高中文言文閱讀管理論文

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閱讀對象的多樣化，閱讀方式多元性使學生們的閱讀空間現代而斑斕。但學生的閱讀是存在一定的誤區，尤其是文言文閱讀。本文試圖分析一下高中文言文閱讀現狀，并談點拙見。

一、先看看學生的態度

在筆者曾任教的某省重點高中抽樣調查高一、高二、高三部分學生，共計300人。具體調查結果及分析如下：

其一：閱讀文言文的渠道選擇語文課本和語文讀本的占90%，古文選本占7%，網絡占3%。對書店的文言文選本不感興趣的占60%，老師要求可能會買的占17%，如獲至寶的僅占5%。可見學生閱讀范圍大都局限于教材，對傳統古文選本知之甚少，反映了學生文言文閱讀面很窄，對古籍知識了解甚少，還可以看出學生對文言文閱讀的熱情是極其有限的！

其二：能全文背誦的文言文篇數10篇以下的占89%，10—15篇的占8%，15—20篇的占3%，20篇以上的為0%。在背誦默寫中老師強調的、自己喜歡的、課后要求的、考試考過的各占33%、19%、14%、34%，學生閱讀的落腳點在背誦似不為過，但閱讀，背誦，積累之中過分注重名句，忽視整體篇章，更忽視有意義的閱讀，缺乏積極有效的讀書觀念！

其三：對文言文的知識獲得，缺乏主動性，停留在“加大訓練，以求質變”和“老師講解，歸納總結”的占60%。文言文閱讀的核心，認為應為文言實詞，文言虛詞，文言句式的意義和用法這些知識的習得及應用的占48%，選擇多讀多背，形成語感的有24%，有28%的學生選擇多品多悟，自然天成。

其四：關于“在閱讀一篇文言文時，教師常常有這樣一些閱讀指示，你認為哪些最能有機地與你的實際結合”選讀準、默寫、背誦、解釋、復述的占56%，選說出、指出、寫出、找出占32%，選認識、品味、感受、把握的占12%。在閱讀過程中學生更喜歡的是教師講解，這一比例為68%，而喜歡自己參考注釋和工具書，借助翻譯大全的比例為32%。

其五：對文言文在語文學科中的建設不甚關心，大多以“局外人”的心態來對待，在問卷之中表現出的是消極的肯定多于積極的否定，“文質觀”“文體觀”極其淡化，頗為中庸，結果顯示出是閱讀觀念仍停滯在“讀”上，沒有意義的創新意識，更缺乏個性化的眼光。

仍有可喜之處，主要體現在：學生閱讀目標與能力的契合點更為理性，不再以認讀能力為主，而是注重研讀鑒賞能力。學生對學習文言文的終極目標的認識有了突破，只有32%的學生選擇應付考試；在學習過程中，選擇“多讀多背，品出語感”、“多品多悟，自然天成”占了52%；有了更為睿智的閱讀選擇，更關注文言文與傳統文化，有72%的學生主張在教材設計中添加有關中國文字學，中國古代文學史，中國古代哲學、禮儀、服飾、民俗，古人的讀書思想及人生哲學這些方面的邊緣知識。

下面摘錄的是在調查中學生的心里話：“當成文化而非考點來學”、“魯迅是白話文的先驅，請不要忘記，他是學古文化長大的”、“你是一塊大餅，我想用你填飽我的肚子”；你是一座燈塔，我只想用你做我精神的底子”、“我是中國人，就要學古文”、“通過你仰望歷史的天空，通過你感受母語的從容”、“國粹”、“內涵美是你賦予我們的”、“全面了解民族文化，振興中華民族”。

學生對文言文閱讀也有以下幾種亟需重視的心態：畏難情緒——“文言文好難呀”；不感興趣——“學文言文一點意思也沒有”；考試才學——“高考成敗就在你”、“只希望高考全做對”、“沒有考試我不學你”；矛盾困惑——“想說愛你不容易”、“多可喜，亦多可悲”。

二．再從教師和考試方面談一談

二十世紀以來，受西學東漸的影響，文言文閱讀教學突破了傳統的以思想義理為本位這一教育傳統。“五四”前后，杜威實用主義理論傳入中國，教育尊重學生個性，培養學生面向生活，面向實際能力，文言文閱讀凸現著發展思想、涵育情感的教育功能。葉圣陶先生在《讀羅陳兩位先生的文章》一文中說到：“古書非不可讀，但是必須清徹通達的人才可以讀，唯有這樣的人，才會受到文化的涵濡……可是就讀書言讀書，必須閱讀方法到家，才可清徹通達。”（1）重人文精神的培養成為文言文閱讀教學的出發點和歸宿，以此形成重文勢、文術、文意、文境、文情的主導課型。當前“人文性”已作為語文課程的性質寫進《課程標準》，高舉“人文”大旗，也成為文言文閱讀目標之重。但欣喜之余，又出現向“人文”一邊倒的趨勢。史紹典先生曾談到，一次全國學會的課堂教學大賽，有教師執教陶淵明《歸去來兮辭》，其教學的三個環節：一是讀出快樂，請給快樂定義；二是合作探究，“快樂的背后是什么”；三是請你獻策，現代人如何回歸心靈。在教與學的活動中，是“一種脫離文本的，無病呻吟的，從概念到概念的宏論”，（2）培養的是“一種莫測高深的故作姿態和不切合閱讀者個性發展的媚俗話語”。（3）當前的文言文閱讀教學中正淫浸著這種流弊，學生的閱讀體驗也是如此。

西方傳統認知理論認為閱讀是一種能力，這種能力便是譯碼和理解兩大技能。在這一理論影響下文言文閱讀過多地變成技能訓練的陣地。以周正逵先生主編《高中語文實驗課本》中《文言文課本》為例，就特別強調文言文閱讀訓練，并且詳細的分為“正音讀，識文字，通義訓，察語氣，明義法，斷句讀，辨詞采，別文體”八大教學序列。文言文閱讀成為訓練教學的附庸，文言作品成為知識的例證，訓練的材料。知識講授代替了涵泳體會，技能訓練代替品味感受。這種超穩定的訓練，僅僅讓學生成就規范而實用的文言文習得技能。但學生的技能離開高考后是否受用？在《咬文嚼字》創刊10周年座談會上，復旦大學陳光磊教授講述自己親歷的一件事情，某高校的一場漢語文化知識競賽，居然留學生代表隊戰勝中文、法學、新聞等文科學生。這些參賽的中國大學生從初中就開始學習文言文（姑且不論有無蒙童時期就學習文言的經歷），他們應該是很能應付考試，相信在高考中還是很不錯的（也許有語文特差的，但不會是普遍情況）。不由讓人反思文言文考試有無誤區？事實證明文言文在考試評價中的另一種景象，使得文言文閱讀陷入尷尬。

首先是考文過于固定，多為人物傳記（來源于《二十四史》）。這些選文無外乎一種行文模式——“正史”模式，先介紹此人之籍貫、出身、品行，接下來通過記敘官位之升遷，串起此人生平之二三事跡，最后是交代身后之評價云云。雖有細微變化，但是不會有太多曲折。不禁要質疑：學生讀了相當數量，風格迥異的文言文之后，混沌的心靈開化了、精神境界提高了，是一個個充滿思想的個體生命，為什么一走進考場，他們就要讓自己變得機械、簡單、線條呢。長此以往，就會導致一種不健康的學習意識：只要熟悉人物傳記的套數，就能應付文言文考試！走此捷徑，哪里去管它多讀、苦讀，讀經典名篇，讀古人思想，讀傳統文化。我們不能以學生的短視來搪塞這個問題，甚至不了了之。恰恰相反的是具有“青春的精神”的學生需要的是挑戰與創新，是突破與充實。不外乎有的學生說：“喜歡學習文言文，不喜歡考文言文”；“多些有新意的文言文來考我們，人物傳記考了三年，都機械了”。有次語文期末考試文言文閱讀選文，突破傳統的人物傳記類，選擇歐陽修的《<梅圣俞詩集>序》，此文固而有梅堯臣生平事略，但是以一“窮”字概括其沉淪下僚，為人吏屬之凄涼，全文無一不浸染著歐陽修對他的傾慕和哀痛之情，更是提出“窮而后工”這一千古獨創的詩論。學生為好“考文”而興奮，說：“選文有創意，讀的很有意思；考的很有水平。”

其次是考察點過于集中在詞語意義，姑且不說以兩個選擇題單列出實詞的用法，虛詞的意義及用法的考察要點，鮮明的體現出了考詞語意義的本質，就是標著“篩選信息能力”“概括與分析文章內容能力”考察的另外兩個試題，也是名不符實的。

以2002年高考選文《史記&#8226;李將軍列傳》為例，首先來看真題設計：

15．下列對原文有關內容的概括和分析，不正確的一項是：

A、李廣為行伍出身，家中世世傳授射箭之法，因而騎射精熟，驍勇善戰。曾在抗擊匈奴時殺敵立功，并在平定吳楚軍時，攻營拔寨，建立卓越功勛。

B、李廣不僅武藝高強，而且足智多謀。他面對匈奴數千騎兵，沉著鎮定，巧用疑兵之計，使敵軍不敢貿然追擊，而自己的小部隊則安然得以保全。

C、李廣不善言辭，少言寡語，而又廉潔自律，重義輕財。他屢建戰功，威震匈奴，常有增加財富的機會，但卻終身沒有多余財物，也從不以家產為念。

D、李廣作為主將，部隊失去向導而迷失道路，他勇于承擔過錯。面對處罰，他認為自己已經年老，無力再請刀筆之吏為自己辯護，于是引刀自剄。

與之均有對應的文句：

A、家世世受射。從軍擊胡，用善騎射，殺首虜多；從太尉亞夫擊吳楚軍，取旗，顯功名昌邑下，以力戰為名。匈奴大入上郡，有數千騎。

B、今我留，匈奴必以我為大軍之誘，必不敢擊我。前未到匈奴陳二里所，止，解鞍，令士皆縱馬臥。

C、廣廉，得賞賜輒分其麾下，飲食與士共之。終廣之身，空無余財，終不言家產事。

D、且廣年六十余矣，終不能復對刀筆之吏。

只需把這幾個句子疏通此題就易做出。相信學生用點眼力就會發現“復對刀筆之吏”不應理解為“再請刀筆之吏為自己辯護”，這分明就是考“復”、“對”兩詞之意。撇開命題者以知識點考察為目的隨意肢解組合原文這一點不談，不禁反思，如此考試就是讀懂了《史記&#8226;李將軍列傳》，即使懂也僅僅是對古漢語某些知識的獲取，實際上并沒有讀懂。因為讀《史記》，不只是疏通文句，更重要的是理解《史記》的精神。面對這樣的考題，即使學生有閱讀趨動，也會瞬間消解于冰冷的試題之中。哪里去體會“史家之絕唱，無韻之離騷”，那里能讀出作者的贊佩，感慨、嘆惋激憤的情感？哪里去欣賞司馬遷秉筆直書的史家精神？更不要提司馬遷的個人命運與李廣的人生悲劇，“馮唐易老，李廣難封”的感喟，“中石沒鏃矣”的佳話。

再次是題型過于固定——出現類型化，模式化傾向。2001-2005年高考“文言文閱讀”這一版塊，題型均為四個選擇題，一個翻譯題，甚至題號都固定為第12題文言實詞，第13題文言虛詞，第14題信息篩選，第15題推斷，第16題為翻譯。這是許多老師學生閉眼就能說出的。保持試卷結構和題型的預定，這樣有利于教師的教學把握和學生的復習準備，有利于教學程序的預定，避免激烈的震蕩。但過度的固定，會使文言文閱讀目標的僵化以至缺失。就學生而言，考什么學什么；就老師而言，考什么教什么。校園里不是流傳著“一說二論三傳，‘而’‘以’‘乃’字不斷，篩選對文照搬，翻譯練練過關”。教師精講“所謂”的傳統篇目，也就是考點多次“光顧”的選文，如：《廉頗藺相如列傳》、《屈原列傳》、《鴻門宴》、《六國論》、《過秦論》、《師說》。這些經典篇目，在詞用及語言上確實有其示范性，但這些文質兼美的文章的意義就在于此嗎？而還有剩下的經典因為高考不考就被打入冷宮嗎？

三．文言文究竟是什么？文言文閱讀是什么？

文言文是偉大的經典。

教育的育人本質決定作為母語教育的語文課程，必將擔負著培養具有中國民族文化之根的現代公民之使命。民族精神以民族文化為載體，而中國古代優秀的語言文學作品，是民族文化的精粹。了解民族文化，須從閱讀民族經典入手，塑造民族精神，當從接受民族經典出發。“不但中國傳統如此，西方現代的人文研究也還是如此。從前芝加哥大學有“偉大的典籍”(GreatBooks)的課程，也是要學生精熟若干經典。近來雖稍松弛，但仍有人提倡精讀柏拉圖的《理想國》之類的作品”。（4）反觀現代語文教育面臨語言低俗和精神貧乏的雙重威脅，因此更應致力于古人留下的語言寶庫的探尋和精神家園的棲息，在其中尋求民族文化得以傳承的精神實質，生生不息地傳遞中華民族文明之光。

閱讀文言文是高中生回歸傳統的最直接的選擇。

學生的個體發展決定作為母語的語文課程，特別是傳統文化的載體文言文，應最大限度在“學文”與“立人”的雙重責任之中發揮作用。青少年時期學習古文，將來會受益終身，郭沬若先生說過：“兒時背下的古書，像一座大冰山，入了肚子，隨年齡增大，慢慢融化，一融化可就是財富了。”（5）憑著既有的認知結構和對母語特殊的情感體驗，學生進入初中，走進古代優秀的文學作品，這些古代優秀的文學作品就成為學生語文素養的重要構成。文言文簡潔，優雅，有著獨特的句法，表達形式，語言風格，學生以古典人文修養為中心，藉各方面適宜的閱讀，培養慎思明辨習慣，可以得到和諧舒暢的發展。“中學是人一生發展中很重要的一個階段，……中學所學習的古文，差不多都是我國古代文學中的經典著作，其思想性和藝術性都是非常高的，正確有效地學習這些作品，有助于學生基本素質和健全人格的塑造”。（6）

“閱讀的意識必然是歷史的意識，是同歷史物進行自由交往的意識。”（7）因此走進歷史、走進古人是文言文閱讀的關鍵，要注重文言語言的學習，傳統文化的積淀，歷史精神的感知與傳承。

在西方早期語文教育中，以希臘語，拉丁語為主的古典語言教學強調方法與邏輯，因此在古典語言的訓練中除了心智教育，還培養學生的語言交往能力。德法等國強調“對古典作品進行仔細分析和富有創見性的闡述……，給學生以更多機會去闡釋他們的文化”；（8）英美等國主張“誦讀”，既是發音、拼音、認字的訓練，也提高對本國文化的理解力，日本主張“恢復漢字的認識，讀解，通過音讀和朗讀，加深體味古文和漢文的風格”。（9）“中國自唐代韓愈以來，便主張“讀書必先識字”。中國文字表面上古今不異，但兩三千年演變下來，同一名詞已有各時代的不同涵義，所以沒有訓詁的基礎知識，是看不懂古書的。”（10）我們不妨來看一例子。北大吳小如教授是古典文學評論的專家，在《古典詩詞札叢》的“序”中吳教授談了這樣的看法：

至于我本人，無論是在課堂上分析作品或寫賞析文章，一直給自己立下幾條規矩。一日通訓詁，二日明典故，三日察背景，四日考身世，最后歸強求到揆情度理這一總的原則，由它來統攝取以下四點。所謂“通訓詁”，指對一處詩的每字句都必須正確理解。如果連字句都沒有弄懂，那么分析行天花亂墜也不會得出正確結論，還談什么賞析？

看看吳先生對《木蘭詩》中一句的理解：

問女何所思,問女何所憶?女亦無所思,女亦無所憶.這幾句詩多為人所忽略。木蘭從頭一天夜里已見軍貼。“軍書十二卷，卷卷不爺名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止織，正是她不所慮、有所憂的表現，怎么能“無所思”“無所憶”呢？這“思”和“憶”的訓詁問題便引起了我的注意。于是我就細檢《詩經》的十五國風……國風中十分之六七的“思”字都是指男女相思而言，就是現代漢語中所謂“害相思病”的“思”的義。而漢樂府和《古詩十九首》之言“所思”（如“有所思”“所思在遠道”）、“長相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫婦之思。至于《飲馬長城窟行》之“下言長相憶”、《西洲曲》之“憶梅下西洲”，則“所憶”亦指男女情愛之事。廣義的“思”和“憶”無所不包，而狹義的“思”和“憶”則專指男女之間的互相思憶。然則《木蘭詩》中的語句應該怎樣理解就一清二楚了。……這樣講，既解決了“無所思”兩句仿佛辭費的疑竇，以從一問一答中體現出木蘭這一少女形象的高尚純結，不同于一般只想著找婆家生孩子的女性。可見字詞的訓詁是與詩中主人公形象的塑造有密切的關聯的。（11）

曹植《七步詩》膾炙人口，詩的末句已經固定為一個成語，平素人們常以“相煎何急”來比喻自相殘殺。原初中第二冊教材中“題解”中說：“此詩用萁豆相煎這個生動淺顯的比喻，把曹丕殘害骨肉、爭權奪利的得徑揭露得淋漓盡致。“從萁豆相煎”的說法，可以看出編注者對原詩中的“相”領會不確。這里的“相”，并不是現代漢語常用義“互相”產意思，而應該是“對著”的意思，是單向的，“相煎”就是“煎我（豆）”。所以，末句是曹植對曹丕的深刻揭露與指責。還有兩句婦孺皆知的詩“床前明月光，疑是地上霜”，許多詩歌選本都配上了優美的圖畫——李白站在窗前，手扶座榻，仰望明月；或躺在床上，孤獨無奈，凝望蒼穹。其實，“床”在古代有井欄之意，老井，就是故鄉的水呀，不寫“屋”、“室”而是寫“床（井欄）”就更能寫出游子的詩情。文學解讀中對文本現解（即“釋義”）的重要性，由此可見一斑。言語實踐也就是注重情境還原，一次完整的言語實踐實際上是回歸文言作品的一段精神歷程。

盡管不同版本的高中語文教材在文言選篇上有所不同，但有一點是共同的，即被選入教材的文言篇目都是千百年來被世人傳誦的名篇佳作，形式上能喚起讀者的濃郁美感，內容上能引起讀者的強烈共鳴。不過，也應該看到：畢竟許多文章有千百年的時間跨度，畢竟學生的人生閱歷有限，學生與某些課文的距離感、陌生感甚至排斥感也是客觀存在。要引導學生欣賞古人，欣賞他們的生活世界、認識世界、情趣世界、理想世界；理解古人，理解他們的行為方式——窮達之樂、憤世嫉俗、苦悶放縱。

1、在歷史文化背景下深刻理解文言文，用史與文化的視野理解文本。如《鴻門宴》中項王這一人物分析，我們可以從以下幾個閱讀角度入手：其一：析座次。“項王，項伯東向坐；亞父南向坐——亞父者，范增也；沛公北向坐，張良西向侍”，室一般是長方形，東西長而南北窄，因此室內座次最尊是東向，其次是南向，其次是北向，最卑是西向。由座次是可以看出，兩個陣營的人物是一種劍拔弩張的緊張氣氛。但是也可以看出項羽自信自負的心態，他更喜歡形式上的“王氣”，而劉邦此時座在北向，更顯得復雜萬分。此境之下，便故作恭順“秋毫不敢有所近”，說“不敢”而不說“不曾”；故作虔誠“籍吏民，封府庫而待將軍”，是“待”而非“候”；故作迫切“日夜望將軍至”，一“望”字盡顯“深情”，此刻項羽的怒氣蕩然無存，而是飄然而宴飲，昏然而盡歡。其二，析佩劍。劍是武器，也是佩飾，古代帝王、諸侯、大臣、武士佩劍，故佩劍表示身份。發展到戰國時期，常有刺客，所以秦王規定，“群臣上殿，不得持尺寸之兵”。而在《鴻門宴》中，項王，此刻已有帝王之實，按禮其群臣不應佩劍入宴，而文中寫到“項莊拔劍起舞，項伯亦拔劍起舞”，“亞父受玉斗，置之地，拔劍撞而破之”。可見當時項伯、亞父均是已佩劍入席。歷史上也有例外，肖何為漢開國功臣，首賜佩劍上殿；曹操入朝不趨，劍履上殿。前為殊榮，后為霸權。從中可以看出項羽并不是一個受禮儀約束之人，他自由無拘，坦率無邪，有王者之實而并無王者之氣，這樣一個“赤子”何能成就“王業”？其三：析英雄情結。戰國紛爭，群雄爭霸，豪杰并起，壯士悲歌的遺風仍存，秦紀不過二十二年，在楚漢爭霸之中項王更是崇士尚武，他少時便想“學萬人敵”，自古“英雄惜英雄”，項王不殺樊噲，反而“兩贊、三賜”，并非如《教師教學用書》的觀點：“注意維護了他（項羽）的尊嚴，使他動為不忍之心”，這種不忍之心，甚至使他對樊噲采取了格外寬容的態度。”（12）在《鴻門宴》中，項羽深為樊噲大膽講義，粗獷豪爽，光明磊落所服，油然而生惺惺相惜之態，這些都是項羽英雄情結使然。從禮儀，佩飾，心理這些角度的閱讀體驗也會讓現代學生發現閱讀的新境界。

2、文言文閱讀目標的實現過程中，是美的散步，美的歷程：發現美、表現美、評價美、思考美是非常重要的。

首先要發現美，以閱讀歸有光《項脊軒志》為例，風景美“三五之夜，明月半墻，桂影斑駁，風移影動，珊珊可愛”的清幽寧靜之景；情態美“借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲”安貧致遠之志；話語美，“兒寒乎？欲食乎？”慈母念兒之語；動作美“比去，以手闔門”痛愛與厚愛之舉。這些美，有的是一個字（詞），有是的一句話，有的是一種意境。因此需要在閱讀文本時，師生共同進入到對文本的體驗之中，自然的發現美，愉快的感受美。正如劉國正先生回憶其老師陳小溪：“……他常常吟誦，讓我們靜聽或跟著哼，吟誦到好的句子，他就停下來，仰起臉晃晃頭，說一聲“好啊，嗯!”，我就在這“好啊!”聲中體味其中的好處”（13）。

表現美是將閱讀深入的一種好方法，途徑是很多的，在《項脊軒志》可以嘗試將描寫項脊軒及周圍環境的語言，構思為一幅工筆畫，亦文亦畫，美盡顯其中這種轉換式的閱讀，是表現美的一種很直接的方式。但不是直觀、機械的表現，而是有著閱讀者獨特的體驗。要選擇好的方式，并不是所有的寫景都能入畫，并不是所有的語言都能表演。表現美，要把恰當的表現用在恰當的地方。

評價美，是閱讀的較高層次。評點式讀書筆記就可以讓學生充分表達自己對“美”的評價。如夏丏尊極贊賞金圣嘆評《水滸》中潘金蓮調戲武松的寫法，即潘氏叫過三十九個“叔叔”之后，忽而換成“你”，金圣嘆批道：“寫淫婦便是活淫婦”。文言文閱讀中有意義的評價，有創新的評價，是難能可貴的“美”。不能只是“美呀，妙哉”。還可以用參讀法體會文本之美，葉圣陶先生曾說：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點……，參讀相關的文章可以在敏捷上歷練，以一篇文章為核心，尋求與此相關的文章，那么知解與領會的范圍就會擴大。多多接觸，方能體會某一體文章的各方面，多多比較，才能領會文之優劣得失。”（14）夏丐尊先生曾教我們如何讀陶淵明的《桃花源記》，這篇文字里所寫的是一種烏托邦思想，我們可以參考英國馬列斯的《理想鄉消息》，這篇文字屬記敘一類，去翻看記敘文作法；這篇文字的作者叫陶潛，去翻《晉書&#8226;陶潛》或陶集。了解歸有光的文章，也可以讀讀《先妣事略》《寒花葬志》等相關的文章，相信能更深的體會歸有光為文簡潔而情深意切的獨特之美。

思考美，以《項脊軒志》為例子，它何成為千古傳誦的名篇，難道只是因為美景至情嗎？為什么人們都被其文打動呢？首先，普通人心中都蘊存著感恩情懷，至少是都會對祖母、母親、妻子心存感激。《項脊軒志》一文也可看作歸氏三代婦女的一篇家傳。在中國傳統文化之中，家為國本，婦女實為一家之本，黃宗羲之言極有見地，“余讀歸震川之為婦者，一往情深，每以一二細事見之，使人欲涕”（15），祖母的期待、母親的養育、妻子的理解，得以使歸有光以寬厚、仁愛立于天地之間。再次便是籠罩在《項脊軒志》文中的人子之思和傷逝之情，這正是中國人文化心理所決定的至深之情。的確，物存人亡，昨是今非的虛無感，最能獲得人類普遍情感的悲憫與同情，與其說此文是美文，毋寧說此文是“傷文”。姚鼐也曾說：“此太仆最勝之文，然亦苦太多。”（16）人世間的悲情莫過于此，思考此文之美，發現這一曠世的悲情。這種感情超越時空，讓世世代代的讀者自失其中，刻骨銘記。

3、“一切歷史都是當代史”，用現代人的眼光來關照古人也是一種美好的情懷。當代化思想就是要在閱讀中感受到古代文化的內力，與之產生理解與共鳴，并能用時代感知文言作品的精神世界，抓住文言作品的合理精神內核，用當代人的文化觀念來感悟古人世界與人生。余秋雨先生讀蘇軾，“我非常喜歡讀林語堂先生的《蘇東坡傳》，前后讀過多少遍都記不清了，但每次總覺得語堂先生把蘇東坡在黃州的境遇和心態寫得太理想了，……貧瘠而愚昧的國土上，繩子捆扎著一個世界級的偉大詩人，一步步行進。蘇東坡在示眾，整個民族在丟人。”（17）學者梁衡讀古文也是如此，“評價韓愈的《讀韓愈》、評價范仲淹的《青州說壽：一個永恒的范仲淹》等等，無一不是層層剖析，情理交融，揭示出他們閃光的人格。正因為如此，他筆下的人杰鬼雄，才能以更新、更高、更實的形象立于讀者面前，成為一幅幅讀不完的名畫。”（18）他們讀的沉重和清醒，讓人物跨越歷史，與其對話，與其同悲共喜，把哲理和現實生活血肉一體地融合起來，把自然、人物和政治思想、社會組織聯系起來，把天道和人道統一起來，活生生地表達他對政治、對社會、對人物的見解和思考。

我們感喟甚至驚恐讀圖時代到來，其實閱讀不是知識的“夢工廠”，更不是簡單的“文化映像”，文言文閱讀需要的不僅僅是關注歷史文化的眼睛，更需要發現與繼承歷史文化的眼光。

注釋：

（1）（14）《葉圣陶教育文集》（三）人民教育出版社1994年8月第1版

（2）（3）史紹典《聽課札記》《中學語文教學參考》2004年（4）

（4）余時英《怎樣讀中國書》http：//

（5）方智范《我看古詩文教學》《語文教學與通訊》（高中刊）2004年（5）卷首語

（6）王齊洲《中學古文教育要重視陶冶學生的情感》《中學語文教學與研究》2004年（2）

（7）伽達默爾著洪漢鼎譯《真理與方法》上海譯文出版社1999年4月第1版

（8）（9）（10）倪文錦歐陽汝穎《語文學科展望》華東師范大學出版社2003年7月第1版

（11）吳小如《古典詩詞札叢》天津古籍出版社2002年第1版

（12）高級中學語文第二冊《教師教學用書》人民教育出版社2004年6月第2版

（13）劉國正《〈我和語文教學〉序》《我和語文教學》人民教育出版社1984年2月第1版

（15）（16）徐中玉主編《古文鑒賞大辭典》上海古籍出版社1996年8月第1版

（17）余秋雨《文化苦旅》安徽文藝出版社2003年第3版

（18）劉波《說不盡的人杰鬼雄-----讀梁衡近期散文》《書屋》1999年（5）