科學(xué)人文教育統(tǒng)一辯證分析

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一、科學(xué)教育與人文教育的內(nèi)涵

(一)科學(xué)教育的內(nèi)涵

科學(xué)教育是指實施以人類認(rèn)識自然、改造自然的一切科學(xué)技術(shù)成果為主要內(nèi)容的教育，它包含科學(xué)知識、方法、能力的教育以及科學(xué)精神即科學(xué)信仰、科學(xué)創(chuàng)造精神、科學(xué)倫理的教育［1］。英國哲學(xué)家弗朗西斯•培根是科學(xué)教育的有力倡導(dǎo)者，主張對自然科學(xué)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)科學(xué)型人才以促進(jìn)社會發(fā)展。科學(xué)教育作為一種傳授科學(xué)知識與方法，培養(yǎng)科學(xué)精神，提高科學(xué)素養(yǎng)的教育，它以物為中心，關(guān)注的是人與物的關(guān)系、人與自然的關(guān)系和人與整個物質(zhì)世界的關(guān)系，其主要任務(wù)是教會人們對周圍的物質(zhì)世界做出準(zhǔn)確的判斷，教會人們?nèi)绾握_認(rèn)識自然與改造自然，同時，在一定程度上教會人們?nèi)绾巫鋈耍?］。由此可知，科學(xué)教育以積累型傳授為主，并以客觀的和可測量的方式進(jìn)行對事物的認(rèn)知和探索，是一種主體與客體之間的互動過程

(二)人文教育的內(nèi)涵

人文教育是指實施以人類精神文化領(lǐng)域的研究成果(包括人文科學(xué)、社會科學(xué)、社會政治制度和藝術(shù)等方面)以及人的主體精神世界(包括人的本質(zhì)、價值體系及人與社會的關(guān)系等方面)為主要內(nèi)容的教育［1］。人文教育作為一種傳授人文知識與方法，培養(yǎng)人文精神，提高人文素養(yǎng)的教育，它以人為中心，關(guān)注的是人與人的關(guān)系、人與社會的關(guān)系和人與整個精神世界的關(guān)系，其目的主要是教會人們對社會的各種現(xiàn)象包括人自身的行為做出合理的價值判斷和價值選擇，張揚個性，追求解放。從這個意義上說，人文教育重在教會人們?nèi)绾巫鋈恕?/p>

(三)科學(xué)教育與人文教育的界定

對于科學(xué)教育與人文教育，已有學(xué)者從不同角度加以界定。從價值觀的角度界定為，“以社會發(fā)展需要為標(biāo)準(zhǔn)的教育價值觀和以個人發(fā)展為需要的教育價值觀［3］”;有從內(nèi)容的角度“以傳授科學(xué)知識和以傳授人文知識并發(fā)展相關(guān)能力”來界定［4］;有從教育解決人類所面臨的問題的不同方式來對教育做出的“知識形態(tài)、文化形態(tài)、精神形態(tài)”［5］的劃分。雖然科學(xué)教育與人文教育在大眾思維定勢中具有明顯的不同特征，但事實上，對于如何對二者進(jìn)行界定，學(xué)術(shù)界并無準(zhǔn)確定論。科學(xué)與人文的劃界缺乏學(xué)理上的依據(jù)和邏輯上的明晰性，以至于自覺或不自覺地暗合于東西方文明的劃分，把科學(xué)視為西方文明，把人文視為東方文明［6］。這樣的誤區(qū)使得科學(xué)教育與人文教育在概念上首先被視為對立，教育的服務(wù)價值不利于得到體現(xiàn)。

二、科學(xué)教育與人文教育的演變

(一)古代教育:科學(xué)教育與人文教育的融合

中國的古典教育內(nèi)涵精深，內(nèi)容廣博，以儒家文化為主體，其主旨思想自然中國古代教育影響頗深。而孔子的教育主張與實踐中，對于科學(xué)教育與人文教育的融合進(jìn)行很好的體現(xiàn)。例如以“六經(jīng)”和“六藝”來教導(dǎo)學(xué)生，其中“六經(jīng)”為《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》，“六藝”為“禮”、“樂”、“射”、“御”、“書”、“數(shù)”。當(dāng)中是以教授學(xué)生知識技能與培養(yǎng)學(xué)生品行修養(yǎng)并重的。如果將科學(xué)教育視為“用腦”進(jìn)行的教育，那么與之相對應(yīng)的，人文教育則是“用心”主導(dǎo)的教育。而除儒家經(jīng)典學(xué)說之外，中國傳統(tǒng)文化中也一直包含著對于用“心”與用“腦”的結(jié)合。如李約瑟稱中國古代的到家思想為“科學(xué)人文主義”。美國物理學(xué)家卡普拉的名著《物理學(xué)之道》、《轉(zhuǎn)折點》等，對中國傳統(tǒng)的陰陽學(xué)說予以高度評價。還有學(xué)者稱老子思想為“生態(tài)智慧”［7］。這充分說明，在中國古典教育中，科學(xué)教育與人文教育多數(shù)是以融合姿態(tài)呈現(xiàn)的，雖然在教育的具體內(nèi)容和方式上可能存在不同，但在教育目的、實質(zhì)內(nèi)容上，達(dá)到了一定的統(tǒng)一。教育目的上，使教育服務(wù)于人的生存，升華于人的生活，知行合一。

(二)近代教育:科學(xué)教育與人文教育的分立

西方近代科學(xué)的興起，對中國教育有很大影響。建立在培根、笛卡爾、伽利略等一批科學(xué)家對唯物理論和“科學(xué)至上”思想的不斷發(fā)展，工業(yè)革命使人們的價值觀與教育觀發(fā)生巨大改變。伴隨社會變革，高等教育自身也產(chǎn)生了長大變化。到了19世紀(jì)赫胥黎和斯賓塞則更加鮮明地闡釋了科學(xué)教育的主張;同時，赫爾巴特的“四段教學(xué)法”的提出也促進(jìn)教學(xué)向科學(xué)化發(fā)展。與自然科學(xué)的擴(kuò)張形成鮮明對比的是人文教育的衰落［8］。教育理想，從理想人格教育轉(zhuǎn)向職業(yè)教育;教育方式，從自由教育轉(zhuǎn)向質(zhì)化教育，從和諧教育轉(zhuǎn)向工具性教育［9］。西方高等教育思想，對于中國近代高等教育起到了指導(dǎo)性的作用。西方文化的傳入，豐富了當(dāng)時中國知識階層的知識結(jié)構(gòu)，“中國的思想和學(xué)風(fēng)由明見心性的空談一變而為講求經(jīng)世致用的實學(xué)”［10］。因而，從19世紀(jì)開始，中國教育的發(fā)展目標(biāo)定位在“教育救國”、“實業(yè)救國”、“師夷長技以制夷”等方面。中國近代教育制度逐步確立后，“不再把修養(yǎng)和道德作為教育中心，而把類似西洋的科學(xué)技術(shù)作為中心，開始效仿西洋知識教育的方式”［11］。在人才培養(yǎng)上，改為極端注重標(biāo)準(zhǔn)化、應(yīng)用型的教育模式。科學(xué)教育被大大提倡，人文課程的有用性和價值性受到質(zhì)疑。科學(xué)教育的漸成主流，人們對于謀求生存的理性需求與欲望不斷飆升，而忽視對人文學(xué)科的學(xué)習(xí)感悟，造成功利主義較強的教育氛圍。

(三)現(xiàn)代教育:人文教育的限制及與科學(xué)教育的再融合

1、人文教育的限制性

在“新文化”運動后，“科學(xué)”逐漸成為最普遍的價值取向，而后科學(xué)主義與人文主義的分裂更為明顯［12］。丁文江與張君勵的“科玄論戰(zhàn)”就是集中體現(xiàn)。丁文江提出科學(xué)是支配世界的工具，而張君勵則認(rèn)為科學(xué)無法對人生哲學(xué)問題做出解答。20世紀(jì)上半階段，我國中學(xué)施行文理分科制度，并極大偏重理科應(yīng)用技術(shù)類學(xué)科發(fā)展，大學(xué)“重理輕文”現(xiàn)象更為嚴(yán)重。建國初期，我國一度效仿蘇聯(lián)教育模式，進(jìn)行專門化人才培養(yǎng)，在全國范圍內(nèi)實行統(tǒng)一的專業(yè)教學(xué)計劃，政治教育與人文教育的同質(zhì)化不斷加深，使得人文教育類學(xué)科的發(fā)展受到極大限制。

2、科學(xué)教育與人文教育的再融合

現(xiàn)代社會的快速發(fā)展為科學(xué)教育與人文教育的再融合提供了很好的條件，一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家率先對兩種教育的失衡進(jìn)行反思，并提出了進(jìn)一步的探索。1987年，日本提出的面向21世紀(jì)教育目標(biāo)是培養(yǎng)面向世界的日本人，并將過去“智、德、體”全面發(fā)展的教育目標(biāo)改為“德、智、體”全面發(fā)展，突出了“德育”的地位。1988年，英國在針對當(dāng)時學(xué)生人文素質(zhì)普遍下降狀況公布的《教育改革方案》中，明確指出加強道德教育，把培養(yǎng)學(xué)生崔得誠實、自強、責(zé)任心和尊重別人的價值作為教育的主要目標(biāo)［13］。20世紀(jì)80年代后期，我國社會進(jìn)入改革開放后的深刻變革與轉(zhuǎn)型中，社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出新的要求。我國高等院校開始認(rèn)識到，單一的科學(xué)知識傳授和流水線式的培養(yǎng)模式容易造成極大程度人才“異化”，功利主義的盛行使教育不能充分發(fā)揮其社會服務(wù)的功能，過分注重科學(xué)教育而忽視人文教育的弊端開始突顯。2002年10月，中國高教學(xué)會與陜西省人民政府在陜西楊凌聯(lián)合舉辦“高等教育國際論壇”，以“推進(jìn)教育新理念———人文教育與科學(xué)教育的融合”為主題，就人文教育與科學(xué)教育融合的內(nèi)涵意義和實現(xiàn)途徑，推進(jìn)人文教育與科學(xué)教育的融合，培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才等問題進(jìn)行了廣泛的交流與探討［14］，表明高等教育領(lǐng)域?qū)τ趦煞N教育模式的再融合持有的態(tài)度。與此同時，國內(nèi)一些學(xué)者，如楊叔子［15］、王義遒［16］等人也對科學(xué)與人文的統(tǒng)一進(jìn)行了有益探索，并達(dá)成了一定的共識。在高等教育的使命上，大學(xué)首先要擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)完人、探索真理、服務(wù)社會的職責(zé);在教育目的上，普遍認(rèn)為大學(xué)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人的理性、智慧和心靈;在科學(xué)教育和人文教育的關(guān)系上，主張兩者的融合已成為教育的共識［9］。

三、科學(xué)教育與人文教育的融合需求

(一)社會發(fā)展的必然要求

現(xiàn)代社會擁有高度發(fā)達(dá)的物質(zhì)領(lǐng)域和精神領(lǐng)域，逐漸發(fā)展為一個綜合化的時代，個人能力與水平的測量標(biāo)準(zhǔn)隨之改變，由單一到全面，由專業(yè)到綜合。馬克思在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中提出:“動物只是按照它所屬的那個種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，而人懂得按照任何一個種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內(nèi)在的尺度運用于對象。教育對人才的培養(yǎng)實際有兩個尺度:一個是科學(xué)的尺度，即怎樣按照成長的規(guī)律來培養(yǎng);一個是價值的尺度，按照人的需要的尺度，即怎樣培養(yǎng)才會符合我們的需要。”［17］單純依靠科技發(fā)展或是哲學(xué)思想的引領(lǐng)都不足以實現(xiàn)現(xiàn)代社會的發(fā)展需求，二者相互促進(jìn)、相互融合，是社會發(fā)展的必然要求。對于現(xiàn)代高等教育而言，科學(xué)教育與人文教育的統(tǒng)一也是順應(yīng)時代的必然選擇。

(二)人文教育缺失的現(xiàn)狀

科學(xué)教育的崛起為社會發(fā)展起到了極大的作用，然而隨著科技的進(jìn)步，科學(xué)的作用被過分夸大，人文教育在高等教育推動社會進(jìn)步的過程中被逐步淡化，教育內(nèi)容在技術(shù)性增強的同時，思想性降低。由于長期注重科學(xué)知識的傳授與智力開發(fā)，教育過程往往忽略人文精神的培養(yǎng)和道德觀、價值觀的確立，使得社會中普遍出現(xiàn)民眾情感麻木、理想淡薄、修養(yǎng)欠佳和責(zé)任感缺失的狀況，教育不斷走向功利主義和實用主義，奉獻(xiàn)與合作意識欠缺，拜金主義和個人主義盛行。科技雖然能夠拓寬個人的認(rèn)知視野和智慧潛能，但同時具有一定的局限性。科學(xué)教育只是對客觀知識的傳遞與教授，其本身并不能保證科學(xué)技術(shù)的使用是以造福人類和社會良性發(fā)展為目的的。因而過度崇拜科學(xué)，而忽略對自身的反省和思考，未建立正確的價值導(dǎo)向，最終容易被科學(xué)所賦予人的強大能力而反噬。人文教育的缺失和科學(xué)教育的片面發(fā)展，會導(dǎo)致人與自然、人與社會及人與自身的種種沖突和失衡，不利于社會與個人的長久發(fā)展。

四、科學(xué)教育與人文教育再融合的對策

(一)教育目的:社會發(fā)展與個人發(fā)展并重

我國的特殊社會文化背景造就了“集體主義”的社會價值導(dǎo)向，在現(xiàn)代教育中應(yīng)當(dāng)保留并做出適應(yīng)社會發(fā)展的調(diào)整。現(xiàn)代高等教育的目的可以定位在通過培養(yǎng)學(xué)生的健全人格品質(zhì)和全面能力素養(yǎng)，使其在促進(jìn)社會發(fā)展的過程中實現(xiàn)個人發(fā)展需求的目標(biāo)上。提倡學(xué)生對人生價值與社會責(zé)任進(jìn)行思考，建立積極的人生觀和價值觀，在豐富物質(zhì)生活的同時，注重精神生活的充實。

(二)教育內(nèi)容:科學(xué)教育與人文教育相互滲透

科學(xué)教育與人文教育之間本身并無嚴(yán)格的界限，只是目前大學(xué)中的語文課、思想品德課、政治課等被普遍認(rèn)為就是人文教育的全部內(nèi)容，其內(nèi)容較為死板無序，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣較低，對人文教育也產(chǎn)生了抵觸情緒。事實上，人文學(xué)科內(nèi)容廣博精彩，應(yīng)當(dāng)嘗試將其作為獨立學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)規(guī)劃和設(shè)計。自2002年秋季開始，有關(guān)人文教育的新教材《大學(xué)人文讀本》問世了，并率先在華東師范大學(xué)、南京大學(xué)、蘇州大學(xué)等高校被列為選修課［18］，這是一個好的開端和示范。此外，發(fā)展跨學(xué)科課程、跨學(xué)科學(xué)位，是推進(jìn)科學(xué)教育與人文教育有機(jī)結(jié)合的有效途徑。學(xué)生學(xué)習(xí)知識不僅是為了掌握一門學(xué)科技能，更重要的是要講所學(xué)以最好的狀態(tài)運用到實際工作中。將傳授科學(xué)知識與傳承學(xué)科文化、人類道德文明相結(jié)合，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)科歸屬感，同時造就德才兼?zhèn)涞娜瞬拧?/p>

(三)課程結(jié)構(gòu):專業(yè)為核心的廣泛輻射

通識課程是一切專業(yè)課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是體現(xiàn)人文教育與科學(xué)教育相互融合的關(guān)鍵點。在課程結(jié)構(gòu)上，所有專業(yè)的通識基礎(chǔ)課和通識選修課都應(yīng)不同程度地融合人文學(xué)科與自然科學(xué)學(xué)科知識點，為學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造力培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。以專業(yè)為核心，課程的設(shè)置內(nèi)容應(yīng)向外延領(lǐng)域做一定擴(kuò)展，與專業(yè)學(xué)習(xí)相互交叉的學(xué)科、相關(guān)聯(lián)的學(xué)科知識，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中都應(yīng)有所涉及。通過一些專業(yè)相近知識的學(xué)習(xí)，尤其是理工科專業(yè)對于人文知識的學(xué)習(xí)和文科專業(yè)對于科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生打破原有思維定勢，以更全面廣闊的視角理解和處理問題，有利于學(xué)科創(chuàng)新和學(xué)生的全人教育。

(四)教學(xué)方式:增強參與性與創(chuàng)新性

高等教育直面社會的人才需求，因而在教學(xué)方式上更應(yīng)注意打破中學(xué)階段的應(yīng)試和灌輸模式，而是強調(diào)學(xué)生的主動權(quán)和參與性。通過教師的引導(dǎo)和啟發(fā)，鼓勵學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)新思維能力，打破學(xué)科局限和科學(xué)、人文的局限，努力對所學(xué)知識進(jìn)行探索，推進(jìn)科學(xué)知識與人文知識的真正融合。（本文來自于《教育論壇》雜志。《教育論壇》雜志簡介詳見.）

作者：高雨芹工作單位：北京理工大學(xué)碩士研究生