主體間性范文10篇

互動式教學是高校長期以來的建設目標，但是大量的人力、物力、財力的投入往往收效甚微，很大程度上可以歸因于教師對于互動教學中的“主體間性”（intersubjectivity）認識不足，既不能夠樹立學生的主體性以破除教師的“一言堂”，又不利于教師和學生間的視域融合。

一、師生關系與主體間性

胡塞爾提出的“先驗的交互主體性”，一直是哲學界和教育學界討論的焦點話題，對于將教師和學生凝結為“我們”啟發很大。在教學藝術中反思現代西方哲學對于主體性和主體間性的討論一方面可以提升我們對于師生關系的認識，另一方面可以促成師生間的視域融合。主體性問題并不是一個局限于個體的問題，相反，交往中的人具有“構成主體性普遍網絡的交互主體性”。因此教師只有意識到主體間性的普遍性，才能夠在哲學的高度尊重學生，樹立全程互動的教學藝術?！爸黧w間性”是一種關系的視角，既不偏向自我也不偏向他人，有助于打造教師和學生互為主體的和諧課堂。馬克思主義的教育觀認為：人的本質并不是孤立而抽象的，而是“一切社會關系的總和”。教師和學生同樣都是人際網絡上的網格，嵌入了各式各樣的社會關系網絡，需要用教學藝術不斷地去引導和整合。與此同時，師生關系也應當回歸人與人之間的本質關系，這種關系超越個別的現象，具有普遍的交互主體性，是理性存在物認識世界和把握世界的基礎。也就是說雖然教師和學生扮演著不同的社會角色，但在千差萬別的經驗現象之下存在著普遍的主體間性。教學藝術可以合理地、適時地處理師生關系的普遍性和特殊性，既能超越社會決定論，又能避免相對主義。主體間性引導下的教學藝術中既能看到師生關系是不斷變化的，又能維持師生關系的和諧穩定。

二、教師與學生共在

人與人之間的經驗并不是簡單的疊加，我們對于世界的經驗有賴于“主體間性”的先在，如果沒有他者，我們認識不了世界；沒有他者，我們也無從發展，所以教師不能以個體的方式去構建課堂和經驗課堂，他必須尊重和依賴學生，必須在對他來說“陌生的、交互主體經驗的意義上來經驗這個世界”。海德格爾重視他者，認為獨在不能脫離共在，指出“他人只能在一種共在中而且只能為一種共在而不在”。由此可見，與學生共在正是教師最為完整的存在方式，它擺脫了那種唯我獨尊、抱殘守缺的填鴨式教學，對于教師自身的成長也助益頗多。與學生共在有賴于溝通的可能性和有效性。全程互動的教育模式重視對話，重視在對話中開顯意義，因為“在對話中可以發現所思之物的邏輯及存在意義”。有效的溝通和對話需要兩個以上的主體的結合體和某種穩定的語言的框架。也就是波普爾指出的溝通的前提：“至少把兩個主體結合在一起的交互行為”；“通過語言而建立起來的相對穩定的意義的理解的主體間的框架”。在課堂的語境之下，教師應當積極融入學生并倡導師生間的角色互換。此外，有效溝通不能夠偏重自我或他人，需要溝通理性的指導。哈貝馬斯認為溝通以理性為基礎，行動者“在相互聯系中彼此理解”受此啟發，教師也應當用相互聯系的眼光去看待師生關系，讓學生成為課堂的主體。教育在本質上是一種人際交流，是人類認識世界的一個環節。人的發展并不局限于自我的成長，而是源于“和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展”，這對于教師和學生都同樣適用。

三、走向審美的教學藝術

摘要：對外語教學語篇的人稱代詞進行所指研究，可以區分出隱含在語篇中的兩個主體，即語篇生產者和接受者，教師和學生在外語語篇教學中會從語篇接受者向生產者轉變，但這一轉變并不同步，雙方之間的主體間性被破壞，因此，減少教師的語篇生產量，促進學生的語篇生產是建構雙方主體間性，提高語篇教學效率的正確方法。本文擬從外語教學語篇的實證研究出發，對師生主體間性進行了探討。

關鍵詞：人稱代詞；主體間性；語篇生產者；語篇接受者

一、引言

師生間主體間性研究一直是教學研究領域的一大熱點。在外語教學領域，很多學者也做了探討。然而，主體間性畢竟是一個哲學概念，它的語言學轉化需要腳踏實地的實證研究。外語教學領域師生主體間性研究也應如此。本文擬從外語教學語篇的實證研究出發，對師生主體間性做深入探討。

二、主體間性概述

主體間性這一術語來自哲學界的話語體系，因為胡塞爾的探究而成為現代哲學的主流話語。在《笛卡爾式的沉思》中他提出是一種通向哲學認識的道路，也是一種普遍的自身認識的道路。他認為首先是通向一種單子的認識，然后是通向一種單子間的認識的必然道路。這種單子間的認識即指向對主體間性的認識。郭湛則明確指出“主體間指的是兩個或兩個以上主體的關系。它超出了主體與客體的關系模式，進入了主體與主體關系的模式”①。在這里主體間性指的是主體與主體之間相互關系的內在性質。這不僅涉及到自我與他我的關系，也涉及我與我們的關系。具體而言，主要指的是主體間的共同性和他們溝通的可能性。胡牡進一步闡釋到“主體間性……體現的應該是主體與主體之間的相互承認、相互溝通、相互影響。因此,主體間性意味著多重主體間關系,包括個體與主體、個體與群體以及群體與群體之間的關系”②。哈貝馬斯將主體間性的研究從哲學視角轉向了語言學視角，他提出當具有言語和行為能力的主體相互進行溝通時，他們就具備了主體間性關系。他認為語言哲學的范式（即主體間的溝通或交往），會取代意識哲學的范式（即反映客體并作用于客體的主體）。他指出通過對話能達成人與人之間的相互理解和一致，形成良好的主體間性關系。哈貝馬斯的觀點為外語教學中師生主體間性研究提供了明確的語言學依據。

論文摘要：我們認為必須克服兩種極端的譯者主體性，即譯者主體性遮蔽和譯者主體性張揚，以使翻譯活動在一種合乎理性的條件下進行。翻譯主體性走向翻譯主體間性是克服這兩種極端譯者主體性的有效路徑，哈貝馬斯的交往行為理論為翻譯主體間性的研究提供了理論基礎和方法論指導。翻譯主體間性能很好地解釋翻譯活動中譯者的主體性的發揮和原作及作者的言語行為的有效性，也使譯者和譯作的言語行為的有效性得以保證。

論文關鍵詞：交往理論；翻譯主體；翻譯主體性；翻譯的主體間性

隨著哲學研究的語言轉向和文化轉向，翻譯研究經歷了翻譯研究的語言轉向和翻譯研究的文化轉向。作者、譯者和讀者之間的主體間性研究是翻譯研究的新的發展方向，哈貝馬斯交往行為理論的交往理性則為這個新的發展方向提供了重要的哲學方法論基礎。正如麥卡錫所說，“幾乎沒有哪一個人文與社會科學的領域沒有感受到哈貝馬斯的影響”封底，哈貝馬斯對翻譯研究的影響也是深遠的。本文將根據哈貝馬斯的交往行為理論討論翻譯的主體間性及其合理性。

一翻譯的主體間性研究

主體間性也稱為“交互主體性”，指主體與主體間相互交往的特性，是人的主體性的重要組成部分；主體以主體問的方式存在，其本質又具個體性；主體間性就是個性間的共在[2]。翻譯的主體間性是指作者、譯者、譯文讀者主體之間的相互交往，是作者、譯者、譯文讀者主體性之間在翻譯活動中的共在。國內外研究者從多個視角進行翻譯主題間性的研究，翻譯主體問性研究呈現出多元化發展的局面。功能主義翻譯理論代表人物諾德(C．Nord)提出了“功能+忠誠”的翻譯理論主張，忠誠是譯者對翻譯交互活動中的參與者的一種責任，在強調譯文在目標語中的功能的理論語境下，忠誠就意味著目標語文本的目的必須與原文作者的意圖相符。實際上，這就既照顧了原文、原文作者，又照顧了譯文功能、譯文讀者、譯文使用者等諸多因素。雖然“忠誠”這個范疇更側重于道德層面，但它卻體現了翻譯的主體間性。

陳大亮以哲學的主體間性轉向為基礎，分析翻譯主體性研究的困惑，認為哲學的主體間性轉向對翻譯理論的建構有多重意義。楊柳提出“間性文化”論，認為通過“間性”的建立，翻譯使不同語言、不同性別、不同種族和不同文化之間達到相互對話、相互依存的目的。田傳茂、程以芳根據主體間性、文本間性與文化間性之間相互作用、相互影響的交叉關系，在翻譯領域里引進“復合間性”的概念，使主體間性走向多元。徐嵐界定了譯者的主體地位，利用哈貝馬斯的交往行為理論，讓理性由“以主體為中心”轉變為“以主體間性為中心。李明把主體問性理論創造性地運用于文學作品的復譯問題，探討了復譯中各主體之間的關系。王建平認為從主體性到主體間性是我國翻譯理論研究的新趨勢。在此基礎上，翻譯研究者指出主體間性研究的缺點和不足。宋曉春認為翻譯中主體間性問題不僅是譯者與讀者、作者之間對話的必要性和可能性問題，更重要的是各主體在交往過程中應遵循的規范、準則性問題。胡牧認為當前翻譯主體問性的研究存在著一些缺陷，強調“研究主體間性絕對不可以無視主體間的制約性、差異性、通約性”，提出從翻譯主體的總體性、實踐的對象性和交往性來拓展翻譯活動尤其是翻譯主體的總體性研究視域。

摘要：高職探究式數學教學應該主動建構跨越時間與空間、跨越教育對象和教育背景的整體教育格局，將教育內容從課堂、學校輻射到家庭、社區；將教學參與者從教師和高職生拓展為家長、朋友、社會群體和文化族群。數學課所引發的是教育格局的巨大擴張，教育資源的主體整合。

關鍵詞：探究式數學；數學教學；主體間性

1“探究式”數學教學中主體間性的呈現方式

借鑒探究式教學的相關理念，高職探究式數學教學可以描述為：在教師的啟發誘導下，以高職生獨立自主的數學學習實踐為前提，以教師策劃的教學情境為基礎，以數學開放式主題為內容，以高職生生活世界為參照物[1]。通過數學教學為高職生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓高職生通過數學相關教學活動，表達自己，獲得自我認知和群體認同。由于數學教學的場景、內容、目標都是以高職生主體間性的觸發為基礎，才能展現出探究的過程，所以主體間性的呈現十分必要。主體間性這一概念的創始人是現象學大師胡塞爾，其認為主體性是指個體性，主體間性才是指群體性，主體之間是由于主體間性的存在才發生聯系的。高職探究式數學教學中主體間性的呈現主要有兩個角度。一方面，主體角度。即高職探究式數學教學的實踐主體：“教師-高職生”“高職生-高職生”。探究式數學中，師生的主體間性交相輝映，呈現出數學教學中一個主體對另一個主體的交流和認同。探究式數學不是教會高職生數學，而是借由數學，教會高職生發現群體中的自己、個體意義上的自己、作為主體的自己。另一方面，對象角度。即高職探究式數學教學所覆蓋的表達對象：自然景觀、人文景觀、校園生活、家庭生活、社會現象等。選擇高職探究式數學教學的內容對象，是一個呈現和彰顯主體間性的過程。豐富多彩的外在世界，是高職生獲得主體間性的邏輯環節、思維起點和表達載體[2]。高職生學習數學的過程恰恰是找到自己、表達自己的過程。

2“探究式”數學教學中主體間性的獲得過程

“為高職生的自主數學提供有力的條件和廣闊空間，減少對高職生數學的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達，鼓勵寫想象中的事物”。這一標準契合著多種教育教學規律，尤其是現代數學學理念，即：數學中的創造性是與個體性緊密相連的，數學內容是人們按照自己的心靈空間，經過加工、改造、重組，重新呈現的一個世界。這正是教學過程中主體間性的獲得過程，高職生不是被成為高職生，而是在學習中成為自己。根據高職生主體間性的獲得過程，結合現代現代數學，將高職探究式數學教學描述為以下四個環節：第一，進行情境設計，培養高職生的感知力，提升觸發主體間性的感知效果。通過精心的教學情境設計，教師可以把高職生帶入到探究式數學的思維邏輯中，引導高職生在對情境的認知中，實現自身感知的思維重組。教師很快會發現，面對同一問題，不同思維圖式的高職生展現出不同的感知內容和結果。第二，策劃開放主題，培養高職生的理解力，搭建觸發主體間性的內容平臺。探究式數學有既定的活動設計，也有主題導向，但與傳統數學教學的區別在于主題設計的開放性。在教師創設的教學情境中，開放式主題意味著“萬變不離其宗”，讓高職生在開放式的主題活動中發現僅屬于自己的世界，感受自己賦予世界意義的過程，表達自己感知的世界，獲得對主題內容的理解力。第三，現場引導啟發，培養高職生的探究力，推動高職生主體間性的自我獲得。探究式數學的教學過程中，高職生在生疑和解疑中獲得理解力提升的喜悅和情感表達的體驗，包括擁有獨特感受的幸福感、個性表達的真實感、群體認同的榮譽感和自我實現感等復雜深刻而豐富的情感體驗。第四，專題閱讀分享，培養高職生的鑒賞力，引發高職生主體間性的相互尊重。高職探究式數學教學過程中，通過高職生作品的點評和欣賞，促進高職生對不同思維方式的理解和尊重、幫助高職生養成從不同視角觀察同一問題的科學思維方法[3]，品味不同作品風格背后的豐富個性，在師生、生生之間的分享中經歷心靈的對話和情感的共鳴，獲得對彼此主體間性的深刻尊重。

一主體概念的內涵主要是在近代認識論的哲學主題內進行定位的，認識成為主體的根本屬性，認識是主體的認識，必然要從主體出發，也就意味著主體和客體的對立和分離，當把認識設定為主體的根基時，也就把客體世界設定為需要認識的對象，形成了主客二元對立和割裂。認識論在主客二分的框架內強調主體的優先性和至上性，而客體只是隸屬，這是一元主體論和主體形而上學的思維方式，“主體形而上學正是近代哲學陷入主客二元分裂、人類中心論、自我中心論和占有性的主體個體的根本原因”［1］。

面對認識論哲學的內部困境，20世紀初以來，本體論研究得到復興，并呈現多元化的發展趨勢。本體論的現代復興是在破除傳統形而上學本體論的基礎上提出的，“從把哲學命名為‘形而上學’，定型為‘本體論’;到哲學試圖驅逐‘本體論’，拒斥‘形而上學’;再到現代哲學中的所謂‘本體論復興’，重新‘肯定’形而上學，‘形而上學本體論’在哲學史上的浮沉仿佛構成了一個否定之否定的圓圈”。［2］86現代哲學本體論的復興呈現出多樣的形式，可以歸結為海德格爾、薩特為代表的現象學本體論，哈特曼為代表的自然本體論，維特根斯坦、奎恩為代表的分析哲學對本體論的思考，盧卡奇、古爾德為代表的社會存在本體論，中國哲學家金岳霖、熊十力對本體論的思索。［3］46

不論是實證分析哲學將本體論問題作為必要的邏輯預設前提，還是現象學———存在哲學將本體論視為“存在”而非“存在者”等等各種表現形式，其從本質意義上都是對傳統本體論的根本顛覆。作為哲學觀念的革命，批判了傳統形而上學本體論的歸本論、超科學、思辨性、封閉性、獨斷論的基本特征，宣布了那種以追求永恒實體和超驗本質為基本旨趣，以奠定知識基礎為主要任務，以達到絕對真理為終極關切的傳統哲學觀念的終結。但在批判本體論的過程中，與現代西方哲學和中國傳統哲學某些樣式或全盤否定或刻意編織新本體論截然不同的是，馬克思哲學轉變了批判的走向，揭露出傳統形而上學本體論產生的現實社會根源，強調了對“實踐批判”的探索，其實踐基點上的“社會關系本體論”追求對現實生活實踐的深層認識和合理改造，從歷史唯物主義人類生存和發展的角度來尋找終極坐標，其將哲學的主題和使命由僅僅“解釋世界”置換為在解釋世界的基礎上合理地“改變世界”，將本體論的思維方式由實體主義思維轉化為實踐論思維方式，將本體論的關注重點轉向人類的生存和發展。［4］30

馬克思社會關系本體論及社會交往實踐觀范式克服了主—客二分的思想方式局限，強調了主體或兩個以上的主體之間在實踐基礎上的關系相關性，強調了不同主體之間在實踐平臺上的主體平等性，提供了消解主客二分、轉向主體間性理論話語的哲學背景和思維范式。所謂主體—主體的“主體間性”，也即“交互主體性”，即實踐交往關系中的人，都是主體，沒有客體，主體間性研究的是個體與個體，個體與社會，個體與類共同體，類共同體與類共同體之間的關系問題。這一范疇早在費希特哲學就已提出，但成為哲學潮流和思維范式，則是從胡塞爾哲學濫觴，經由海德格爾的存在主義、布伯的對話主義、哈貝馬斯的交往行為理論等的推動才蔚為大觀。

1．胡塞爾的“自我”到“他我”。胡塞爾宣稱他的現象學還原的先驗自我并非封閉而是通向實在對象的，其所認為的先驗自我或經驗自我都具有一種本己性而有將他人看作是一種主觀的幻覺、從而無法保證世界是公共領域的世界。為避免這種傾向，胡塞爾意識到必須借助于“共現”和“統覺”從自我走向他我，“我在我周圍世界中發現其他人的有效性。要把他們作為人來經驗時，我把他們中的每一個人都理解和承認作一個像我自己一樣的自我主體，并把他們理解為與周圍自然世界相關”。［5］92由此，胡塞爾主體間性哲學指的是“自我主體對他人主體的構造以及交互主體對共同世界的構造”。［6］35從胡塞爾主體間性理論可以看出，其認為主體間性是發生于自我與他我之間的關系，涉及到兩個或兩個以上主體之間的可溝通性問題，認為只有主體間性的世界，才是真正公共的空間和共同世界。其主體間性理論主要局限在認識論意識領域，但其開啟了生存論和社會學領域的主體間性理論。

2．海德格爾的生存論主體間性理論。海德格爾從生存論進入主體間性，其著重“我”與“他人”在生存上的聯系，認為存在是世界真正的本源，而存在物只是經驗世界里的具體的事物，而通過存在物通向存在的則是“此在”?！叭绻蝿帐顷U釋存在的意義，那么存在不僅是首需問及的存在物;更進一步，此在還是其存在中向來已經對這個問題所追問的那一東西有所作為的存在者。于是乎存在的問題不是別的，只不過是把此在所包含的存在傾向極端化，把先于存在論的存在領悟極端化罷了”。［7］15這種生存論的“此在”是一種“在世存在”，意味著和其他主體一起存在，共同享有同一個世界，也即“共世界”和“共在”，由此，海德格爾將胡塞爾先驗意識層面的主體間性拉回到了現實生活世界，進入了“在世”的生存體驗。

一、引言

在我國這一概念最初被應用于文學理論研究領域，進入二十一世紀才被引入教育領域，并逐漸成為教育研究領域的焦點。不過，多數研究者將研究側重點放在了大學生的思想政治教育上，而忽視了從這個角度研究中學生思想品德教育問題。本文擬從主體間性視角探討中學生思想品德教育，以尋求提升中學生思想品德教育的有效途徑。

二、傳統中學生思想品德教育的某些問題

傳統中學生思想品德教育片面強調教師的主體作用，即以教師為中心的教育模式。這種教育方式將教師視為思想品德教育行為的主宰者，而將中學生視為純粹客體，忽視了中學生在思想品德接受過程中的主觀能動性，片面強調單向灌輸的作用，從而在一定程度上影響了師生關系和教育效果。

1.傳統中學生思想品德教育的問題體現在等級觀念上。傳統中學生思想品德教育將教師與中學生看成“主體—客體”的關系。在這種不太平等的關系中，作為主體的教師始終高高在上，處于支配地位。在這樣的“前提”下中學生被視為有待改造的對象，中學生的人格、尊嚴、權利得有所忽視，他們的主觀能動性往往被忽略。在傳統中學生思想品德教育過程中中學生有時被邊緣化，只是聽眾，整個思想品德教育活動往往成了教師的獨角戲。曾有學者指出：“主體性（傳統）思想政治教育作為主體與客體間的活動，是主體對客體的改造、塑造、甚至征服。也就是說，主體性思想政治教育通常強調的是受教育者（中學生）個體對教育者（教師）的服從、認同，教育者占據主體地位，受教育者只是被馴服的對象，或者把受教育者看做被改造、被填充的對象，而忽視了受教育者的能動性、自主性和創造性，以至于把受教育者客體化、物化、非人化，由此最終導致思想政治教育中受教育者完全被動的局面而難以受到應有的效果?！保?］可見，教師與中學生地位的等級差異，使得他們之間不易實現相互理解并形成良性互動，往往導致雙方關系的欠和諧。

2.傳統中學生思想品德教育的問題體現在教育模式的單向性上。在傳統中學生思想品德教育過程中，由于教育對象是未成年的中學生這一特殊群體，教育活動片面夸大教師的作用，教師成為思想品德教育活動的主宰者，處于絕對的支配地位，教育模式是由教師傳入中學生的單向活動。教師與中學生之間缺乏溝通，互動性差。思想品德教育基本通過“灌輸”實現，中學生被視為被動接受教育的容器，其主觀能動性被忽視。在這種教育模式中，教師與中學生不是平等和諧的互助關系，而是管理與被管理的關系。哈貝馬斯指出，人類的存在并非以一個獨立的個人做基礎，而是以“雙方理解”的交往作起點。［3］缺少中學生的積極參與，忽視與中學生的良性互動，單向的中學生思想品德教育無法取得好的成效。

論文關鍵詞:主體間性;理論;視角;大學生;網絡道德;教育

論文摘要:當前大學生網絡道德教育存在混亂與無序、放縱與極化、極端自由思想等問題，根據主體間性理論可以從以下三方面著手予以矯治:在網絡道德教育目標上以培養具有“人類和諧”觀念的人;在網絡道德教育內容上要教學生學會寬容;在網絡道德教育實踐觀上從“對象化活動”到“交往”。

隨著網絡技術的飛速發展和互聯網的普及，人類進人了全新的網絡時代，出現了一個相對獨立于現實社會的網絡社會，甚至有人夸張地形容今天的社會是“無時不網、無處不網、無人不網”。網絡改變了人們的社會生活、人際交往和工作方式，人們不僅生活在現實社會，也生活在網絡社會中。

毋庸質疑，網絡的發展給高校學生帶來了極大的方便，為他們的成長成才提供了一個更自由的空間和更廣闊的平臺。但也帶來了消極的影響。大學生正處子人生觀、價值觀、民族文化意識形成的階段，網絡上不同的民族觀、價值觀、宗教觀、道德觀強烈地交織在一起，對大學生造成多方面的影響，尤其是思想上的沖擊。所以對大學生進行網絡道德的教育和宣傳是非常有必要的。

一、網絡及網絡道德的概念與特點

網絡就是一群通過一定形式連接起來的計算機。網絡信息交流為人們提供了一種私人信息交流工具，也提供了一個更快捷、更經濟、更有效、更直觀的公共渠道和途徑。網絡信息交流方式具有以下幾個特征:在信息交流系統上具有開放性和廣泛性;在信息交流資源上具有分散性和共享性;在信息交流活動上具有協同性和實時性;在信息交流表現方式上具有交互性和綜合性。

一、新時期我國德育方法總體現狀及其產生的原因

(一)德育目標過分關注社會整體利益，忽視學生個體德育訴求

現階段我國德育方法盡管多樣，但是過分注重社會利益，忽視學生的個體訴求。學生希望在德育素質提高的同時，個體訴求能得到一定程度的滿足，而現階段我國采用的德育方式恰恰忽視了這一點。這種片面強調整體和社會德育價值目標的實現往往會導致兩種消極后果:一是德育效果差，甚至德育完全流于形式，不能從根本上使學生樹立正確道德觀。二是在德育過程中，學生不會主動去探索德育過程中自身的積極性訴求，從而使德育效果大打折扣。

(二)德育過程中采用不恰當德育方式，甚至出現虐待學生等不良德育行為

在德育的過程中，個別老師為了取得良好的德育效果，而采取了一些例如罰站、罰跪、罰掃地、打耳光等不當德育教育方式，嚴重的則有學生不聽話或者沒有達到老師的要求，老師便拿剪刀等利器傷害學生身體的不良德育行為。這種極端行為很容易給學生造成心理陰影，致使學生不能健康的發展，德育目標便不能有效實現。

(三)學生對德育目標的質疑直接導致他們對德育目標認同感不強

【論文關鍵詞】國際關系本體論社會事實主體間性

【論文摘要】本體論是我們對研究對象的根本性假定。西方研究國際關系理論的學者一般視本體論為國際關系研究對象在根本上究竟是何種存在而進行探討。根據社會學家關于社會事實互動性的定義,國際關系事實可歸類為社會事實,而社會事實的根本特性是主體間性,所以國際關系事實可視為在根本上是一種主體間事實。作者由此得出結論認為,國際關系本體論是一種主體間本體論。國際關系主體間本體論的提出有助于建構更加清楚的國際關系理論,并為國際關系諸概念的統一分析創造了條件,因而具有重要的理論意義。

通常,我們在試圖認識和觀察某一外在事物時,總是通過一些中間媒介間接地對認識對象進行觀察和認識。比如,我們通過對光線成像的感知,可以間接地認識能反射光線事物的形狀和構成。我們通過對事物特征進行合乎邏輯地預設,間接地認識“主權”、“結構”之類事物的結構和形態。我們的感官不能、常常也沒有必要直接跟認識對象發生聯系,這種認識方式決定了我們必須不斷地根據邏輯推理或常識推理,對認識對象的根本特性做出假定,然后根據這種假定形成對認識對象的知覺框架,從而完成對認識對象的認識。在這一認識過程中,我們對認識對象的根本特性的假定就是“本體論假定”。

一本體論的哲學含義

本體論(ontology)是指在觀察和研究對象事物時,對其所做的根本性假定,也是對所認識事物的終極假定。沒有這種假定,我們就難以認識外在的事物。所以,本體論假定對于我們認識和研究國際關系現象具有重要意義。“本體論”這一概念的含義在其發展演變的歷程中發生過較大的變化。西方國際關系理論學者將這一術語從哲學領域引入國際關系理論研究中時,根據本體論的現代哲學含義對其意義做了取舍?，F在西方國際關系理論研究中的本體論含義已經與傳統本體論的哲學含義大有不同。所以,我們在研究和學習西方國際關系理論時,需要首先澄清“本體論”術語意義的這種變化。

理解和澄清本體論的術語意義及其變化,需要從其哲學含義開始。

【論文關鍵詞】國際關系本體論社會事實主體間性

【論文摘要】本體論是我們對研究對象的根本性假定。西方研究國際關系理論的學者一般視本體論為國際關系研究對象在根本上究竟是何種存在而進行探討。根據社會學家關于社會事實互動性的定義,國際關系事實可歸類為社會事實,而社會事實的根本特性是主體間性,所以國際關系事實可視為在根本上是一種主體間事實。作者由此得出結論認為,國際關系本體論是一種主體間本體論。國際關系主體間本體論的提出有助于建構更加清楚的國際關系理論,并為國際關系諸概念的統一分析創造了條件,因而具有重要的理論意義。

通常,我們在試圖認識和觀察某一外在事物時,總是通過一些中間媒介間接地對認識對象進行觀察和認識。比如,我們通過對光線成像的感知,可以間接地認識能反射光線事物的形狀和構成。我們通過對事物特征進行合乎邏輯地預設,間接地認識“主權”、“結構”之類事物的結構和形態。我們的感官不能、常常也沒有必要直接跟認識對象發生聯系,這種認識方式決定了我們必須不斷地根據邏輯推理或常識推理,對認識對象的根本特性做出假定,然后根據這種假定形成對認識對象的知覺框架,從而完成對認識對象的認識。在這一認識過程中,我們對認識對象的根本特性的假定就是“本體論假定”。

一本體論的哲學含義

本體論(ontology)是指在觀察和研究對象事物時,對其所做的根本性假定,也是對所認識事物的終極假定。沒有這種假定,我們就難以認識外在的事物。所以,本體論假定對于我們認識和研究國際關系現象具有重要意義?！氨倔w論”這一概念的含義在其發展演變的歷程中發生過較大的變化。西方國際關系理論學者將這一術語從哲學領域引入國際關系理論研究中時,根據本體論的現代哲學含義對其意義做了取舍。現在西方國際關系理論研究中的本體論含義已經與傳統本體論的哲學含義大有不同。所以,我們在研究和學習西方國際關系理論時,需要首先澄清“本體論”術語意義的這種變化。

理解和澄清本體論的術語意義及其變化,需要從其哲學含義開始。