科學教育與人文教育的人性基礎探討
時間:2022-08-18 02:41:39
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(一)兩種人性假設及其教育價值歷史上基于不同的目的對人性進行的假設不計其數,這些假設直接或間接地影響著教育的價值追求。如果從人的生物性與意識性的關系看,大概可以分為兩種:倫理取向的人性假設和科技取向的人性假設。這兩種人性假設的融合與對立構成了教育價值研究的歷史發展的內在主線。1、倫理取向的人性假設及其教育價值。倫即人倫,也就是人的血緣輩分關系;倫理,即調整人倫關系的道理、原則,對人倫關系的研究主要屬于倫理學的任務。倫理學的原始本義是創建可以安居其中的有意義的“家園”,其基本問題是“生活的意義是什么?”或“什么樣的生活值得過?”。所以對倫理關系研究是指向個人的,是指向個人的精神世界的,是對人的“善”的執著追求,并以此來帶動整個人倫關系的和諧。作為倫理取向的人性假設主要集中在對人性“善”、“惡”的判斷上,代表人很多,中國孟子、荀子,西方的盧梭、“宗教人”是其典型代表。倫理取向下的人性假設通過對人性的“善”“惡”的判定指明了人生的意義,指向的是人的“心”,即人的精神世界,其潛在地蘊含著“身”、“心”二者的主次關系,強調的是人的“心”,因為“人是精神,人之作為人的狀況乃是一種精神狀況”。教育作為實現人生活意義的有效工具則需要承擔起豐富人之為人的精神世界,實現對“身”的超越。所以教育的目的在于人性的“復歸”,即通過“揚善”或“棄惡”的方式促人向善,儒學的“成仁”、宗教的“皈依”正是這一價值的集中體現。2、科技取向的人性假設與教育價值。科技(ScienceandTech-nology)是科學理論與技術實踐的統一,是對客觀規律的把握及其應用。由于科技是一種致力于物改造的對象性活動,采用的是因果必然性的思維方式和分析還原的方法,所以在對人進行認識時,它們首先將人物化,然后進行一步一步的分解,使之形成“原子”,再運用科技的方法對各個原子的局部性能進行“科學研究”,并以機械的方式組合成“整體”,從中求得人性的認識。這種將人置于世界萬物之中,以“探求萬物的統一性”為目的,以機械還原的方法對人性的思考正如吳文新對科技的人性公設進行分析時指出的那樣:從人作為主體來說,可比附于經濟學中的“經濟人”假設,稱作“科技人”;而從人作為被支配的對象來說,可借用“機器人”的名稱叫做“機器人”或“機械人”,如果總起來看,就可以通稱為“理性科技人”科技取向的人性假設在人的“身”與“心”之間強調前者,并以追求因果必然性的科學精神為旨趣,以機械還原的方法關注人的身體結構及其運行原理,以求得對人認識的精確性,想徹徹底底地知道人究竟是什么。科技取向下的人性假設不僅確立了系統知識在教育中的核心價值,而且通過其對人生理和心理的精確研究,為人“高效”獲得系統知識提供了“可靠”的途徑。這樣,由可測量的教學目標、系統的知識體系、科學的教學步驟、準確地的教學監控等所組成的完整的教育體系應然而生,教育成為了一種能夠準確預測和監控科學活動。(二)人性假設的對立造成科學教育與人文教育的分野倫理取向的人性假設注重在人的關系中尋求人精神世界的建構,并以此為價值追求構建出一套以“領悟”、“沉思”為基本特征的教育文化和體系,即人文教育;科技取向的人性假設注重通過對人身心能力的研究構建人的嚴密邏輯能力和系統知識,并以此為價值追求構建出一套以“必然性”、“精確性”為基本特征的教育文化和體系,即科學教育。在早期人類教育中,兩種教育體系作為教育的兩種基本存在形態并未出現嚴重的對立與沖突,直到文藝復興。文藝復興,作為一場旨在確定人主體性的思想運動,在掃清阻礙科技發展的一切障礙后,人類的生產力水平得到飛速發展,為人類所帶來的豐富的物質匯報。然而,正當人們歡天喜地地為科技高唱贊歌時,人的主體性卻被科技的發展與進步慢慢地給吞噬了,人反而成為了科技的附庸,人的主體性僅僅體現為掌握科技并為科技服務,并且越演越烈,人的精神世界逐漸被物質欲望所占領?!斑@個釋疑的、致富的、征服性的和碩果累累的科學也愈益使我們面臨嚴重的問題,這關系到它產生的知識、它確定的行動和它改造的社會。這個解放人的科學同時也來帶奴役的可怕的可能性,這個生機勃勃的認識也產生著消滅人類的威脅”。在這樣一個充滿技術理性的社會里,科技以及形成的科技文化占領著一切,統治著一切,吞噬著一切,教育成為了人們獲得知識,掌握科技的一種純粹而有效的技術,教育的“空間”和神秘感不在了,倫理的“善”既不符合科技的直接目的,也沒有其存在的生物性基礎,教育的世界真的是“去魅”了。然而,隨著環境的惡化、道德的淪喪、自我的迷失不斷地進行“重演”時,人們突然發現需要“找回自己”。從盧梭在他的征文《論科學和藝術的復興是否有助于敦化風俗》中做出“科學藝術越進步,社會道德便愈加墮落,人的良心愈加泯滅”的論斷,到近代人們高呼“人需要詩意地棲居”莫不顯示出人們對科技與人文對立的失落以及對人的精神回歸和個性發展的訴求。兩種文化、兩種教育的形成與對立,或明或暗地受制于其對人性的假設,不同的人性假設塑造著不同的文化價值觀,形成了不同的教育價值追求。這種以科技對人文的僭越為集中表現的對立,既是人類社會畸形發展的產物,更是在社會畸形發展的過程中,人們對人性認識的簡單化而導致的結果。人是天地間的靈物,是一個很難琢磨得透的復雜整體。對人性這個復雜整體如果僅僅采取生物學主義的(僅僅從自然生物方面研究人)或文化主義的(僅僅從社會文化方面研究人)簡單化的認識態度和方法,都只能得到人性的片面理解,都將割裂人的整體性,都將形成畸形的文化,形成畸形的教育,猶如科學教育或人文教育。
二、“動態生成”人性觀:對人性的一種新的理解
埃德加•莫蘭在在反對科學認識的簡單化時指出,“無論在認識自然世界的領域里還是在認識歷史的或社會的世界的領域里,都不可能把我們的觀念歸結為或是單純的無序或是單純的有序”。由于世界是有序和無序的交混,是統一性與的多樣性統一,是一個復雜的系統,對其認識必須要有復雜的態度和方法。世界的復雜性并非否定認識的必要性和可能性,而是反對認識的簡單性,是要告誡我們,對于復雜的世界我們不能歸結為一個關鍵詞,一個規律的簡單化認識,而要關注事物的多維度、多樣性,以動態、生成的情懷給予無序性以足夠的空間,因為它是意義和價值的基本前提。因此,我們需要系統地、整體地對人性進行思考,要全面分析事物本身所固有的屬性與目的,并在二者之間充分考慮到各種因素的相互作用,以動態、生成的方式看待其運動變化的過程。作為人來講,首先是一種生物性存在,這是人之為人的基本前提,其次是超生物存在,即意識性存在,這是人之為人的基本特征。與此同時,在生物性存在與超生物性存在的關聯中,人所處的社會起著關鍵作用,它是促使人的生物性存在與意識性存在產生關聯,是把人作為生物存在的意識的可能性與作為意識存在的生物性條件進行相互轉化,并使之成為人的現實的整體性的資源平臺和不竭動力。因此,人是由生物性系統、意識性系統以及促使二者產生和形成關聯性的社會性系統共同組成的“巨”系統。在這樣一個“巨”系統中,各個子系統基于自身固有的功能不停地進行著相互作用,并在不斷的運動中建構、生成著人性。人的生物性系統指由人視覺系統、聽覺系統、神經系統、消化系統等組成的純粹生物性系統,以及基于這種純粹生物性系統自身的功能而產生的內部與外部的各種活動,如新陳代謝、視覺、聽覺等。人的生物性系統既有與其他生物相同的一面,也存在著相異的一面,相同的一面指諸如饑餓、趨避等生物性本能;不同的一面主要是以神經系統為核心的各個子系統的特殊構成,這種特殊構成使得人在具有與其他一般動物相同的生物性本能的基礎上具備了意識產生的無限可能。人的意識性系統是在人的生物性系統基礎之上所形成的極為復雜的、無形的抽象系統。這個系統以人的意識性為基本特征,以“自我”為中心審視著他者和自身,塑造著屬于自己的精神世界。有學者將意識性系統分為工具意識系統(包括手段、中介意識或工具、方法意識,還包括好奇心、求知欲及智能素質、各種知識和操作技能、意志等)和價值意識系統(包括人的世界觀、人生觀和價值觀,人的道德和審美觀念體系,人的目的、動機、愿望、理想、目標、志向等,以及人的情感、情緒、興趣、情趣和志趣等),并且認為工具意識代表著意識的能力,是完成實踐活動的主要力量;價值意識系統代表著“領導力”,對為何實踐以及如何實踐進行著規范引導,二者互為依存。生物性系統是基礎,意識性系統是目的,而人實現基于生物性系統的意識性系統的完美統一則需要在社會性系統中實現。人與其他一般動物所不同的是,我們每個人都是一個家庭成員、一個團體和社會成員,我們每個人都生活在共同體之中,都生活在各種關系之中。當這種社會關系被人的意識所“捕捉”,便成為了人的意識性系統的“原始材料”,為實現人的生物性超越和整體性發展提供了條件;當為確立自身的社會角色,實現基于生物性本能的人的主體性,體現自己的“是其所是”時,將不斷地借助社會性系統的平臺主動地超越和成就自己。人性的形成不是某個系統單獨作用的結果,每個系統或每個系統內部的要素都只能反映人性的某一個方面。人性是三個系統及其內部要素之間相互作用,動態生成的結果,這個結果是在基于人的固有屬性與人的“自然目的”之中的動態過程。人的這種復雜性、動態性和生成性告誡我們,不要輕易說“認識了你自己”,因為人性不在起點,也不在終點,而在過程之中,在不斷生成之中。
三、“動態生成”人性觀:科學教育與人文教育從對立走向統一
簡單化的人性理解導致不同教育價值觀的對立,基于復雜性理解的“動態生成”的人性觀在一定程度上克服了這種簡單化,也就為不同價值觀關系的認識奠定了人性基礎。(一)人發展的“自然目的”預示著教育的終極價值正如亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中指出,“自在的東西,實體,按其本性而言比關系優先,因為關系也就等同于存在物的附屬品和偶性”,任何事物都有著基于自身屬性的“自然目的”,這意味著事物本身的固有屬性決定了“觀看”這一事物的方式。我們只有充分地、全面地認識人的“潛能”,才能獲得事物的“形式”。人本身包含著無限的可能,如果一定要進行精確性的描述的話,至少有“物性”、“類性”和“個性”三個相互關聯的層次。物性指人同其它生物共同的屬性;類性指人類在物性基礎上所具有表征與其它生物不同的“類”屬性;個性則是在物性與類性基礎體現“我是我”的個體特有的屬性。在這“三性”之中,物性是基礎,提供著物質前提與可能性;類性是過程,提供了充分的外部條件;個性是目的,是人性的充分展現和人發展的終極追求,三者以整體的方式動態地發展和生成著。教育作為人發展的重要手段,不能偏離人的“自然目的”,其終極價值是追求基于物性和類性的人的個性,即健全的、豐富的精神世界。因為“從現代人的發展來看,只在前兩種屬性上得到發展的人,決不是健全發展的人,只有當一個人不斷地朝向精神世界發展、提升的時候,他才有可能更像一個人,才有可能在自主活動中更全面地占有自己的本質”。(二)科學教育與人文教育是促進人發展的必要的、合理的手段人不是基于生物原理的“生物人”,也不是服務于、屈服于社會發展的“社會人”,更不是單純的“精神人”,而是一個整體,一種合金??茖W教育和人文教育都是促進人整體發展的手段,只是在促進人的發展過程中是在不同層面、不同側面對人發展的支持,其本身并不存在對立的問題??茖W教育與人文教育的對立與沖突是人基于某種“自私”的目的而導致簡單理解人性,并將其無限擴大的結果。因此,科學教育與人文教育作為一種手段,只要在人性系統中具有其相對應的“自然目的”成分和屬性的存在,就是合理的。只是我們在審視這兩種教育時,需要根據人的整體性、動態性和生成性進行超越科學教育與人文教育的單一性的理解,而走向科學人文教育,走向人的教育。既然如此,何來對立?(三)人發展的動態性、生成性為科學教育與人文教育的共存提供了足夠的空間人性系統是整體的、是復雜的,不管是其內部各子系統以及子系統內部要素之間,還是人在發展過程中與外部各種條件之間,都存在極為復雜的相互作用,呈現出動態、生成的基本特征。在人的這一動態、生成的發展過程中,永遠交互著生物性、社會性與精神性,交互著整體的發展和部分的發展,交互著發展的有序性和無序性,任何促進人發展的手段都不可避免地具有多種價值特征。因此,科學教育必然具有人文色彩,人文教育也必然具有科學色彩,這是人性使然,也是基于人性的教育手段的必然存在形態。
作者:紀方 單位:四川旅游學院教務處
【參考文獻】
[1]王明輝.何謂倫理學[M].中央編譯出版社,2010
[2]亞里士多德,鄧安慶譯.尼各馬可倫理學[M].人民出版社,2010
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