當代大學感恩教育實效性開展研究論文

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編者按：本文主要從感恩的道德價值；傳統感恩教育的局限；當代大學感恩教育的路徑進行論述。其中，主要包括：感恩是對他人、社會和自然給予自己的方便和恩惠由衷認可，并試圖加以回報的行為、感恩是對恩惠的敬意與感激、感恩益于為學、尊師感恩益于為學體現在兩個方面、感恩益于敬業、成業、感恩挫折就是要明白挫折在人生走向成功時所扮演的角色、感恩益于社會和諧、和諧社會不一定要求物質文明高度發達，卻必然要求人們的道德水平普遍提高、傳統感恩教育缺乏對“恩”的倫理反省，對“恩”的虛偽性和欺騙性認識不夠、傳統感恩教育重灌輸輕講理，表現出鮮明的道德強制性特征、自覺自為的感恩演變為強制要求的報恩，感恩的道德價值發生了變異、要從理論上說明恩惠的道德本質，奠定感恩教育的理性基礎、開展有層次的感恩教育，對大學生提出不同的感恩要求、作為道德境界要求的感恩包含了報恩和施恩兩個層次等，具體請詳見。

摘要：感恩是我國的傳統美德，具有利于修德、為學、敬業、成業以及社會和諧的道德價值。感恩是識恩和行恩的有機統一，過去當統治階級割裂感恩心理層面而片面強調報恩行為時，傳統感恩教育在教育內容、教育方法和教育結果都表現出相應的局限性，感恩的道德價值也發生了異化。基于此，文章提出當代大學應從道德認知的心理基礎、道德教育的方法運用以及道德教育目標的層次要求等方面開展感恩教育，提高感恩教育的實效性。

關鍵詞：感恩道德價值大學

一、感恩的道德價值

感恩是對他人、社會和自然給予自己的方便和恩惠由衷認可，并試圖加以回報的行為。我們能得到他人的恩惠與幫助是出自他人的仁慈與愛心，“恩者仁也”…。。斯賓諾莎說的更具體，“感恩或謝忱是基于愛的欲望或努力，努力以恩德去報答那曾經基于同樣的愛的情緒，以恩德施諸我們的人。”可見，“恩”是人類之愛，感恩是對愛心的回報。所以，古人對“知恩圖報”、“施恩不圖報”、“投我以桃，報之以李”、“滴水之恩，當涌泉相報”等極為推崇。這些格言不僅對人們的感恩行為提出要求，同時給人們的道德修養指明了方向，具有深刻的道德內涵。

首先，感恩益于修德。感恩是對恩惠的敬意與感激。儒家對“恩”的解釋是“仁”，“仁”始見于《尚書·金滕》：“予仁若考”，詩經則有“洵美且仁”，意義做“仁愛”“仁慈”解。到了孔子那里，“仁”的意義進一步深化具體，在不同的場合、對不同的對象則有不同的意思，形成了一套知仁、行仁的道德體系。如何實現仁呢?儒家指出兩條路徑：一是由里及外、推己及人的情感類推法。儒家所講的仁愛是有差等的，仁的根本是“孝悌”，“孝悌也者，其為仁之本與!”“孝悌”是仁的出發點，人首先要感恩父母、親敬兄弟。在此基礎上，“己欲立而立人，己欲達而達人”“己所不欲，勿施于人”。要求把別人看成是同自己一樣的人，將心比心，把血緣親情之愛由己及人，由親及疏，由近及遠向外推延，從而從愛父兄到愛他人，從愛個體的人到愛群體的人和社會，最終成為道德的圣人。二是自外向內、克己復禮的修德之道。孔子在回答顏淵問仁時說“克己復禮為仁”。就是要克制一己的欲望，用禮(道德)來規范自身的行為從而達到仁。為什么要尊禮克己呢?因為禮是人立身處世的準則，如果內心沒有對禮的敬畏與感恩情感，禮的形式也就失去了意義，所以要求人以這種方式和規范來培養內在的道德情感。兩條途徑殊途同歸，其共同點是要求都具有感恩的情感，并不斷與負恩心理做斗爭，不斷克服并超越之，從而實現仁。可見，一個人對父母兄弟、他人社會乃至道德規范心存敬意、心懷感恩，就能成為道德完善的人。

其次，感恩益于為學。一個人知識的獲得，離不開老師的教誨，長者的提攜，“片言之賜，皆吾師也”。所以，君子當“隆師而親友”“事師之猶事父也”。為何尊師感恩如此重要，甚至葛洪指出“明師之恩，誠過于天地，重于父母多矣”。無非說明尊師感恩益于為學。尊師感恩益于為學體現在兩個方面：一是益于學問之源的獲得，“善之本在教，教之本在師。”荀子說：“學之經，莫速乎好其人，隆禮次之。”二是能淳樸學風，營造出良好的學習氛圍，提高學習效率。“師道既尊，學風自善”¨。相反，“師道之不傳”必然導致“欲人之無惑也難”。可貴的是，古人強調尊師感恩是堅持“師道”而非“師人”的標準：只要能增進道德學問的皆可以為師，而不必在意對方年齡的長幼，社會地位的貴賤；相反，不利于道德學問的即使為師我們也應加以批判。孔子說，“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。”韓愈也說：“道之所存，師之所存也。”

亞里士多德則說，“吾愛吾師，吾尤愛真理。”再次，感恩益于敬業、成業。只有心懷感恩的人才會愛崗敬業、恪盡職守。諸葛亮原本“布衣”，只因心感劉備三顧茅廬之恩，才會“鞠躬盡瘁，死而后已”，成就一番事業，留下千古佳話。

我們普通人雖無諸葛亮的知遇之恩，但我們也應感謝衣食之恩、機遇之恩。我們不但要感恩順境，還要對所遭遇的挫折和失敗心存感激。挫折與人如影相隨，“逆境是常態，順利是意外”。感恩挫折就是要明白挫折在人生走向成功時所扮演的角色，激勵我們以“失敗是成功之母”屢敗屢戰的精神。孟子亦曾言：“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，行弗亂其所為。”只有經歷過心智之苦、筋骨之勞、體膚之餓，才能認識到生活之不易、事業之艱巨，才會感恩已有之條件并轉化為事業之動力。

第四，感恩益于社會和諧。感恩有益于修德，而人類道德的提高則正是構建和諧社會的基礎。同志指出：“我們所要建設的和諧社會，應該是民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會。”可見，和諧社會是一個道德化的社會。因為：“民主法制”的基礎是道德，道德不但為人們的守法執法提供內在的保障，還可減少社會的控制成本；“公平正義”則取決于對責任意識和行為效果的正確把握；“誠信友愛、充滿活力、安定有序”則體現了社會交往的和諧，它是人們對交往理念和交往價值的取向的把握及其踐行；“人與自然的和諧”在社會意義上來說就是特殊的人與人之間的道德關系，是人與他人、人與社會良好道德關系的延伸。

和諧社會不一定要求物質文明高度發達，卻必然要求人們的道德水平普遍提高。正是在這個意義上，同志進一步指出：“一個社會是否和諧，一個國家能否實現長治久安，很大程度上取決于全體社會成員的思想道德素質。沒有共同的理想信念，沒有良好的道德規范，是無法實現社會和諧的。”和諧社會要求道德，而道德建設則呼喚我們感恩。

二、傳統感恩教育的局限

在中國歷史上，感恩作為一種美德，有著悠久的傳統，但傳統的感恩教育又存在著某些不容忽視的局限。從總體上看，傳統感恩教育的局限主要包括以下幾個方面：

首先，從教育內容來看，傳統感恩教育缺乏對“恩”的倫理反省，對“恩”的虛偽性和欺騙性認識不夠。恩德與其他傳統道德一樣建立在主體身份不平等的基礎之上，君臣、父子和夫婦其政治地位是不一樣的，尤其是君主對臣民之恩并非都是(有時也可能)出自仁愛，更多的時候是基于一種籠絡民心的治國之術。所謂的“皇恩浩蕩”、“每飯必思君恩”等“恩惠”就成了子虛烏有的恩德，從現代心理學的角度來說，不過是“人質愛上綁匪”的幻覺，其道德具有一定的虛偽性。此外，統治者一方面指出恩是“仁慈”、“仁愛”，提出“受恩圖報”、“施恩不圖報”的道德要求。另一方面，統治者自身奉行的卻是“施恩圖報”、“受恩不報”的非道德原則。孔子在回答子張問仁時說：“惠則足以使人”就統治階級而言，“施恩圖報”才是其施恩的真正動機與動力；“受恩不報”反而成了其行為常態，千百年來勞動人民的“清官”情結正是對統治階級受人民供養而“知恩不報”的反證。這里，統治階級自身對恩惠的理解與踐行同他對被統治階級的說教與要求是不一致的，道德的虛偽性與欺騙性暴露無遺。

其次，從教育方法來看，傳統感恩教育重灌輸輕講理，表現出鮮明的道德強制性特征。在三綱五常的道德框架下，既無“君臣、父子、夫婦”的平等，也無“臣、子、妻”的獨立人格，這種不平等的地位造就了強者的“主人”道德心理和弱者的“奴仆”道德心理。在強者看來，“溥天之下，莫非王土，率土之濱，莫非王臣。”弱勢一方則視一切所得為統治者的恩賜，時刻“感恩戴義，懷欲報之心”。與此道德模式對應的感恩教育則是強制性的灌輸和絕對的服從。教育者把被教育者視為“道德之洞”(杜威語)或“美德之袋”(柯爾伯格語)，道德教育采用的是“講大道理、靠思想灌輸，靠榜樣引路等基礎性方法，缺少較為具體的操作性程序和啟發性機制，它常常是對某種思想觀念的籠統式灌輸和規導，缺少對受教育者微觀心理、情感和認知方式、行為方式、生活方式等主體因素的科學把握”。灌輸的教育方法對一個有正常判斷能力的人是不合適的，因為它“妨礙或阻止了任何個人都有權自由地或自主地進行理智思考的過程。”糾表現出鮮明的道德強制性。這種灌輸的教育方法既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教育方法。說它不是一種教授道德的方法，是因為真正的道德應考慮到處于沖突中的價值審判；說它不是一種道德的方法，是因為合乎道德的教育要考慮到被教育者的推理能力和他們對教育內容的評價能力。

再次，從教育結果來看，自覺自為的感恩演變為強制要求的報恩，感恩的道德價值發生了變異，偏離了感恩教育的德性目的。感恩教育的目的是要引導人在生活實踐中樹立正確的感恩道德觀，形成一種穩定的德性品質，過一種高尚的德性生活。而強制的感恩扼殺了被教育者的理性認識，使得感恩的心理層面被閹割，感恩成了簡單的“報恩”要求。應該說，報恩是對他人施恩的道德回應，體現了應有的道德責任，這也是我們今天依然強調報恩的原因。但中國傳統的“報恩”和“報仇”，其本質是基于“情仇”的報文化，這種報文化具有封閉循環的特點，有其自身的道德局限性。中國人早有對“循環仇報”問題的批判，所謂“冤冤相報何時了”就是對這種“循環仇報”的質疑，卻對“循環報恩”的局限性缺乏清醒認識。在我們看來，循環報恩存在著三方面的道德局限性：一是循環的報恩容易扭曲施恩者的施恩動機，偏離恩惠的真正價值。二是循環報恩容易對報恩者形成巨大的壓力，產生各種極端的報恩行為。如“公報私恩”——即以損害國家和集體的利益來償還私人之恩——就是以道德的之名行不道德(違法)之實。三是循環報恩抑制了主體道德完善的需要，難以形成無私的“慈善”行為¨。正是由于傳統感恩教育的失誤，感恩的道德價值被遮蔽甚至被扭曲，如何開展感恩教育就成為今天德育工作的重要內容之一。

三、當代大學感恩教育的路徑

傳統感恩教育由于忽視了被教育者的主體性，背離了德育的目的在于培養被教育者獨立自主的精神和健全的人格，從而在教育的內容、方法以及教育的結果等方面存在明顯的缺陷，因此，當代大學的感恩教育，在吸取傳統感恩道德之精華的同時，還應有新的思路。

首先，要從理論上說明恩惠的道德本質，奠定感恩教育的理性基礎，避免感恩教育的庸俗化傾向。大學生不同于其他學生群體，他們有較高的文化修養，初步形成自己的價值觀，有自己的判斷能力。所以，不能把大學生看成是道德接收的容器來進行灌輸，而應引導學生科學地看待恩惠，弄清楚恩惠的本質，為大學生的道德學習提供理論基礎。前文已述恩惠的本質是仁慈與愛，“仁慈”與“愛”是判斷和接受“恩惠”的指導原則。開展感恩教育首先要引導學生“知恩”，即要認識和鑒別施惠者是否出自仁慈而施惠，或者說施惠者是否為了道德而行善，符合道德的恩惠加以接受，不合道德的予以抵制。只有做到“知恩”，才可以避免一切以“恩惠”形式表現出來的偽道德和反道德行為，如封建社會的“皇恩”，以及由這種皇恩演化而來的“權恩”，其本質不過是基于權力的交易，是一種虛偽的恩惠。可以說，封建統治階級要求的感恩多數屬于這種庸俗的感恩。只有通過深入地分析和揭示恩惠的本質，才能保障感恩教育不至于陷入庸俗化的傳統誤區。

其次，綜合運用各種教學方法，提高感恩教育的實效性，避免感恩教育的形式化和簡單化傾向。感恩是一種美德，而美德學習“屬于一種特殊類型的學習，其核心或根本是態度學習”。所謂態度學習就是指在教育中形成某種穩定的處事方式或信念。可見，感恩德性的形成需要巨大的耐心與愛心，感恩教育是一個漫長的過程。大學生美德的獲取需要相關道德知識的傳授，卻又不能僅僅依靠道德知識的教授。道德品質是在他人的榜樣、表情、言語、勸誡和約束的影響下，通過天長日久的潛移默化，對各種行為規范學習、接受并逐漸沉淀下來而形成的。所以，感恩教育就要采用多種手段、運用多種方法。目前多數論者提出的吸取傳統感恩資源，營造感恩氛圍，開展感恩實踐等辦法，正是基于道德教育的特殊性和長期性而提出的。利用傳統感恩資源就在于為我們樹立感恩的道德榜樣，樹立道德學習的標桿；營造感恩氛圍則在于創造道德教育的環境，引導并形成道德態度；開展感恩實踐是為了強化道德品質，形成穩定的道德德性。這些都是行之有效的辦法，應根據具體情況綜合運用，而不拘泥于形式。過度拘泥于形式而缺乏實質性的教育感染力只能讓學生感動一時而不能具有深沉的感恩情懷。

再次，開展有層次的感恩教育，對大學生提出不同的感恩要求。這里所說的感恩教育的層次性包含了倫理關系和道德境界兩個方面。作為美德的感恩就倫理關系而言，包含了人與人、人與社會(組織)和人與自然三重維度。處在這三重關系中的恩惠有大有小，他人物質利益或精神的幫助是原始階段，是小恩；社會的幫助，自然的給予，是大恩。小恩小惠容易識別，大恩大德反而容易被忽視。大學生不僅要做到識“小恩”報“小恩”，更要認識到社會和自然的大恩，只有使大學生正確認識這些“大恩大德”，才能識大局，明大義，對自然、社會、生命萬物常懷感激之情，以國家和民族利益為先，才能使感恩教育成為為社會服務的手段。

作為道德境界要求的感恩包含了報恩和施恩兩個層次。報恩是對他人的幫助給予回報，體現了受惠者的基本道義責任感。《禮記》說：“禮尚往來：往而不來，非禮也；來而不往，亦非禮也。”以德報德、知恩圖報是基本的道德要求，也是感恩的底線倫理。大學生懂得報恩的同時，還要善于報恩，即在接受他人的幫助后要及時地采取適當的方式表示謝意。這種謝意不一定是轟轟烈烈的行動，它可以是一個微笑，也可以是無聲的祝福，但求對方能體會到你的感恩之心。“接受恩惠的時候，一個人應該毫不吝嗇自己的感激之情”“如果一個人接受饋贈的時候都毫無反應，誰還能指望接受之后心存感恩?”其二是提倡大學生追求施恩道德。

我們認為，當代大學生只懂得識恩和報恩是不夠的，還應提倡和鼓勵他們積極施恩。施恩是主動地付出，相對于報恩是一種更高境界的道德行為。報恩是基于他人恩惠行為的道德回應，回報的是原施恩人，是對道義責任的承擔，本質上是“自愛”，體現的是較低層次的道德價值。施恩是境界提升后的報恩，他回報的不是特定的施恩人，而是愛心，是一種開放式的報恩，本質上是“愛人”。所以，施恩應不求圖報，它體現著個體的道德修養境界。“人之有德于我也，不可忘也；吾有德于他，不可不忘也。”1就是從這個角度提出的要求。大學生作為有較高文化層次的群體，他們不僅僅是社會文明的傳承者，同時還應該是社會文明的創造者。