中小學課堂教學督導雙重評價分析

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［摘要］在教育治理背景下，責任督學對中小學實施經常性督導，對學校教育質量提升和內涵發展起到了促進作用。責任督學開展課堂教學督導評價，易將自身原有崗位角色帶入，存在角色定位不清晰、職責任務不明確、評價視角專業性不突出等問題。通過焦點小組討論法和開放式問卷調查，厘清了督學在課堂教學督導中的角色定位和職責邊界，確定了課堂教學評價的維度；基于督導職能性質視角，提出“一目標、兩框架、三維度、四要素”的中小學課堂教學督導評價框架模型，為課堂教學督導評價工具研制提供依據，為提升課堂督導評價的規范性、科學性和專業性以及促進督學隊伍專業化發展服務。

［關鍵詞］責任督學；課堂教學評價；課堂教學督導評價；教育督導職能

—、引言

教育治理體系下的教育督導制度改革，使大批兼職責任督學成為教育督導隊伍的主要力量。課堂教學督導作為教育督導主陣地及永恒主題，對兼職責任督學隊伍提出了較高的社會角色期待，對其專業履職能力提出了新要求。截至2017年底，北京市16區（含燕山地區）850余名責任督學實現掛牌督導1600余所中小學校，其中在職兼職責任督學占49．59％，專職責任督學和退休兼職責任督學分別占24．21％和26．20％；督學來源結構中，學科教學人員占56．9％，行政人員占43．1％。〃謙職督學隊伍構成來源主要包括教研員、中小學校長、教師、教育行政人員，他們進人督導領域后，如何基于原有專業背景、學科結構、教育教學經驗，遵從督導視角進行規范、科學、專業的課堂教學評價，促進課堂教學質量改進；如何區分督學與教研員、教育研究人員、教育行政人員等角色對課堂教學評價的異同，避免角色職責和任務分工的交叉和混淆；這些是督學實踐工作中的困惑點，教育督導部門政策制定的關注點，因而也是督導研究者探討的焦點。本文旨在以責任督學為評價主體，以角色論和人際關系權力理論為解釋工具，借助教育督導職能及其性質的概念內涵，兼顧社會本位和人文本位的價值取向，在教育督導語境下，探討并構建監督和指導雙重框架下的課堂教學評價。本框架構建的目的不是確立系統的評價指標體系和具體的觀測點，而在于提出一種構建課堂教學督導評價的理念和框架結構，同時為教育督導部門根據區域實際制訂課堂教學督導評價標準和量表工具提供參考。本文中的責任督學是指取得了相應的法定資格，承擔相應的督導權利與職責，121受區教育督導機構指派，按照規定職責、規定任務、規定程序，面向所在區域的中小學校實施經常性督導工作的專業人員｜31，特指區兼職責任督學。

二、中小學課堂教學評價框架研究概況

（―）國內課堂教學評價基本情況。1．教育學視角下的課堂教學評價。學界從教育學的研究范式，基于不同的評價理念、評價標準、評價目的和評價路徑等，建構了不同的課堂教學評價框架，提出了具體的評價標準、指標體系和觀測要點。已有評價框架中的關鍵特征是基于學生立場、強調教與學的互動，目標指向教學改進。葉瀾提出“新基礎教育實驗教學評價框架”，評價定位于“教與學的互動生成”，基于學生立場對教學目標、教學過程、教學反思等進行具體評價。w崔允槨提出“指向教學改進的教學評價框架”：基于教學改進，提出將課堂解構為四維度，即學生的學、教師的教、課程性質和課堂文化（LICC模式），推進了課堂觀察的專業化。pi郝志軍基于教師、學生、課程和課堂文化之間的互動構建了六種教學關系，提出了“基于超越學科特征和教師個體教學質量的課堂評價框架”；161何光峰提出了基于證據，通過對教學視頻實錄分析，以診斷與改進課堂教學為目的的課堂教學評價框架。171課堂教學評價逐漸由以經驗的價值判斷為主，轉向更加基于證據推理、實證量化的范式；由評判式的等級、分數的結果性評價，轉向基于證據診斷、重在促進教學質量改進的過程性評價；由單一主體的評價逐漸強調多元主體共同參與；評價理念由自上而下的權威式評價，轉向更加關注與教師形成學術共同體，建立合作、支持、平等對話的支持性體系；評價內容主要有目標論、要素論和價值論三類；181評價取向主要有四種，即師本取向、生本取向、校本取向和例本取向。［912．教育督導視角下的課堂教學評價。已有課堂教學督導評價框架中，關照了督導的監督或指導職能，聚焦學校教育質量的診斷與改進。蘇君陽教授提出在法律框架下建構學校督導評估指標體系，強調遵循法理要求。＾郭菊英以促進課堂教學質量為目標，定位于教師的教、學生的學，提出重在發揮督導的指導職能。｜n｜教育督導部門也進行了區域性的課堂評價模式的探索，研制了課堂教學督導評價的工具，如，上海市于2012年提出了基于學校發展性督導評估理念下的課堂評價的方法和技術；［121北京市部分區嘗試從督導視角整體改進學校教育教學質量，提出了學科督導、診斷式督導等模式。綜上所述，以上成果評價主體多為科研人員、教研人員、行政人員等，評價框架多以教育學視角為理論依據建構；關注以課堂教學關鍵要素為評價對象的研究多，如教師的教、學生的學等；目標指向性大體一致，即通過提升教學質量促進學生發展。而以責任督學為評價主體、以督導職能屬性為基礎、兼顧監督和指導雙重職能屬性，討論課堂教學督導評價的內容不多；督導視域下的課堂教學評價框架的建構，單獨強調指導職能和專業性、發展性指標，抑或只強調監督職能和法理性、規定性指標，都是不全面的。（二）以美、英為例的國外課堂教學督導評價。美、英課堂教學評價理念對我們構建教學評價框架有積極借鑒意義。美國的課堂教學評價框架更多針對教師的教學，其教學督導理念以人際關系權力理論為基礎，基于教師不同發展階段，提出發展性督導的四種人際關系督導方法：指令性控制督導、指令性信息導向督導、合作性督導、非指令性督導；＂31美國教學督導過程提倡合作性而非等級性、對話性而非教導性、描述性而非論斷性、輔助性而非懲罰性的督導理念。英國中小學課堂教學督導評價主要依據的是英國教育標準局（Ofsted）制定的《學校督導手冊》，2015年，其評價框架價值取向也發生了轉向，評價內容由學科具體內容轉向學科教學的通識性要求，評價對象由關注單個教師課堂教學質量轉向關注學校整體的發展和教育質量提升，更加注重將課堂觀察作為學校教育質量評價的證據之一。—2019年新修訂的《學校督導手冊》強調同一科目要聽多節課，不對授課教師的課堂教學進行等級評價。1161本文中課堂教學督導評價是指中小學校責任督學通過課堂觀察、訪談、問卷和查閱檔案等多種督導方式，獲取課堂教學評價信息，依據擬定標準，對學校規范辦學、學校常規管理和課堂教學質量等進行事實和價值判斷，發揮教育督導的監督、指導職能，為提高學校教育教學質量保駕護航。

三、中小學課堂教學督導評價框架的構建

職能主要是指教育督導活動的兩個基本職能——監督和指導，評估、監測等其他職能被看作是這兩種職能下的方式或手段。？教育督導職能的主要性質在本文中主要指行政性、法定性和專業性（如圖1所示）。（＿一）政策依據。督學對中小學校教育教學質量進行督導評估是法律賦予其的職責。《教育督導條例》規定了縣級人民政府負責教育督導的機構，應當指派督學對責任區內學校的教育教學工作實施經常性督導。2013年《中小學校責任督學掛牌督導辦法》中，規定了責任督學的五項具體職責和八項主要工作任務，其中規定了對學校依法依規辦學進行監督、對學校管理和教育教學進行指導的基本職責；明確了對課堂教學、課程開設、學生學習、教師專業發展、學生課業負擔和校務管理等任務進行經常性督導。（二）理論基礎。以馬克斯？韋伯關于權力、權威理論的闡述為基礎，根據人際關系理論中對權力的5種類型界定，本文將教育督導中的權力界定為專家權力、合法權力和強制權力，相應權威分別為專業權威、行政權威和法律權威；權力、權威關系和教育督導職能的性質產生對應關系，即專業權威和專業權力對應教育督導職能的專業性，行政權威和法律權威對應督導職能性質的行政性和法定性。教育督導的職能是教育督導活動本身所具有的能力和作用，以及教育督導機構及其工作人員在執行督導任務中的職責，是教育督導及其機構和人員的能力、作用和職責的統一［171。本文中的教育督導行政性、法定性是督學行使合法權力和強制權力的具體表現，依靠的是法律權威和行政權威，二者決定了監督指導的法定依據及其身份的法定賦予性，教育督導的監督職能賦予了法律強制力，具有法律約束力，體現的是國家公共行政權力，具有不平等性和強制性。專業性依靠的是督學的專業權威，是督學行使專家權力的表現，專家權力具有平等性、自主性等，以督學的專業知識、內化的專業精神、信奉的社會價值觀、認同的專業價值和規范為支撐。1191具體見表1。如表1，信奉程度最強的是督學的專家權力，可能的回應中抵制最強的是督學的強制權力。為了增加被督導對象的信奉強度，應突出以專家權力為主。被督導對象（學校）最初接納的可能是督學的行政權威和法律權威，督學應通過提升自身的專業知識和技能，發揮督學的專家權力，增強專業權威，取得學校對其專業身份的認同。另，學校對督學的專業權威的認同，是需要通過在支持性理念下一段時間的合作，慢慢接納后才被接受和信奉｜211。督學開展課堂教學督導評價僅僅依靠行政和法律權威是不夠的，還應與學校建立平等合作的信任關系，還要重視以專業權威增強學校對其專業身份的認同和信任。（三）評價維度和內容要素的確定。1．明確角色定位，厘清職責任務研究選取北京市2017至2018年中4個責任督學培訓班，來自北京市16區（含燕山地區）共120名督學學員作為研究被試。同時，以北京市某區160名責任督學作為開放式問卷調查的被試。從督學的認知和實踐現狀兩個層面，研究問題聚焦兩方面：一是如何區分督學課堂教學評價和教研員、教育行政人員、教育研究人員的差異，進而明確督學課堂教學評價的角色定位；二是如何厘清督學進行課堂教學評價的職責和任務內容，進而確定督學課堂教學評價的內容維度。米用焦點小組討論法（focusgroup），以督學培訓班36名學員為討論被試，先后組織4次討論，每次選取8￣10人，聚焦“督學聽評課和教研員等其他角色的不同”“督學聽評課的關注點”等問題進行深人討論，對討論記錄單進行編碼、合并同類信息、形成聚類概念。同時，就以上問題對北京市某區160位責任督學進行了網上開放式問卷調查，問卷回收率和有效率均為100％。對160份問卷通過EXCEL進行關鍵詞提取、分類、析出聚類概念；其中就“督學聽評課較之教研員等其他角色的不同”這一問題，形成三個上位概念：一是屬性表現不同，前者更側重全面性、整體性、政策性、規范性，后者側重學科專業性；二是程序實施不同，表現在評價目的、對象、目標、方式、標準、依據和結果使用等方面的不同；三是角色定位和職責不同，督學職責中既要監督規范教育教學行為，又要推介教育管理經驗，同時還要指導教育教學。督學履行課堂教學督導評價的職責，行使監督指導的基本職能，具有法定性、行政性和專業性，具有法律權威、行政權威和專業權威的屬性，體現了督學角色的不可替代性，督學角色定位和督導職能性質決定了督導的工作職責和任務內容（見表2）。以4個督學培訓班共120名學員（每班30人）為研究被試，課堂教學中組織被試每次30人共4次討論，每次分4組，每組一份討論記錄單，共收集16份記錄單。被試描述督導工作任務組織結構圖，明確其在組織結構關系中的職責定位、任務內容；根據督導實際狀況，盡可能描述和列舉課堂教學督導中的具體任務和職責內容。根據責任督學職責和任務的政策規定，結合小組討論記錄單的統計結果，析出課堂教學督導評價的三項主要職責，并將主要任務進行同類合并，與職責對應（見表3）。在對“責任督學聽評課的關注點”的回答中，共析出四個核心概念：教師教學、學生學習、政策法規、教學管理等。根據統計結果，將屬于核心概念下的二級概念分別歸類：一是教師教學，包括教學理念、教學目標、教學策略、教學方法、教學效果、教學內容等；二是學生學習，包括學習習慣、學習狀態、學習方式、學習效果等；三是政策法規落實，包括社會主義核心價值觀、學生課業負擔、立德樹人、師德師風、課改落實等；四是教學管理，包括教學規范、課堂管理、教師專業隊伍、教室環境等。由此可見，責任督學課堂教學評價關注點的內容，與表3責任督學在課堂教學評價中的主要職責和任務一致。2．確定評價維度，明晰內容要素根據對責任督學經常性督導的典型工作任務和主要職責的分析，確定課堂教學督導評價維度和主要內容要素。課堂教學中的政策法規。課堂教學要以依法執教為基本法律遵循，落實黨和國家的教育方針、法律法規、規章文件的規定性要求。督導評價的內容要素包括諸如社會主義核心價值觀在課堂教學中的體現、是否嚴格執行了減輕學生學習課業負擔、國家課程是否開足開齊、是否嚴格執行了義務教育課程標準，師德師風的表現是否符合文件要求等，監督學校依法辦學、依法執教。課堂教學中的常規管理。課堂教學是觀察學校教學管理的最好窗口，內容要素包括：學校文化建設中的育人目標、辦學理念是否在課堂教學中有所體現，學校課程體系在課堂中體現如何，授課教師個體專業發展與學校教師隊伍建設發展規劃關系如何，班級文化、課堂氛圍和教室環境如何等。課堂教學中的教與學。課堂教學中的核心要素是教師的教學與學生的學習，教師教學主要關注教師的教學理念、教學目標、教學策略、教學過程、教學評價等；學生學習關注學生的學習行為習慣、學習狀態、學習方式、學習效果等；同時，還可通過觀察課堂教學中教與學互動、師生關系、教師對學生的關注度、課堂氛圍等進行評價。（四）構建評價框架。基于督導的職能性質及權力、權威的理論基礎，督導監督職能側重法定性和行政性；指導職能側重行使專家權力，發揮專業權威；在此基礎上構建“一目標、兩框架、三維度、四要素”的中小學課堂教學督導評價框架（見圖2）。1．一目標。以推進現代學校制度的建立，促進學校教育教學質量的提升和學校內涵發展為課堂教學督導評價的最終目標。2．兩框架。構建監督和指導不同職能下的雙重督導評價框架、兩類指標，一是以社會本位為價值取向，構建政策法規框架下的基準性、規定性指標，包括課堂教學中的教育政策法規落實、課堂教學中的學校常規管理兩個維度，督導學校達到基本標準的基礎性指標要求；二是以人文本位為價值取向，構建專業指導框架下的發展性指標，主要是指對課堂教學中教師教學和學生學習的專業指導評價。在兩類指標基礎上，建議督學專業分類應根據督導任務和職責，分為教育教學類和學校管理類；前者側重發揮指導職能，重課堂教學督導，在此基礎上根據學校基礎構建發展性評價指標；后者側重監督職能，重學校管理督導，遵循監督職能的規定性指標督導評價。3．三維度。包括宏觀層面教育政策法規在課堂教學中的落實、中觀層面學校常規管理在課堂教學中的表現，微觀層面課堂教學的教師教學與學生學習的專業指導。在規范辦學行為和學校日常管理指標下，根據督導的職能性質，更加強調督導的監督職能，在政策法律法規框架下，通過提供政策法規依據，賦予指標合法性意義，具有基準性和規范性。課堂教學的教與學專業指導指標，屬于發展性指標，更側重于教學專業指導，內容要素聚焦教師教學和學生學習，目標要素指向教師發展和學生成長。對課堂教學中教師教學和學生學習的評價，既有共同的內容要素和主要特征，也有學科、學段的特點和側重；既考慮課堂教學的一般特點，有公共的指標，也考慮教學的學科、學段特點，有學科、學段具體要求的指標？督學開展課堂教學評價的內容要素，根據督導任務、目的、內容、主題等，關注的側重點有所不同。此意義上的督導，更強調督導的指導職能，發揮督導人員的專業權威，改變傳統的自上而下的行政權威和法律權威的依賴，尊重教師的專業性，堅持課堂教學督導過程是合作性的而非等級性的，是對話性的而非教導性的，是描述性的而非論斷性的，是輔助性的而非懲罰性的督導理念，1231并與教師建立一種平等、合作、支持的關系。4．四要素。包括規范辦學、優化管理、學生發展和教師成長，即通過課堂教學督導規范辦學行為，如，對國家課程是否開齊開足、社會主義核心價值觀等內容的督導。通過課堂教學督導規范和優化學校常規管理；通過課堂教學督導提升教學質量，促進教師發展和學生成長。這與中小學校教育質量督導評估的方向和內容規定是一致的。在2012年《教育部關于進一步加強中小學校督導評估工作的意見》和2014年《關于深化教育督導改革轉變教育管理方式的意見》等文件中，將辦學規范、管理優化、學生發展、教學質量等內容作為教育質量督導評估的重點。責任督學開展課堂教學評價不是針對教師個體、課堂本身、具體學科、具體學段的監督指導，更重要的是通過課堂聽課獲取督導信息，要服務于某項督導工作開展的主題、任務、目的，從中判斷分析教師課堂教學行為是否符合教育法律法規和政策改革要求、課堂教學管理是否優化、教師和學生群體是否得到了健康發展等。故責任督學的課堂教學督導既基于課堂教學又超越課堂教學，不僅服務課堂教學本身，更服務于中小學校規范辦學、學校整體改進和教育教學質量提升。

四、結語

基于教育督導職能性質構建的“一目標、兩框架、三維度、四要素”的中小學課堂教學督導評價框架，最終目標指向學校教育質量的提升。同時，還應兼顧以下三點。1．課堂教學督導評價的客觀性。課堂教學本身具有復雜性、整體性、情境性、動態性，僅靠單一的評價框架和指標體系是不夠的；除了量化評價框架支持外，也要結合質性研究的范式，注重個案研究；除了課堂觀察，還要借助問卷、訪談、自評報告、檔案查詢等多種形式，才能得出接近于客觀事實的判斷。2．課堂教學督導評價的常態性。僅通過一次或幾次、一門或幾門學科的課堂觀察，無法對學校整體教育質量作出客觀正確評價。責任督學開展課堂教學督導評價應是常態的、經常性的工作，應和學校建立長期的、平等的、信任的支持性關系。3．課堂教學督導評價的差異性。課堂教學督導評價還要考慮到區域差異、校際差異，以及學校所處的發展階段，甚至要兼顧授課教師的專業發展階段特點，多種要素綜合分析，給出客觀評價。

作者:馬效義 單位:北京教育學院北京市督學研修中心