高中語文詩歌教學論文

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【內容提要】:高中語文詩歌教學是修訂后教材中一項重要的內容，但師生卻對詩歌學習持排斥的心態。改變這一現狀，就需要我們重新審視傳統的教學習慣和方式。本文提出高中語文詩歌教學實施自然學習法，概括而言，就是不再強求學生的課前預習；課堂的齊聲朗讀；分析鑒賞中統一、明確的結論。而是用教材陌生化引起學生好奇心，創新導入激發興趣；注重自讀、涵詠；尊重學生的個體領悟來提高學生鑒賞能力。從而達到激發學生的主動性和創造性，讓詩歌教學真正成為文學教育、素質教育的重要組成部分。

【關鍵詞】:高中語文、詩歌教學、自然學習法

高中語文教科書經過全面的修訂，充分詮釋了當前課改的方向。詩歌作為一項重要的教學內容，被重重的安排在03版的教科書上。從全套教材結構看：《詩經》、《離騷》、漢魏晉詩歌；唐詩、宋詞、李杜詩歌；中國現當代詩歌、外國詩歌。古今中外的詩歌全面滲入高中語文課本。但我們的詩歌教學卻陷入了尷尬。詩歌難講，知識點難落實，許多老師感到講授的深度很難把握；學生也感到非常不適應。最富有浪漫氣質的詩歌成為了教學上的一雞肋，師生對詩歌的學習產生了排斥心理。我們知道，詩歌的學習，能陶冶情操，純凈心靈，提高文學素養。無疑將詩歌大量地選入課本，方向肯定正確。那癥結何在？

從理論上分析原因：這說明新教材傳達的教育理念與我們多年習慣的教學思想發生了劇烈的沖突。高中語文教材的主編之一顧振彪先生就此分析說：以前我們的語文課本，突出的是政治性、同一性，忽視學生的個性和人文素養。這次基礎教育的教材改革正是為了糾正這種傾向，要通過文學教育提高學生的整體素質：人文素質、審美能力和文學的底蘊等等。讓文學教育真正能培養人，培養個性，培養人格。（中國青年報2002年1月12日）

從教學方式來分析：詩歌的學習既具有鑒賞文學作品的基本特點，同時，又由詩的本質所決定。詩歌具有自己的特殊規律。詩歌以其凝煉性、抒情性、音樂性等特點決定了它自有的教學模式和學習方法。如果學生還只是單純地追求矛盾沖突，情節人物，只是細究字句的修辭。還不會透過詩歌整體去體味揣摩“言外之意”、“象外之象”，還沒有產生對詩歌的激情、敏感和直覺，那詩歌對他而言的確是味同嚼蠟；如果老師還是那樣把一首首優美的、空靈的、清新的詩歌肢解成字、詞、句、篇的語言知識點堆積；還不會帶領學生去涵詠，去感悟、去思索。那詩歌的教學的確將走向末路。

不難看出，師生傳統落伍的教習方式，是其癥結所在。我們首先需要做的就是改革以往落后的教學方式，從而改變學生的學習方式。本文所提高中語文詩歌教學實施自然學習法，就是指向對教與學的改革。概括而言，就是不再強求學生的課前預習；不再強求學生的齊聲朗讀；不再強求分析鑒賞中統一、明確的答案。講究自然學習法來開展詩歌教學：教材陌生化引起學生好奇心，創新導入自然激發詩歌學習興趣；注重自讀、涵詠，來體會詩人的情感和詩歌意境；以尊重學生的個體領悟來提高學生鑒賞能力。

自然學習法（TheNaturalApproach），最初源自1983年,南加大(USC)語言學家StephenKrashen與TracyTerrell合作發表《TheNaturalApproach》一書，它所指的是語言學習方法。本文引用此理論，旨在為詩歌的教學尋求一種革新的理論依據和探索方向。敬請專家、老師批評、指正。

一、詩歌教學導入，強調新、奇，激發學生詩趣。

（1）保持詩歌的陌生化，有意識的忽略傳統的課前預習。

長期以來，我們已形成這樣的教學模式：課前預習→課上學習→課后復習。而語文學科更被約定俗成為：課前學生掃除文字障礙（查字典，掌握生字詞），熟悉內容，課上老師檢查字詞，講解內容和主旨；課后記背及練習有關內容。這就使詩歌學習這種娛情審美的樂事變成了枯燥機械學習的模式。

《心理學》中闡述學生的認知心理規律，提到《注意理論》這一重要的現代心理學理論。注意是心理活動對一定對象的指向和集中。知識的攝入，都是通過注意引起的。而注意又是不斷轉移的，很多刺激（包括外界的和機體內部的）都有可能將學生的注意力從學習中奪走。面對這種負面影響，教師必須想法設法提高學生的注意穩定性。將注意力集中在學習目標，而不能一再用單調機械的字詞預習、熟讀課文來轉移學生的“注意”。人的注意有個經濟性原則：“凡是熟悉的、認識了的事物，人們就不再注意它了，否則人的心理就會被弄精疲力竭，窮于應付。只有那些新鮮的尚未認識到的事物才能引起人們的興趣。”(錢谷融、魯樞云《文學心理學教程》)根據心理學研究這一原則，我們何嘗不能簡化學生閱讀程序----取消傳統的熟讀，讓學生懷著飽滿的好奇心在課堂上直接進入新的課文的學習。讓學生在注意和期待的心理驅動下，主動地閱讀、探究。當然，我并不是全盤否定課前的預習，其有存在的價值。學生自主的去熟悉字詞，了解家生平、寫作背景、創作風格及作家的其他作品，這更是一件令老師無比快意的事了。可這恐怕只有寥寥幾個的學生吧，對大多數同學而言，預習只是一種停留在形式上的作業罷了。所以對詩歌的新、陌生就能成為大多數學生的共同特征。而這何嘗不是我們可以充分利用的呢？

（2）抓住契機，創新導入激發學生的好奇心。

抓住學生對詩歌的陌生這一契機，通過創設情境，或介紹背景，或把詩歌泛化為感人的故事，并充分利用直觀、形象的視聽手段，來激發學生對于詩歌的興趣，使他們能夠通過不同的路徑進入詩歌鑒賞的狀態。應該說每篇詩歌，如果仔細研究，都能找到調動學生興趣的突破口。如有些詩歌可以利用背景知識及詩人的魅力來調動學生的學詩興趣。牛郎和織女的故事是家喻戶曉童叟皆知的，而且由不同的傳說在不同的地方還演繹出不同的風俗習慣。學生們對這樣的傳說是很感興趣的。在教《古詩十九首》中《迢迢牽牛星》和秦觀的《鵲橋仙》兩首詩時（這兩篇是放在一起上的），用牛郎的織女的傳說作為引起學生興趣的切入點，在實際的教學中收到了良好的教學效果。學習《再別康橋》時，對詩人徐志摩，學生們不會很陌生的，一是很多同學都看過電視劇《人間四月天》，二是他生于海寧，是浙江人。即便如此，同學們對他的認識也只能停留在較生疏的層面，而人們往往對了解一點又不能認識很清楚的事物有一種要探究的欲望，這是引導學習的良好的契機。用聲情并茂的語言較詳細的介紹了他的一生經歷，創作情況，以及有關對徐志摩研究的評價，能夠有效激發，學習《再別康橋》一詩時熱情就更加高漲了。

二、詩歌教學過程，強調少齊讀，多涵詠；

誦讀可以讓學生初步感受詩歌意境。通過誦讀時抑揚頓挫、輕重緩急的語氣變化還可以更為親切、真實地體會到作者彼時彼地的真情實感，在不知不覺中受到了美的熏陶、藝術的感染和哲理的啟迪，并由此達到“入境”的狀態。但在實際教學中，我們往往習慣以齊聲朗讀組織學生學習。因為其昂揚的氣勢，整齊的節奏，能讓人感到課堂氣氛活躍，學習氛圍很濃。但我們不得不思考這樣的問題：是不是所有的詩歌都合適齊讀呢？齊整的朗讀聲中又有多少學生在細細的感受詩歌的語言美、意境美、音樂美呢？

首先，齊讀導致學生難以把握詩歌所表達的感情基調。詩詞中對意境的把握是欣賞詩詞的關鍵，意象把握得好了才有可能把握感情基調，這兩者都抓住了，才能與詩人一起同哭同泣同笑同樂。但是，哄亮昂揚的齊讀朗讀可能破壞了詩歌的意境，導致學生難以把握詩歌所表達的感情基調。比如第一冊中《再別康橋》，詩人描繪了一幅幅流動的畫面，構成了一處處美妙的意境，細致入微地將他對康橋的愛戀，對往昔生活的依戀，對眼前的無可奈何的離愁，表現得真摯、濃郁、雋永。語言方面：詩的語言清新秀麗，節奏輕柔委婉，和諧自然，伴隨著情感的起伏跳躍，猶如一曲悅耳徐緩的輕音樂，輕盈婉轉，撥動著讀者的心弦。但這樣哀怨而美的意境，是齊聲朗讀能體會的嗎？為什么我們就不能組織學生來淺唱、低吟，在涵詠中感受美的意境呢？

其次，齊讀無法使學生體會詩歌中表現的微妙的情感和優美的意境。古語“感之于外，受之于內”為之感受，即通過感知，使外在于主體的客觀對象變成主體內心的感情波瀾和思想認識。詩歌是感情高度凝結的文體，必須以讀者細膩的體味來感受作者所表達的情感。因此需要給學生以足夠的時間去品味詩歌，去咀嚼詩歌。而齊讀則以其固定的速度將學生的心靈囿于同一線上，就象一支部隊齊步前進，士兵無暇欣賞路邊的風景一樣，無法體會詩歌中表現的微妙的情感變化。

第三，齊讀不利于學生形成閱讀個性。閱讀是學生的個性化行為。對于同一篇文章，不同的人就有不同的理解，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。戲劇如此，小說如此，詩歌又何嘗不如此呢？詩歌，尤其是中國詩詞，言少而意豐，字縫里透出許多無法言說的內容，這空白就要借助想象和聯想去“填補”，再將形成自己獨有的圖畫。但是，齊讀注重一個“齊”字，這在一定程度上限制了學生發揮自己獨特的想象力，更使學生的感受受別人的影響而消融了自己的閱讀個性，久而久之就會泯滅個人對詩歌語言的獨特感受。

所以，不合適宜的齊讀并不能真正發揮其功能；相反，會帶來許多負面的影響。《新課標》提出：“要逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀能力，提倡多角度、有創意的閱讀。”這就要求我們這些教師，能根據詩歌的特點，運用多種形式的涵詠、自讀。古人“情動于中而形于言；言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故歌詠之”，我們不也可以淺唱、低吟，動情處放聲高歌，讓學生自然的體會詩歌的音樂美、語言美、意境美。在涵詠中品味如《雨巷》中丁香花般的幽怨。相信如此，學生對詩歌的閱讀會越發感興趣，從而使學生對詩歌感情基調的把握上更明晰。

三、詩歌鑒賞，強調少明確統一，多個體感悟，

詩歌作為一高度語言凝結的藝術，在簡單的言語中，蘊涵著作者的深情，必須通過我們的聯想和想象來讀取的。對詩歌鑒賞主要是通過讀者自己對藝術的感受來完成的，教師的講解無法代替學生們各自不同的探索。

從課改的角度看，我們應該是為學生提供了一條線索，給他們以啟發，如同一艘導航的船，讓學生在老師的助力下盡情馳騁想象的翅膀，進入更為廣闊的藝術境界。充分利用學生已有的生活經驗，全方位、多角度地調動他們的情感，促使他們與作者產生共鳴，產生自我的理解。只有學生具備了這種可以“自己讀出來”的能力，才是真正意義上的鑒賞能力。

但在現實教學中，我們卻往往習慣將詩歌的分析結構做權威式的概括。從而導致學生習慣于等待老師講授唯一的分析結論，形成了學生理解上的被動性、單一性、概念化等現象。這是與當前課改的精神是背道而馳的。

以在新教材第一冊第二課《死水》為例，課后練習有這樣的題目：“死水”可能有什么象征意義。這題目的設置，應該為我們鑒賞詩歌提供些啟示：象征是詩歌創作中常用的手法，但對象征的還原不可一概而論。指導學生分析象征手法時，要注重學生創造性思維的培養，只要言之有理答案可以是豐富多彩的。新教材的用意就是要求我們否定理解的單一性、概念化。

同樣，詩歌是一定時代生活的反映，也是一個作家思想、人格的寫照。理解詩歌不能忽略時代和詩人本身的特征，但是絕不能用時代和詩人的特征局限了對詩歌的理解。錢理群在《名作重讀》一書中寫道：“不能否認一個時代、社會的‘大氣候’（即我們通常據說的時代精神、氛圍）對生活在時代社會中的作家的思想、感情與創作的影響。但同時要看到，作家的思想，感情是復雜的，影響作家思想感情的因素也是多元的；時代、社會對作家思想感情的影響更是復雜曲折的，作家思想、感情在具體作品中的體現同樣復雜，甚至是微妙曲折的。”例如豪放派的代表蘇東坡，有著“大江東去”的壯闊場面與豪邁情懷。但是不是豪放派所有的詞都是這樣呢？實際上，蘇東坡本人的《江城子》一詞，懷念自己的妻子不幸早逝，抒發了濃重的哀思。這首詩情詞凄切，感人至深。此詞雖不屬婉約，但也不乏綿綿情意。這也是說明對詩歌的理解是不能以概念來判定的。

如果我們把詩歌鑒賞真正作為一項語文能力培養，我們就應該提倡和尊重學生的個體理解。只要學生們對這首詩的主題及藝術手法的分析能夠自圓其說，就應該充分的肯定。這樣學生會學得主動，學得活躍，學得積極，學得有效，迸發出了強烈的探求精神，讓自己的情感與思想直現出來，從而充分顯示主體參與的內蘊力和創造力。

由此，筆者提出詩歌教學自然學習法，既是對舊有教學模式（方法）的革新，更是我們這些人民教師認真實踐新教材傳達的教育理念的表現。無論怎樣變革、創新，我們的方向很明確：充分發揮學生的主動性和創造性，培養學生的文學鑒賞能力，推進素質教育。

【參考文獻】：

1、《詩論》,朱光潛著,安徽教育出版社,1997年2月第1版

2、《全日制普通高級中學----語文教學大綱》中華人民共和國教育部制定人民教育出版社2002年4月第一版

3、《文學心理學教程》錢谷融魯樞元主編華東師范大學出版社1987

4、《心理學》葉奕乾祝蓓里主編華東師范大學出版社1996年3月第一版

5、《杜威教育論著選》，趙祥麟、王承緒編譯，華東師大出版社，1981年版。