教學藝術中的主體間性研究

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互動式教學是高校長期以來的建設目標，但是大量的人力、物力、財力的投入往往收效甚微，很大程度上可以歸因于教師對于互動教學中的“主體間性”（intersubjectivity）認識不足，既不能夠樹立學生的主體性以破除教師的“一言堂”，又不利于教師和學生間的視域融合。

一、師生關系與主體間性

胡塞爾提出的“先驗的交互主體性”，一直是哲學界和教育學界討論的焦點話題，對于將教師和學生凝結為“我們”啟發很大。在教學藝術中反思現代西方哲學對于主體性和主體間性的討論一方面可以提升我們對于師生關系的認識，另一方面可以促成師生間的視域融合。主體性問題并不是一個局限于個體的問題，相反，交往中的人具有“構成主體性普遍網絡的交互主體性”。因此教師只有意識到主體間性的普遍性，才能夠在哲學的高度尊重學生，樹立全程互動的教學藝術。“主體間性”是一種關系的視角，既不偏向自我也不偏向他人，有助于打造教師和學生互為主體的和諧課堂。馬克思主義的教育觀認為：人的本質并不是孤立而抽象的，而是“一切社會關系的總和”。教師和學生同樣都是人際網絡上的網格，嵌入了各式各樣的社會關系網絡，需要用教學藝術不斷地去引導和整合。與此同時，師生關系也應當回歸人與人之間的本質關系，這種關系超越個別的現象，具有普遍的交互主體性，是理性存在物認識世界和把握世界的基礎。也就是說雖然教師和學生扮演著不同的社會角色，但在千差萬別的經驗現象之下存在著普遍的主體間性。教學藝術可以合理地、適時地處理師生關系的普遍性和特殊性，既能超越社會決定論，又能避免相對主義。主體間性引導下的教學藝術中既能看到師生關系是不斷變化的，又能維持師生關系的和諧穩定。

二、教師與學生共在

人與人之間的經驗并不是簡單的疊加，我們對于世界的經驗有賴于“主體間性”的先在，如果沒有他者，我們認識不了世界；沒有他者，我們也無從發展，所以教師不能以個體的方式去構建課堂和經驗課堂，他必須尊重和依賴學生，必須在對他來說“陌生的、交互主體經驗的意義上來經驗這個世界”。海德格爾重視他者，認為獨在不能脫離共在，指出“他人只能在一種共在中而且只能為一種共在而不在”。由此可見，與學生共在正是教師最為完整的存在方式，它擺脫了那種唯我獨尊、抱殘守缺的填鴨式教學，對于教師自身的成長也助益頗多。與學生共在有賴于溝通的可能性和有效性。全程互動的教育模式重視對話，重視在對話中開顯意義，因為“在對話中可以發現所思之物的邏輯及存在意義”。有效的溝通和對話需要兩個以上的主體的結合體和某種穩定的語言的框架。也就是波普爾指出的溝通的前提：“至少把兩個主體結合在一起的交互行為”；“通過語言而建立起來的相對穩定的意義的理解的主體間的框架”。在課堂的語境之下，教師應當積極融入學生并倡導師生間的角色互換。此外，有效溝通不能夠偏重自我或他人，需要溝通理性的指導。哈貝馬斯認為溝通以理性為基礎，行動者“在相互聯系中彼此理解”受此啟發，教師也應當用相互聯系的眼光去看待師生關系，讓學生成為課堂的主體。教育在本質上是一種人際交流，是人類認識世界的一個環節。人的發展并不局限于自我的成長，而是源于“和他直接或間接進行交往的其他一切人的發展”，這對于教師和學生都同樣適用。

三、走向審美的教學藝術

美學是現代性的表現之一，也是教學藝術的基本走向。楊春時提倡審美主義的主體間性，應意識到“‘我’與世界同一”。可見，審美主義的“主體間性”并不意圖消滅異質性而達成和諧，而是采用異質共存的世界觀來統攝我們的經驗域。這對教育學的互動理論很有啟發，因為單中心的動力源并不能形成互動的機制，而只有多中心的多元課堂才可能超越自我和他人，并達成與世界的共在。教師與學生的情感交流也是教學藝術的重要組成，因為美學涉及的主要是感性的領域，聲情并茂的授課更能打動人心，增進師生間的了解，培育良好的師生關系。全程互動的課堂教學在傳道、授業、解惑之外增加了審美的維度，可以增加授課魅力，增進師生情誼，豐富課堂層次，加強授課效果。

作者:楊春時 黃煌 單位:四川師范大學學報 廣西大學公共管理學院