高校英語教師外語焦慮及應對措施

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摘要：該文從外語學習焦慮入手，探討了高校英語教師在課堂教學過程中產生的外語焦慮、其可能性成因及教師對焦慮情緒的認識和應對措施，希望能給予外語教學一定的啟示。

關鍵詞：外語焦慮；高校英語教師；應對措施

在中國，英語學習從幼兒園開始，英語在小學成為必修的科目。英語學習者的人數龐大，英語教師自然也不在少數。在對影響英語學習的情感因素進行研究時，焦慮是必不可少的一個情感變量。在Krashen(1982)的“情感過濾假說”中，焦慮是其中一個影響二語習得的因素；隨后外語焦慮(FLA)成了很多語言學家外語教學中的研究重點。Horwitz等(1986),Young(1991),MacIntyre和Gardner(1991)對外語學習焦慮對外語學習的影響、形成的原因以及焦慮和各種外語技巧的運用、表現之間的關系做了更深一步的探究。進入21世紀之后，對外語學習焦慮的研究更加具體化，比如外語聽說焦慮、外語寫作焦慮等。由此可見，在對外語教學中焦慮情緒的研究中，研究對象主要為英語學習者。那么外語教學過程中，教師用非母語授課時，他的教學效果、教學目標的完成是不是也受焦慮情感的影響呢？本文將就此出發，探究一下高校英語教師在英語課堂教學時產生的焦慮情緒，及其應對措施。

1教師的外語焦慮及成因

Horwitz等(1986)對外語學習焦慮的研究主要局限在外語課堂內，針對外語學習者在課堂上產生的緊張、不安，甚至恐懼的負面情緒，并在外語學習焦慮可能性成因的基礎上，制定了外語課堂焦慮量表(FLCAS)，用于測量外語學習者在外語課堂上產生的焦慮程度。量表最重要的三個組成部分也就是最相關的三個成因是交際畏懼、考試焦慮和負面評價恐懼。量表中多數問題是設定在師生互動頻繁的課堂上。既然課堂上外語學習是一個師與生、教與學、信息輸出與信息接收的雙向過程，那么除了考試焦慮之外，教師在使用非母語教學時，同樣面對交際畏懼和負面評價恐懼這兩大問題。但是到目前為止，對焦慮的研究都以學習者為對象，研究他們在課堂上產生焦慮的各種原因，探討降低焦慮的各種方法，對外語教師的課堂活動組織，教師的課堂角色及師生關系提出很多的要求，卻忽略了由外語學習者轉變的外語教師是否也會產生一定程度的外語焦慮，從而影響他們的課堂組織，課堂互動以及課堂的教學效果，甚至會影響他們的職業選擇和身心健康。交際畏懼首先由McCroskey(1977)提出，將其定義為個體與他人在真實或預期的交流中產生的恐懼或焦慮程度。Hor⁃witz等(1986)將交際畏懼重新定義為個體在與人交流過程中因恐懼或焦慮而表現出的羞怯情緒。在以用目標語聽說為主的外語課堂上，師生之間、學生之間的交流無疑會產生很大的恐懼心理。負面評價恐懼最初由Watson和Friend(1969)提出，個體恐懼他人對自己的評價，尤其對他人給予的負面評價深感痛苦，試圖逃避評價場合。Horwitz在研究外語學習焦慮和制定外語課堂量表時，將其設定為與外語焦慮相關的第三個重要因素。這也是外語課堂的獨特之處，使用目標語接受和輸出信息容易讓學習者犯錯，會讓他們更加擔心老師的批評或同學對自己的負面看法。每一位外語教師都曾經是外語學習者，他們作為學習者曾在課堂經歷過的焦慮是否同樣會產生在已經成為老師的他們身上呢？Horwitz(1996)提出在外語教學領域對教師的外語焦慮的研究極為缺乏。她對此進行了探討與研究，通過與使用非母語教學的老師進行訪談時發現，他們在用目標語上課時會產生不安，感覺自己外語使用能力不足，頻繁出現這樣的感受會加深他們的外語焦慮，影響他們的課堂效果。她提出最重要的一點是：外語教師與外語學習者一樣，同樣有焦慮情緒。在她的研究中，她總結了以下幾個教師易產生外語焦慮的原因。第一，基于之前的研究，具有完美主義的高級學習者普遍會意識到并夸大在目標語輸出中不完美的地方。外語教師作為高級學習者，就更容易產生外語焦慮。第二，因為之前的研究提出學習動機和學習投入與外語焦慮息息相關，那么外語教師在外語學習上投入了相當大的時間和精力，所以他們極易產生外語焦慮。第三，在外語課堂上，師生之間的交流注重的是自發的目標語使用，具有不可預見性。教師在使用目標語進行教學時會犯詞匯使用不當的錯誤或語法錯誤，這也是外語教師會產生語言焦慮的原因。第四，一名外語教師不管他的外語能力有多強，如果他對自身目標語的使用技巧和能力抱有不切實際的幻想，就很容易產生外語焦慮。最后，在外語教師還是一名外語學習者時導致他產生外語焦慮的原因很有可能使其在成為外語教師后同樣產生外語焦慮。而Kim等(2004)發現以下情況會讓職前外語教師產生外語焦慮，如：在上英語口語課時；課前準備不充分；課堂上被學生意外提問時；在他們發現學生學習動機不高、對課堂內容不感興趣時；在課堂上有目標語國家的學生時；在有人聽課時等等。可見主要的焦慮來源是他們在交流過程中對自己不自信、害怕他人評價自己。另外Yoon(2012)通過調查得出結論：目標語的使用、缺乏自信心及課前準備不充分是職前外語教師的外語焦慮三大成因。總而言之，外語教師也不可避免地受外語焦慮的影響。輕則影響他們對課堂活動的選擇、師生互動是否順暢，課堂活動安排是否順利進行，課堂效果或課堂目標是否按預期完成，嚴重的可能會影響教師的身心健康，對職業的滿意程度和對職業的二次選擇。

2教師外語焦慮的應對措施

在對外語焦慮的研究過程中，Young(1990)指出以聽說為主的教學活動要比課堂上其他活動更易導致外語焦慮。在何(2018)對中國高校學生外語學習焦慮進行研究時，主要針對外語口語焦慮，通過問卷和訪談分析討論了學生降低焦慮的應對措施。其中一部分學生認為外語老師的性格如友好、幽默、耐心、開朗、博學、多才多藝；外語老師的教學風格和糾錯方式等有助降低焦慮。學生降低自身外語焦慮的部分策略依賴于教師，那么教師會采取什么措施來應對他們自己的外語焦慮呢？作者對湖州師范學院外國語學院的10位英語老師(其中6位已經有15年及以上的教學經驗)進行了訪談，咨詢了以下問題：(1)您作為外語教師，在用英語授課的過程中，是否有焦慮的情緒存在？(2)在課堂上什么情況會使您產生最大限度的焦慮？(3)您如何看待并應對自己的焦慮情緒？在對10位老師的回答做了比較和分析后發現，其中2位老師認為自己已經有任教20年的經驗，幾乎沒有因為授課時全程講英語而導致的焦慮情緒，但在發現學生興趣不高、不想聽課時會有些焦慮；有7位老師表示有時或偶爾會產生焦慮；有1位老師表示自己屬于易焦慮人群，每次進課堂前都會有或多或少的焦慮情緒。對于第二個問題的回答，收集整理如下：第一，授課主題較為生僻，學生不熟悉，自己也不甚熟悉，用英文很難表達的情況下；第二，設計的課堂活動為英語口語互動，需要學生高度配合才能完成的情況下；第三，毫無準備突然被學生提問，無法馬上回答的情況下；第四，課堂中用英語表達時突然卡殼，無法完整順暢地將自己的意圖傳遞給學生時；第五，學生對提問毫無反應，不愿作答，甚至心不在焉，毫無學習動機可言的情況下；第六，有專業老師在課堂聽課時。從以上幾種產生焦慮的情況可以看出，盡管外語教師已經完成了十幾年的外語學習，擁有很長時間的授課經驗，在使用非母語交流時同樣害怕犯錯誤，害怕突然被提問，這種焦慮主要因為擔心他人對自己的負面評價，想要保持良好的自我形象。除此之外，學生的外語學習動機和學習興趣是教師焦慮情緒的主要來源。十位老師對第三題的反饋如下：第一，課堂教學過程中產生焦慮屬于正常現象。第二，教師的課堂焦慮會影響教學活動，但不會妨礙教學的正常進行。第三，焦慮情緒明顯時給自己心理暗示，不過高地要求自己，每位老師都可能在表達過程中犯語法語音等錯誤。第四，適當放慢語速或稍作停頓及時調整自己。第五，在學生表達過程中少打斷學生進行實時糾錯，多表揚學生。第六，督促自己加強專業修養，課前仔細備課。第七，課后同事間多交流。從以上的反饋可以得出結論，這幾位老師都能意識到外語焦慮在外語教師身上的存在，也看到了它可能產生的原因及影響，會及時作出調整減輕在課堂上產生的不安、緊張、焦慮等負面情緒。豐富的教學經驗確實有助于調整和控制課堂上的焦慮，但不能完全驅走這種負面情緒，所以外語教師對焦慮的自我意識、自我調整能力和應對措施就顯得非常重要。

3教學啟示

外語課堂教學是一個復雜的過程，除了有知識的傳輸接受，思想的碰撞還有情感的交流。就外語學習焦慮這個情感因素而言，學生和教師雙方都不可避免。學生的焦慮程度越高，不止會影響他們自身的外語學習動機，學習表現，還會影響整個課堂環境和教師的情緒狀態，而教師的情緒狀態又會影響學生，這是一個相互作用的過程。作為外語教師，明確自己的角色定位，認清師生關系，認識自身的情緒，適當地調整、放松，知道如何應對焦慮，才能激發自己的教學興趣，提高學生的學習興趣，保證課堂教學的順利進行并提高課堂教學的效率。

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作者:戴鋒慧 單位:湖州師范學院