人文性范文10篇

摘要：人文性是大學語文的根本屬性，人文教育是大學語文教育的根本任務和宗旨所在。如何實現大學語文的人文性教學，提高當代大學生的人文素質，是我們必須認真思考的問題。本文從歷時性考察語文教育人文性的歷史淵源，從現時性剖析大學語文教育的現實語境，從實踐性探究大學語文人文性教學的具體實施。

關鍵詞：人文素質；大學語文；人文性；審美性

人文素質是國民文化素質的集中體現，可從泛意義和限定義兩個方面去理解。從泛意義來說，指一個人成其為人和發展為人才的內在精神品格。從限定義來說，指人文知識和技能的內化，主要指一個人的文化素質和內在品格，包括知識、能力、觀念、情感、意志等多個義項，表現在人格、氣質、修養等諸多方面。人文素質培養是將全人類的優秀文化成果傳達給個人，以影響個人的成才和成人。人文素質培養注重于心靈的啟發、靈魂的陶冶，著眼于心理的潤物細無聲和情感的潛移默化。人文素質培養的目的在于引導學生如何做一個完整而有意義的人，教育個人如何去處理人與自我、人與自然、人與社會的關系，以形成健康的人格，崇高的理想和優秀的道德情操。蔡元培曾說：“教育者，養成人格之事業也。”[1]人文素質培養貫穿于教育的全領域、全過程，但主要領域在于人文學科的教學，主要過程在于大學階段。對非中文專業的大學生來講，大學語文課程是實施人文素質培養的主要甚或是唯一的課程。反過來說，人文素質培養也是大學語文的立身之本、立根之基。人文素質培養通過大學語文的人文教育或人文性教學加以實現。大學語文教學是通過母語教育、文學教育，進而達到人文教育、審美教育，從而提升大學生的思維品質、文化品位、審美情趣和人格修養，這是大學語文教育的根本任務和宗旨所在。那么，如何進行大學語文的人文性教學，以實現人文素質的培養呢？下面，本文將從三個方面來闡述這個問題。

一、語文教育人文性的歷史溯源

“人文”一詞，最早見于《周易》：“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”[2]。孔穎達解釋說：“文明，離也；以止，艮也。用此文明之道，裁止于人，是人之文德之教。此賁卦之象，既有天文、人文，欲廣美天文、人文之義，圣人用之以治物也。”[3]早在先秦時期，中國儒家的“六藝”教育，即詩、書、禮、樂、御、射，就體現了豐富的人文教育內涵，可謂中國通識教育的發端。這個教育傳統一直綿延整個中國漫長的古代社會時期，中間雖然橫亙自隋代開始的帶有較重功利色彩的科舉教育，但古人教育一直強調琴、棋、書、畫、詩的兼修。可見，中國古代教育的人文內涵從未中斷。清朝末年，中國出現現代大學的雛形。“五四”后，受西方自文藝復興以來重視人文主義教育的外來影響，在迅速發展的中國現代大學課程中出現了近同大學語文課程的國文課，朱自清、沈從文、呂叔湘等都曾執教過這門課程。“”后的1978年，為凸顯大學教育中的人文傳統，南京大學校長匡亞明和復旦大學校長蘇步青聯合倡議在全國高校開設大學語文課程。自此，中國大學的全面性人文教育踏上了新的征程。時至新世紀的2006年，國務院印發的《國家“十一五”時期文化發展綱要》明確提出，高等學校要創造條件面向全體大學生開設中國語文課。教育部隨后發文要求各大學做好大學語文的教學改革工作。國家對于大學語文這門課程的重視，在改革開放之后的30多年時間里得到了體現。

二、大學語文教育的現實語境與人文性教學的實施

一、深入挖掘課文中的“人文性”內涵，是強化“人文性”的基礎

語文課本就像一位睿智的老者，向我們講述著一個個充滿著人文的故事。這些課文都蘊涵著豐富的人文性，教師如若能潛心挖掘，精心設計，帶領學生專心品味，對培養學生完善的道德品質、全面的個性人格、高尚的審美情趣大有裨益。我們在語文學習中能夠使學生接觸到大教育家孔子為了人生追求執著努力，在培養人才方面的誨人不倦；也能夠體會到大詩人杜甫憂國憂民的情懷，來使我們感知每個人的社會責任；從魯迅先生的筆下我們看到了近代社會的黑暗，也看到了作為文人的社會使命感……這些教材中的名篇名句，在給學生傳遞知識信息的同時也在啟迪著學生的思維，引領著學生的人生追求和價值取向，這樣的教育應該說是價值更大的，在潛移默化中來全方位地引導和教育學生，真正發揮語文閱讀教學的效果。

二、營造寬松民主的閱讀課氛圍

自新一輪課程改革開始以來，要求教師要轉變教學理念，調整教學方法，要在課堂教學的過程中使學生成為課堂教學的主體，而教師是課堂教學的主導，應該是學生學習的引導者、合作者。這就意味著師生之間的關系應該是一種平等的關系。而在教學的過程中要注意落實三維目標，即知識與能力、過程與方法和情感態度與價值觀三個方面，立足于學生全面成長的需求。在課堂上，教師不是機器人，他不是演員卻勝似演員。教學中要讓學生動情，教師就要先進入課文，進入角色，進行富有情感的教學，以準確的情感，采用各種手段激情入境，如對教材的精細加工處理，教師巧妙的提問，富有心智的點撥，用圖畫、錄音、多媒體等手段進行的情境渲染，用講故事、表演、實物演示等方法進行的情境再現等。只有這樣，才能讓學生更好地感受到語文的自由、親和、廣博，領略到人文的巨大人文魅力。

三、按照語文閱讀教學的規律授課有法，是強化“人文性”的措施

我們常說：教學有法，教無定法，貴在得法。語文閱讀教學也是如此，閱讀教學是語文學習四個基本能力之一，有其內在的特殊需求，教師要結合閱讀的具體內容，采取針對性的舉措，來強化人文性。

摘要：外語教育的背景形勢在新時生了變化。構建人類命運共同體背景下的外語教育肩負重要使命，不能僅僅傳授語言知識與技能，需要更加注重情感態度價值觀的培樹。文章分析了大學英語課程的人文性特點，從課程的人文性特點分析大學英語課程思政的方法，并將課程思政作為大學英語構建全球化人才的重要途徑，為課程教學改革提供理論與實踐的借鑒意義。

關鍵詞：人文性；課程思政；大學英語；外語教育；全球勝任力

一、新時代外語教育的使命任務

人類命運共同體倡議將每個民族、每個國家的前途命運都緊緊聯系在一起，產生日益廣泛而深遠的國際影響，同時也標志著中國進入了引領時代潮流和人類文明進步方向的新時代。在新的歷史定位中，服務于國家的外語教育必然要進行重新規劃，外語教育的改革如何適應中國現在和將來的發展對于外語教育工作者來說是一個亟待思考的命題。高等教育的重要使命就是培養高素質人才，為國家提供智力支持，支撐中國的硬實力和軟實力發展。外語教育為學生提供跨文化交際能力，拓展國際視野，為中國的人類文明共同體倡議提供人才儲備。就目前情況，大學英語課程對外語人才或者人才外語能力的培養并沒有跟上時代腳步。歸納大學英語教學的困境包括以下三個方面：一是應試導向造成重技能輕素養的問題，無論是高考英語還是大學英語四六級，都普遍造成了應試導向的學習方式；二是過度強調英語的工具性作用，學生往往把教學目標定位為通過考試或者能在本專業使用語言；三是英語教師本身的認識不足限制了大學英語課程的能力素養培樹作用。以上的種種困境皆忽視了大學英語課程的人文性本質，必然導致難以達成高等教育立德樹人的目標。為了解決這個問題，我們可以采用課程思政的理念與大學英語教學中的人文性導向結合，從而達成培樹情感態度價值觀的作用，進而培養能適應全球化發展的專業人才。本文基于新時代對外語教育的要求，力求將課程思政作為貫穿課程建設的線索，而非課程教學的附加和輔助手段，解決大學英語課程人文性不足的問題。

二、大學英語課程的人文性特點

（一）課程目標的人文性特點。現代的“人文主義”，相對于“科學主義”，強調的是關注人的生命、價值和意義；相對于“工具理性”或“技術理性”，強調的是價值理性和目的理性；相對于實用主義，強調的是注重人的精神追求的理想主義。“科學”“實用”與“人文”“理想”是人類生存和發展不可或缺的兩個價值向度。以上特點決定了，大學英語的課程教學不僅是為了掌握語言知識，形成外語技能，更重要的是形成科學的“三觀”（世界觀、人生觀、價值觀），培養良好的道德品質和心理素質，提高鑒賞能力等。因此大學英語的的教學目標確定為人文知識、語言技能、思辨能力、人文素養（職業素養、家國情懷、國際視野）。人文素養形成的重要性某種程度高于知識技能的目標。因此，從大學英語教學角度而言，要把課程的育人作用發揮到最大，課程思政需要融入課程教學的每個環節。（二）課程內容的人文性特點。大學英語課程不是由單一的知識構成的，而是圍繞著學生人文素養提高這一根本任務，借鑒吸收其他人文課程知識。具體來說，大學英語課涉及語言、文化、社會、歷史、專業知識，聽說讀寫譯技能，跨文化意識與能力，家國情懷和國際視野等，形成一個有機聯系的內容體系，涉及語言知識點、聽說讀寫譯技能線、拓展知識面和學科課程群。其中，拓展知識面是課程人文性思政的主要開發層面。從人文性的角度進行課程思政，意味著課程思政不再是課程附加工作，而是跟隨課程教學無處不在的過程。（三）課程方法的人文性特點由于知識體系跨多個人文學科，可拓展方向繁雜難以窮盡，尤其要體現以學為中心的特點。培養學生的自主學習能力、思辨能力、形成終身學習能力，因為能力素養的提升是持續的，不僅限于大學學習期間的。教學過程中，需要根據思政的需求，引導學生形成主動拓展所學的意愿、廣泛閱讀的習慣和獨立思考的能力，比學習有限的詞匯、通過四六級考試，是更加重要的教學目標。

一、教師及時轉變教學觀念，提高人文素養

在小學階段，語文教師扮演著重要的啟蒙者角色，影響著學生的終身發展，因此，要想在小學語文課堂呼喚人文性的回歸，必須從教師轉變觀念做起。傳統的應試教育中，小學語文片面重視工具性的實現，教師很少關注人文性的滲透。語文教師應當從兩方面著手，其一，更新教學觀念，認識到滲入人文性的重要作用。這要求教師從應試教育的藩籬中走出來，認真學習新課程標準，把學生當成學習的主體，而不是一架架學習的機器。教師應當重視學生的全面發展，幫助學生塑造健康的價值觀與人生觀，提高學生的人文素養，培養獨立的個性與健全的人格。其二，教師要重視自身修養，提高人文素養，從而起到感染學生的效果。語文教師在小學階段扮演著重要角色，一言一行、一舉一動都可能成為學生的模仿對象，因此教師務必提高人文素養，真正做到關愛學生、呵護學生，發揮榜樣作用與示范作用。

二、積極創造生動的教學情境，營造溫馨和諧的人文氛圍

新課程改革以來，情景教學法以生動性、直觀性等優勢備受師生青睞。根據兒童的身心發展特點與規律，小學生以形象思維為主，抽象思維的能力欠缺，他們對一些抽象詞語，如“愛國主義”、“集體主義”等缺乏足夠的感知與理解。因此，在小學語文課堂教學中滲入人文性，僅憑單一的口頭說教是很難實現的，久而久之，還可能導致學生的厭煩心理。為此，小學語文教師應當積極創設生動、直觀的人文教學情境，從學生的感知能力與理解基礎出發，潛移默化中滲入人文性。例如，教師在講授人教版小學六年級上冊第四組課文時，這是一組以“環保”為主題的文本，包括《只有一個地球》、《大瀑布的葬禮》、《這片土地是神圣的》與《青山不老》。環境保護是當今世界發展中的一個重要議題，但是小學生缺乏足夠的人生經驗，他們對環境惡化的現象不一定有切身體會。為此，教師可以借助信息技術多媒體，先展示一組反映世界各地優美風光的圖片，激發學生的審美體驗；再展示一組環境惡化的圖片，引發學生對環境惡化的感知。通過這種直觀、強烈的對比，學生環保意識的形成便水到渠成。

三、挖掘語文教材的人文內涵，適當進行情感熏陶

語文教材的編寫既尊重了語文學習內容的系統性，又體現了學生的身心發展特點與規律，蘊含著豐富的人文內涵，也是滲入人文性的一大平臺。然而在語文教學中，存在著只重視傳授語文知識的現象，如肢解文本、忽視對文本內涵的感知。因此，語文教師認真研讀教材，挖掘語文課本中的人文內涵，適當進行情感熏陶。例如，教師在講授人教版小學五年級上冊第六組課文時，這是一組以“親情”為主題的文章，如《“精彩極了”和“糟糕透了”》，與學生的日常生活聯系密切。因此，教師不能停留在識字教學、劃分段落、總結大意上，應當細讀文本，帶領學生感悟文中嚴父慈母的愛，并在此基礎上進行恰當引導，使學生聯想家庭生活，感悟父母對自己深深的愛與呵護。

時至今日加強對高職院校學生的藝術素質教育已不是一個新的話題，作為素質教育的重要內容之一，藝術教育已經愈發受到了高職院校的重視，藝術教育無足輕重的日子已經一去不返。藝術經驗對于豐富人生有著無可取代的作用，它與人精神層面的完善息息相關。一個沒有藝術的教育是不完整的教育，正如沒有藝術的民族是不健全的民族一樣。藝術教育的目的不僅在于能提高人的藝術素養和審美水平，更關鍵的是它能夠激發人們的創造力和想像力，從而起到陶冶情操、凈化心靈、培養健康的心理結構的作用，對學生的全面發展起著重大而現實的意義。但是，由于種種原因，藝術教育中人文性的一面在當代教育中沒有受到足夠的重視，甚至出現了一些對于人文性不正確的理解。因此，我們有必要對藝術教育本體及人文性的本質作進一步的研究與探討。

一、高職藝術教育中人文性的意義

文化的傳承是教育的最本質的任務之一，通過教育可以提升人的思想文化素質，塑造健全人格。藝術教育的根本意義就在于通過藝術豐富人民的精神世界、培養和諧完美的人格，使人的精神境界得到有效提升。藝術與哲學、歷史、文學等學科一樣在推動人文素質方面扮演著十分重要的角色。的確，近年來絕大多數的高職院校開設了形式多樣的藝術類選修課程，旨在培養學生的審美素養。但也有部分高職院校為了滿足上級檢查而開設藝術類選修課程，將藝術教育停留在表面形式，因此無法達到提升學生人文素養的根本目的。這一現象的出現，反映出人文性這一藝術教育中的核心部分并沒有得到充分的重視。第一，人文性是高職藝術教育中不可或缺的部分。人文一詞最早出現在《周易》中“文明以止，人文也”，其中人文指修飾，即修飾出美，后又道“觀乎天文，以察時變，觀乎人文，以化成天下”，說明在中國古代教育思想中“人文”是與“天文”相對的。中國古代傳統的人文教育，是注重以倫理道德教育為核心的人文教育。而追溯西方的人文思想應該是14世紀的意大利，詩人彼特立克提出了人文學，后來發展成為文藝復興時期的核心觀念即：高度重視人和人的價值觀的一種思想態度。以人作為衡量一切事物的標準，注重人對于真與善的追求。雖然因為文化背景上的差異東西方在對于“人文”的理解上存在一定程度上的不同，但就人文是指區別于自然現象及其規律的人與社會的事物這一精神內涵上東西方卻是相通的，其核心往往表現在人們思想與行為中的，具體表現在信仰、理想、價值取向、人格模式、審美趣味等方面，這些要素組合在一起就是人文精神。高職藝術教育的目的如果僅僅只是教會學生唱歌、跳舞、畫畫，而不能向更深層的實質內容邁進，就很難真正做到“以人為本”。而為了實現這一目標，藝術教育就應放下這種淺層次的表現形式，而是去使高職學生具備良好的審美素養和高尚的審美情操，樹立正確的辨別美丑的觀念和提升向上的審美理想，從而最終使學生具備感知美、鑒賞美和創造美的能力。因此藝術教育最迫切的需求是幫助高職學生樹立起崇高的審美理想，引導高職學生去追求真、善、美，最終實現幫高職學生塑造完美人格這一素質教育的終極目的。第二，人文性的藝術教育作為高職學生素質教育中的重要環節。所謂素質教育是注重對人進行創造力、想象力思維開發，提升人多方位、全方面的綜合能力，它是相對于“應試教育”而提出的。其本質以尊重學生的個性化發展為前提，充分發揮學生主觀能動性的教育。而如果在整個教育環節中缺失人文教育，則會導致受教育者精神層面、綜合素養殘缺不全。在教育這個龐大系統中藝術教育處在一個很重要的位置，首先它在貫通學生的理智和情感上起著重要的作用，其次它又輻射影響學生其他科目的發展上起著特殊作用，因此，藝術教育不僅是素質教育重要組成部分，也是不可或缺部分。藝術教育相對于其他教育來說，它的功用的是隱性的，但不能因為其是隱性教育而導致教育內容空洞化、虛無化，藝術教育不僅是培養學生更高精神層次的需要，更是整個高職教育教學體系中不可或缺的重要組成部分。第三，強調和突出高職藝術教育中的人文性，首先應該認識到藝術教育的重要性，提升藝術學科在人才培養中的地位，即從純粹的表層技能型學科提升到了兼顧深層人文性的學科。然后擴大藝術教育的學習范圍，如在傳統美術教學中，將教學內容從傳統的圖畫、雕塑、工藝等拓寬到設計、建筑、攝影等學科，起到觸類旁通的作用。要使學生較為全面地了解藝術與人類、生活、自然等方面的聯系。因此，我們在進行藝術課教學時不能簡簡單單地把藝術美孤立起來，而是要把它與自然美、社會美緊密地聯系在一起。

二、人性的關注與提升——高職藝術教育的價值回歸

高職藝術教育，就是要重拾藝術在對健康人格的培養，對情感世界的完善和對心靈與精神的陶冶方面所起到的啟發、導向與教育作用，重點強調藝術教育中人性價值的回歸。首先，我們要在思維方面讓藝術教育起到啟發和創新的作用。藝術教育的目的是通過各類藝術門類的教育使人們在其中領略藝術美、社會美、科技沒、自然美，從而培養學生向上的審美素養和高尚的審美觀念，提升感受美、鑒賞美與創造美的能力。藝術教育在提高人的綜合素質方面所起到的作用，是其它學科無法替代的。藝術教育所培養的能力就打體現在于培養學生的想象力和創造力，培養學生的形象思維發展有其獨特而又不可替代的作用，這種作用體現在：在審美的過程中形象思維是必須具備的能力，而藝術教育也是審美能力的培育。通過藝術教育讓啟發思維，創新思維，促進邏輯思維與形象思維、科學思維與藝術思維的有機結合這一切在潛移默化中進行，從而達到培育人的創新意識與創新能力的作用。其次，要通過藝術教育來達到不斷豐富、完善人的情感的目的。藝術教育對于學生精神健康、豐富學生的情感世界有著十分重要的作用。如音樂作為表情藝術，他的本質是通過音樂去體會、表達、抒發人的情感，音樂最本質的語言、方式也正來源于情感。音樂欣賞是藝術教育中最為重要的內容之一，通過欣賞音樂可以培養學生積極、健全、向上的審美情感，豐富其內心世界。而其中最值得我們重視的是通過音樂欣賞促進學生的情感感悟以及純粹的情感世界，因此我們要將中外優秀音樂作品通過多種教育形式去引導學生去感受、感悟、理解音樂家豐沛的內心世界，讓這些本身包含音樂家自身的豐富情感的優秀作品去洗滌、陶冶學生的情感世界，讓他們從中感受深邃的審美情趣，體驗音樂家那種超越功利欲念的精神世界，從而自覺培養自身豐富而完整的審美情感。最后，要通過進行藝術教育達到對人的人格培養和健全作用。藝術通過不同的表達方式共同揭示了精神和人的個體生命存在的意義。當前，我們所處的社會越來越呈現出功利化、世俗化，人的本能沖動與現實欲望（包括精神欲望和物質欲望）和社會呈現出越來越多的沖突，人民或多或少的在生理上和心理上所承受和感知的壓力也越來越多，矛盾與痛楚也越來越多。浮躁與壓抑時刻體現在人們的日常生活當中，精神壓力也越來越大，這些精神層面的問題的排解、調整需要人民通過各種不同的精神活動去解除。而藝術作為人民精神世界的產物，可以給與人正確的精神信念、調節人的精神情緒。隨意，人們需要學會通過藝術活動這一手段來宣泄和調整人在日常生活中所積累的壓力，使人能夠在進行藝術活動的過程中得到現實生活中無法得到的滿足和寄托，使人的心靈得到凈化與滿足，從而達到實現對人性的改造和健康人格的培養。

作者:李曾輝 單位:湖南城建職業技術學院

摘要：音樂教育在我國長期被技藝化，功利化，這有其歷史和現實原因。事實上，音樂教育最大的價值在其內含的人文性，這是塑造完整人格的重要途徑。音樂教育的人文性主要通過其審美特性和非審美特性得以實現。

關鍵詞：音樂教育人文主義人格教育

19世紀后半葉，中國傳統社會格局被打亂，逐步被卷入世界近代化的浪潮之中，中國古代音樂和近代音樂在此時出現了鴻溝現象。在近代化過程中，一部分有識之士通過日本向西方國家學習音樂教育模式，并引入中國，這種音樂教育模式幾乎都是“‘唱歌為中心，學習讀譜法’的教學模式，這種知識加技能的音樂課，在開始是屬于先進行列的，歐美日諸國就是采用的這種教學模式。但到了30年代，他們便逐步把這種技藝教學放棄了，而我國卻依然將其沿襲了下來，一直到今天。”①此外，當下學校教育中對升學率的過分追求，也導致為升學加分而學習音樂、通過取得音樂考級證書來獲得“特長生”資格的功利性學習音樂的現象。所以，“我國現代音樂教育對音樂的普遍認識主要還是知識的、技術的、娛樂的、工具的、商業的等等”②，忽略了音樂作為人文學科的人文性、音樂教育中蘊涵的文化性，出現這種情況是有著一定的歷史和現實原因的。事實上，音樂教育最大的價值在其內含的人文性，這是塑造完整人格的重要途徑。音樂教育的人文性主要通過其審美特性和非審美特性得以實現。

一、音樂教育應充分體現人文性

1.音樂課程是一門人文課程2001年6月我國教育部制訂下發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，把音樂課程重新定位為“人文學科的重要領域，學校實施美育的主要途徑，基礎教育階段的一門必修課程。”③體現了國家對音樂課程人文性的重視。近代人文主義是興起于20世紀、和科學主義相對應的概念，西方學者對其解釋為：“凡重視人與上帝的關系、人的自由意志和人對于自然的優越性的態度，都是人文主義。從哲學上講，人文主義以人為衡量一切事物的標準”④對人文學科的解釋為：“人文學科是關于人類價值和精神表現的人文主義的學科”⑤。人文主義反映在音樂學科中是和文化、精神、定性分析相結合的，科學主義反映在音樂學科中則和技術、準確性、定量分析相結合。在新課程改革中把音樂學科定位為人文學科反映了課程觀的進步，但并不是強調人文就一定反對技術。事實上，作為人文學科的音樂課程，準確的知識和嫻熟的技術是其重要支撐，而音樂學科中的技術也從來不是以單純的如一般匠人的技術存在的。在音樂技術的訓練過程中，就已經包括了音樂的體驗與感受、精神境界、信念、意志、理解、興趣和激情等人文因素內含其中，構成了一種“藝術的精神”，推動著藝術生生不息的發展。但這種內在的人文動力有些時候是不穩定的、容易消失的，這就需要外在的人文動力來加深、鞏固，從而構成一種合力，推動音樂文化的發展。而外在的人文動力的形成就需要將音樂課程放進文化的大環境中，“包括音樂生成的社會、歷史背景及哲學、文學、藝術等各種層面的內容”⑥使受教育者的身心感受其深厚的文化內涵，使音樂在音樂課程中得到深刻的感受和闡釋。德國現代哲學家恩斯特•卡西爾談及莫扎特和貝多芬的音樂時說：“把莫扎特的音樂說成是歡樂的或寧靜的，把貝多芬的音樂說成是莊重的、低沉的或崇高的，那只是暴露了一種膚淺的鑒賞力。”⑦這是因為“某些藝術品之所以能夠傳達出滄桑感、使命感、歷史感、宇宙感，都意味著藝術家對世界、宇宙、人生的情理交融的深切認識、感悟和理解，它超出形象對心理的愉悅，進入了體驗整個人生和宇宙的精神境界。”⑧所以，對音樂文化的深刻理解是建立在人文基礎之上，同時又促使接受者人文心理的形成。2.人文性對多元音樂文化的意義在倡導多元音樂文化的今天，重視音樂教育的人文性更體現出積極的意義。“文化多元主義是指不同國家、不同國際團體和組織用以理解和組織文化多樣性的一種方式。”⑨多元音樂文化則反對堅持一種音樂傳統，倡導包容世界各個民族的音樂，強調尊重不同音樂文化價值觀。多元音樂文化的價值觀反映了新時期音樂教育的歷史境遇，但盲目的提倡多元音樂文化教育并不一定就能達到預期的效果。首先音樂教科書容量有限，除了基本的知識體系，不可能容納很多國家和地區的音樂文化的內容，加之我國本身就是一個多民族的國家，音樂文化的內容已很繁雜。其次，有些民族音樂的主要用途并不是審美，有些民族音樂文化屬于非主流的音樂文化，在擁有話語權的主流音樂文化中，不恰當的引導反而滋生對弱勢音樂文化排斥和蔑視的心理。面對這種情況，發揮音樂教育中的人文性顯得至關重要，因為人文主義以人為衡量一切事物的標準，它包含著理解、尊重、寬容等特征，在人文主義的視角下，多元音樂文化教育就不是以音樂教材中包含多少民族音樂的種類來衡量，而是看通過音樂教育，是否使受教育者接受了多元音樂文化的觀念，在受教育者的心中建立終身熱愛音樂的情操，以及樂意了解多種音樂文化的熱情。3.提倡音樂教育中的人文性應注意的問題倡導音樂教育的人文性也存在著一定的問題，因為“‘人文主義’教育是由對各種影響的了解，由對思想、理論、原則的研究組成的”⑩，過多的提倡音樂教育的人文性往往導致使音樂課程附加上許多非音樂的主題。所以音樂教育的人文性必須建立在音樂本體的知識框架之上，因為使音樂課程達到教育人的目的關鍵還在于對音樂的體驗，而不僅僅是對音樂的了解。所以倡導音樂教育應體現人文性，并不排斥技術和知識，而是在技術和知識之上，將受教育者對音樂的感性體驗通過文化的滋養上升為意義的層次，轉化為個體內心的藝術精神，培養熱愛音樂的情操，從而促使音樂文化長久持續的發展。

二、通過音樂教育促進個體人格的完善

一

鑒于以上問題，我們明白，人文性是必須引起高度重視的，但在實踐中，這一點卻不太好把握。工具性與人文性是與生俱來相輔相成、缺一不可的關系。沒有工具性，便沒有必要設置語文課，人文性就無從談起；沒有人文性，語文課只有孤立的字、詞、句、篇，枯燥的、機械的語言訓練，語文課便失去生機、情感和韻味。因此，我們要在指導學生正確理解和運用祖國語文的過程中，在培養語感、發展思維、積累語言、積淀文化的過程中，吸收人文內涵，培植人文精神。提高語文教學中的人文性，不僅體現在課堂教學上，而且要拓展和延伸到學生的課外活動上。除此之外，還要對教材中的人文精神引起高度重視，只有教材里處處都體現人文精神，學生才能真正感受到人文內涵。因此，在新的人教版初中語文教材中，我們發現無論是在教材的編訂還是課文的選擇中處處都滲透著人文精神。首先，在教材的編排上透露著人文性。人教版初中語文教材一共六冊，采用“主題單元”的編排方式，努力把課程標準的思路、理念、教育思想以適合學生的方式滲透到教材的每一個角落，充分體現“以人為本”的理念。整套教材共有6個單元，共有36個主題。這些主題是從“人與自然”、“人與自我”、“人與社會”三大母體中選取的一些命題。其中，七年級上冊中，“人與自然”有8篇課文，占19.4%，“人與自我”有12篇課文，占28.6%，“人與社會”有9篇課文，占21.4%；七年級下冊中，“人與自然”有4篇課文，占12.5%，“人與自我”有4篇課文，占12.5%，而“人與社會”有12篇課文，占37.5%；在八年級上冊中，“人與自然”有9篇課文，占23.1%，“人與自我”有2篇課文，占5.1%，而“人與社會”有14篇課文，占35.9%；在八年級下冊中，“人與自然”有5篇課文，占13.2%，“人與自我”有5篇課文，占13.2%，“人與社會”有11篇課文，占29.0%；在九年級上冊中，“人與自然”有3篇課文，占9.3%，“人與自我”有4篇課文，占12.5%，“人與社會”有16篇課文，占50%；在九年級下冊中，“人與自然”有1篇課文，占3.4%，“人與自我”有2篇課文，占6.8%，而“人與社會”有22篇課文，占75.7%。此外，有的篇目可能不僅僅涉及一個主題，如七年級上冊的《紫藤蘿瀑布》就涉及“人與自我”、“人與自然”兩個主題。人教版初中語文教材從“人與自然”、“人與社會”、“人與自我”這三個方面編排課文，有利于培養學生對生命的尊重、關愛和敬畏，建立人與自然、人與人之間的和諧美好的關系。新教材大量選編名家名篇，體裁、題材、風格多樣，關注人生、關注自然、理解和尊重多元文化，這樣的編排都很好地體現了新課標的人文性。

二

另外，人教版初中語文教材在課文的選擇上也處處體現人文關懷。選擇很多以前教材中沒有的篇目，令人眼前一亮。而仔細研究這些選篇，就會發現這些作品本身都具有深厚的文化內涵。其一，新教材選擇了很多具有博愛精神與性別平等意識的課文，這些課文主要是教會學生對下層小人物及女性的尊重。如《一面》中魯迅在危難之際仍關心進步青年阿累的熱情；《假如給我三天光明》中海倫·凱勒對珍愛生命、熱愛生活、戰勝困難的信念；《老王》一文中作者一家對老王那樣的不幸者的關心、愛護；《信客》中作者對地位卑微的信客的敬重和由衷褒揚；《再塑生命》中沙利文老師高尚無私的師愛等，這些無不體現了博愛精神和平等觀念。其二，新教材選擇了很多歌頌人世間至愛真情的課文，如《詩經》中的《關雎》和《蒹葭》、秦觀的《鵲橋仙》、李清照的《一剪梅》，還有《杜十娘怒沉百寶箱》、《羅密歐與朱麗葉》、《再別康橋》等，這些都告訴我們培養學生的人格與情感，不一定非要體現愛國和集體主義，只要具有弘揚人性的作品都算永久的文化遺產，就應該學習。愛情是人類永恒的主題之一，教師都應以人為本，挖掘教材的真情因素，不要刻意回避愛情。通過這些篇目的學習，學生認識到這些作品不僅表現了美麗的愛情，而且著重表現了主人公的高尚和靈魂之美，蘊涵了東方的傳統美德———人性的真善美。這些篇目的教學有利于他們正確地看待愛情、樹立正確的愛情觀，同時也有利于培養他們健康的美感、積極的情感和完善的人格。其三，有著時代精神和崇高愛國主義思想的課文紛紛入選。如《斑羚飛度》中斑羚群在生死面前將最寶貴的東西———犧牲精神呈現在我們面前時，給了我們一種強烈的震撼感，令我們肅然起敬并想要以他為榜樣；在《岳陽樓記》，我們通過學習范仲淹那種不為一己私利，一心為祖國和人民的精神后，對我們練就豁達的胸襟有很大的引導作用；在《醉翁亭記》中，我們可以看到歐陽修與眾同樂的悠然自得；這些課文都蘊含豐富的人文精神，學習這些課文能夠開闊學生的視野，豐富學生的人文情懷。人教版初中語文教材的六冊書中處處體現著人文性，36個單元可以說是體現了36種人文精神，這些人文性的體現，對語文教材而言是非常重要的。新課程標準強調“工具性與人文性的統一”是語文課程的基本特點，這套教材的編寫正符合了這一要求。因此，我們應該認真學習并研究這套教材，挖掘語文教材中的人文性，將教材中的人文思想傳達給學生，重視培養學生積極向上的個性、健全的人格和良好的人文情懷，促進學生德、智、體、美全方位發展。

作者：曹夢揚單位：南京師范大學

大學語文課程的人文性，即人文教育功能，是非常重要的，對于提升大學生的人文素養，豐富學生的精神世界功不可沒。何為“人文”？“人文即為人性的修養與人格的修煉，建構以人為主體的文化。”[1]“人文精神存在于人文學科之中，表現為‘以人為本、個人的自由與尊嚴、人的精神文化品格以及當代人文精神。’”[2]最近的一篇報道讓人觸目驚心：“北京一所著名重點大學有40人被確診患抑郁癥，約占到學校心理咨詢中心訪問量的兩成。智識高、求勝心強的大學生，已然成為抑郁癥高發人群。”[3]高校出現這樣的狀況著實令人擔憂。盡管高校中設置有大學生心理健康課程及相關心理咨詢輔導機構，但現實存在的問題卻是有心理疾患的學生越來越多。顯然，單憑這種外在的機構是無法解決大學生心理問題的。當代大學教育中，過度強調了功利性的學習，多數學生把精力投注在各種考試上面，甚至一入學，有的學生就會問：老師，如何擴大交際圈子？哪些課的老師給分高？如何不掛科等等目的性極強的問題。他們把大學當成了為未來找工作的工廠，把老師、同學、課程視為達到自己目的的手段和工具，忽視了大學最為重要的本質性內涵。心懷此種想法的學生，有的通過自己的努力，最終成為“絕對的、精致的利己主義者”[4]。有的終日惶惶，在尋找，在獵獲，殊不知，寶貴的時光就此匆匆流逝，將近畢業時才發現自己一無所獲，更加無力面對茫然的未來，因此心理失衡，出現種種問題。“如果這時候沒有人文情懷的浸潤，沒有歷史文化的引導，內心荒蕪的大學生們何以樹立正確的世界觀，人生觀和價值觀？而今的專業知識教育缺乏內涵，一味地充實專業技能，罔顧倫理道德，如果一種教育不能達到塑造健康人格的效果，不得不說這樣的教育是失敗的”[5]104。可見，人文教育的缺失是高校教育最大的問題，“關于現在大學生人文素質現狀的調查報告中，折射出一個嚴峻的事實，我國大學生整體的人文素質較為局限，大學生人文素質薄弱已經成為不爭的事實。”[5]104而同樣讓人擔憂的狀況是大學語文課程在高校的處境，大學語文“在更為高端的大學教育里卻漸漸淡出公眾視野，變得可有可無，甚至無一席之地。”[5]103“這門課程，有些學校在新開，有些學校在削弱，有些學校已經停開，有把必修改選修的，也有把整個的課時量在壓縮的，這些情況也不是太個別。”[6]把這種種現象聯系在一起可以看出，大學的課程設置尚存在著某些偏頗之處。本文以張銘遠、傅愛蘭主編的《大學語文》教材為例，以其中編選的史鐵生的散文《我與地壇》為分析對象，談談大學語文這門課程的人文性體現及教育意義。在講授這篇文章時，筆者采用問題引領的方式，提前布置了如下作業：請梳理出作者在文中思考了哪些問題？本文的表達方式有哪幾種？本文的藝術特色是什么？本文對你的啟迪有哪些？同時要求學生預習時細讀文章，自己提煉問題，并進行思考，以供課堂上討論。根據上課過程中師生交流情況，筆者將文章的人文性及教育意義概括為以下內容：

一、明了生死———對人生終極問題的思考

生死問題，人生的終極問題，離我們很遠也很近。“從終極關懷的角度來理解。袁進認為，人文精神是對‘人’的“存在”的思考；是對‘人’的價值，‘人’生存意義的關注，是對人類命運，人類的痛苦與解脫的思考與探索。”[7]作為常人，一般不會把很多精力用在思考這個問題上，因為出生、成長、老去是自然的過程，不會糾結于生還是死的兩難中。但是，一旦生活偏離正常的軌道，生死問題無法逃避不能不想的時候，人就會思考自己應當何去何從？當然，很多哲人對此進行過思考，得出了自己的觀點，但當具體的個體面對此類難題時，可能沒有一個肯定的答案能夠幫助他，拯救自己的只有自己。這是一個緩慢的痛苦的破繭成蝶的自我撕裂與重生的過程。作為身康體健的人，雖然體會不到殘疾人的痛苦，但也會有找不到生活意義的困惑，當生命的價值遭到懷疑，生活失去目標，有的人可能會徘徊在生與死的交界線。以此反觀一個青年忽然變成雙腿截癱的殘疾人，他的內心會是怎樣的崩潰！史鐵生遭此打擊，精神已到絕望的邊緣，“我一連幾小時專心致志地想關于死的事，也以同樣的耐心和方式想過我為什么要出生”[8]432。想不通的情況下，他曾三次試圖自殺，幸運的是死神并未接受他。“這樣想了好幾年，最后事情終于弄明白了：一個人，出生了，這就不再是一個可以辯論的問題，而只是上帝交給他的一個事實；上帝在交給我們這件事實的時候，已經順便保證了它的結果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日。”[8]432想明白了就不會再走極端，就不會再糾結于此，死的反面凸顯出來，不死，也不能茍活，否則行尸走肉又有何意義？“剩下的就是怎樣活的問題了，這卻不是在某一個瞬間就能完全想透的、不是一次性能夠解決的事，怕是活多久就要想它多久了，就像是伴你終生的魔鬼或戀人。”[8]432在遭受人生大的打擊后，史鐵生積極探尋生命的奧秘，非貪生怕死，非輕生輕死，努力找尋活著的意義與勇氣，要活得有尊嚴，有骨氣。在與環境斗爭、與自我斗爭中，史鐵生左沖右撞，終于找到了一份體現生命價值的工作———寫作，他以實際行動告訴世人，他找到了活著的意義，找到了使生命永生的出路，也終于明白“活著不是為了寫作，而寫作是為了活著”[9]106。作品發表了，受到讀者的肯定與贊揚，就是活出了價值與尊嚴，就不會因為身體的殘缺而被人視為異類，更難得的是他還收獲了愛情，找到了一生的靈魂伴侶。他不再抑郁，不再抱怨，能夠坦然接受上天的安排，“園神成年累月地對我說：孩子，這不是別的，這是你的罪孽和福祉”[9]107。《我與地壇》教會我們明了生死，重視生命，要盡己所能活出生命的意義。

二、直面苦難——上天的另一種賜予

從某種意義上說，苦難應是人生的必修課，因為沒有經歷苦難，就不知道生活的真正含義。叔本華說過：“人生兩大苦，一是物質的匱乏，二是精神的空虛。”這是對常人而言，并沒包括身體的疾患對人的折磨。那么，當不幸降臨在自己身上，應如何應對？抱怨上天的不公？自暴自棄？向人乞憐？苦難二字，對于史鐵生的人生來說飽含了太多的艱辛，他曾抱怨，曾憤憤不平，但這都不是解決的辦法，“就命運而言，休論公道”[9]104。我們無法指責上天的安排，只有低頭接受，然后才能抬頭超越，“那么，一切不幸命運的救贖之路在哪里呢？設若智慧的悟性可以引領我們去找到救贖之路，難道所有的人都能夠獲得這樣的智慧和悟性嗎？”[9]104很顯然，史鐵生找到了自我救贖之路，獲得了這樣的智慧和悟性。“我常以為是丑女造就了美人。我常以為是愚氓舉出了智者。我常以為是懦夫襯照了英雄。我常以為是眾生度化了佛祖。”[9]104為了維持世界的平衡，就有了相反相成的兩極，而兩極也并不能以優劣來定性，而是互相映襯，互相成就。就像文中的那個小女孩，上天賜予她美貌，卻收回了智慧；就像作家自己，上天讓他雙腿癱瘓，但卻讓他打開寫作之門，成就自己的才華。而既擁有健康的體魄，又不缺聰慧大腦的常人，這是何等的幸運與幸福的事，又有何理由不珍愛生命，有何理由鄙棄他們？當代大學生生活在國家和平安寧、物質生活繁榮、外界誘惑頗多的時代，是蜜罐中長大的一代，是溫室中澆灌出來的花朵，戰亂、饑饉、瘟疫、政治運動等是在書本中寫就的歷史，離他們太過遙遠，苦難更無從談起。所以，小小的挫折諸如考試掛科、失戀、交際受阻等等，都會讓其不堪一擊，甚至扭曲變態變相發泄到他人身上。過度關注自我，世界的中心也應該是自我，因此，一點點的不如意都會加倍放大到不可承受，殊不知，人生的苦難遠不止如此。大學生應有很強的抗挫折能力，應有正確認識苦難面對苦難的能力。《我與地壇》無疑會成為苦難課堂的精神導師，給予學生強大的力量。“他用他的苦難提高了我們對生命的警惕，他諄諄告誡我們要更好地生活。”[10]一名高中語文教師如是說：“對學生進行正確的情感、態度、價值觀的引導也非常重要。因此在品味涵蘊文本的基礎上，我引導學生循著史鐵生在雙腿高位截癱之后艱難地在絕境中掙扎、最后走出困境的心路歷程，感受他堅強、樂觀的堅定信念，感受精神支柱對于困境中的人的巨大支撐和激勵作用。從課堂實施情況看，這個教學目標的設定是合理、有效的，通過學習，學生對于苦難、對于困境、對于命運有了更深層次的體驗和感悟。”[11]《我與地壇》教會我們直面苦難，正視苦難，不悲觀，不抱怨，將之視為上天對自己的考驗，接納它，才能超越它。超越之后苦難就會成為人生的財富，它磨練了生命的韌性，讓世人心懷憐憫、慈悲，達到人生的新境界。

三、重情感恩——苦難人生的慰藉

摘要：全球化思潮下的外語教育已經成為一國社會資源與文化軟實力的隱性標尺。高職教育將職業能力作為人才培養的重要方向，而在當下的文化邏輯層面上，教育的價值逐步失去了原本固有的理想。同樣，對外語教育規律的探索與實踐，更需要從價值論視角，關注各類復雜的不確定性，從而規范外語教育實踐行為。本文著力從人文性與交往性上來系統闡述外語教育的特性，以及構建人文生成的課堂環境。

關鍵詞：價值論；高職英語；人文性；交往性；人文課堂

當代外語教育與實踐呈現出開發之態，對于學科思考的空間與焦點往往以生硬的理論照搬或廉價的符號移植為主，新的教育觀難以從學術視角進行魅力展現。近年來對高職外語教育實踐的運用，得以從哲學視角來追求外語教育的新認識。正如黑格爾所言“概念是內蘊于事物自身的東西，事物之所以成為事物，主要由其概念的定義，從把握對象中為我們評判概念創造了條件”。高職外語教育在追求知識至上、人文淡漠的誤區中，外語教育的價值功能被遺忘，使得外語教育費時費力卻低效。德國語言學家洪堡特提出“每一個語言都包含著一個獨特的世界觀”。基于此，對人文教育的訴求越來越受到廣泛的關注，本文將從價值論視角，就高職外語教育的人文性及交往性進行探討，并從關注人的成長、塑造健全人格上進行重構外語價值理念。

一、高職英語教育的人文性討論

（一）外語教育中的人文性缺失

外語教育作為語言教育的論斷，本身在本質界定中就顯得矛盾。一方面外語教育并非是簡單的語言教育，更多的是通過語言教育引領人們進行深入的思考；另一方面，從語言教育實踐來理解教育本身，非語言教育手段更是滿足人類多樣化思維方式的符號再現，對于特定場合、情境下表達的語言符號具有詮釋、互補和內顯作用。也就是說，對于高職外語教育，應該充分重視文化、情感、人格、尊嚴等內在要素的特殊作用，以滲透式、多元性、開放性、非強制性方式達到語言教育無法獲得的教育效果。楊叔子提出“忽視文化陶冶，過窄的專業教育，一方面限制了學生的學術視野，另一方面降低了學生的人文素養，使得教育面臨功利主義的窠臼”。對于高職教育提出的應用型人才培養目標的設定，要兼顧學生個性與全面發展。高等外語教育中對人文素質的缺失，使得人文性日漸萎縮，過于重視外語學科專業教育，強調“實用”、“應試”導向，學生的精神追求和人文理想受到弱化，外語教育完全等同于一項技能訓練。時代的發展延續了歷史的脈絡，對于人文意義的關注越發需要從人本、人道等概念的豐富中來形成。中國的人文教育是規范行為、教化民眾的精神力量，包括人文知識人人文精神在內的文明之道。到底什么是“人文”，人文性的本質及內涵又是什么？教育的人文性有哪些表現？一般認為，對于人文性的界定缺乏嚴格的準確的規定，在談及人文性內涵時，不同學者的視角也未能統一。然而，對于人文性的理解，主要從文化性、文學性、精神性、審美性、人格品質、創造力等方面進行細化，再進一步深化為人的個性、尊嚴、理想、價值、追求、信念、情操等要素。現代教育的人文性，特別的高等職業教育，在講究功利性、物質性的同時，忽視了精神性的人文價值，學生過重看待知識的傳授，而對于尊嚴、目標、情操等人文性素質的理解陷入茫然。

摘要:“工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點”,這一表述是對語文課程性質迄今為止最為科學、準確的論斷,這和過去片面強調“工具論”有著明顯的區別.現代社會的工業化、信息化,容易使人淡忘人文性對于人的根本意義,過去我們常說語言是全社會的交際工具,這是泛指的靜態“語言”,而不是動態、具體的“言語”.言語在具體環境的使用中只能是“外衣”,里面必須是“人文”,也就是毛與皮的關系,“皮之不存,毛將焉附?”語言作為符號是因意義而存在的,離開意義,符號也就失去了符號的作用.

關鍵詞:語文教育;人文性;人本教學;探究

人的生命活動中,真正的核心性質的活動是人對自我的活動,人與符號的關系,實質上是人與自己的關系,人對符號的活動,實質上是人對自己的活動.語言不是人的生命活動的工具而是人的生命活動本身,因而語言不是外在于人的,而是人的生命存在方式.從這個意義上說,語言和人文不是兩個東西,而是一個整體.鑒于語文教育的人文性質這一特征,語言不是人的生命活動的工具,而是人的生命活動本身,是人的精神本體,因而語文教育實質上就是“精神教育”,學習語文就是給人的精神打開一扇門,讀一本書,寫篇文章,實際上就是精神動作,情感宣泄,價值判斷,人生感悟,根本不是什么純“技術行為”.

過去人們把語文教育當作一種技能訓練,如同踢足球,開汽車一樣的技術行為明顯是不夠深刻的.學習語文的過程,首先是一個豐富自我精神經驗,培育自我精神、形成自我個性生命的過程,也是民族文化的一個教化過程.我們常常說培養學生的聽、說、讀、寫能力,這僅僅是一個外層上的表述,內里卻是精神經驗的豐富,個性生命的張揚,文化涵養的加深.語文教育如果不著眼于“人化教育”這個內里機制,那么語文能力也難形成,作為學生的聽、說、讀、寫“外在”能力就會成為無本之木,無源之水.強調語文教育就是“精神教育”,并不是要將“精神教育”與思想教育等同起來,“精神”比“思想”的邏輯概念寬泛得多,它們相聯系而又有明顯的不同,“精神”是人的本質,“思想”是“精神”的高級階段,而“精神”是“思想”生命基礎,一個小孩可能沒有深刻的思想,但卻有單純、鮮活的“精神”,這是因為人接受語言和人的精神的成長幾乎是同步的.我們常常強調語文能力對其他學科學習的基礎地位,這是因為語文教育是人的精神起點,其他學科只能在這個起點上進行,如數學課從邏輯方面拓展了人的精神世界,物理課和化學課分別從物質之間的關系和物質屬性方向拓展了人的精神世界;地理課是從空間維度拓展了人的精神世界;歷史課從時間維度拓展了人的精神世界;而語文課,作為情感型的“精神根基”,它奠定了一個人一生的“精神底色”.

語文的人本教學首先要強調的是語文學習是一件十分愉快的有趣味的富有創造性的腦力勞動.教師應該鼓勵學生做充滿熱情的、獨立的、反思的學習者,提供機會指導學生體會到閱讀和寫作本身也是一次讓人愉快的經歷.語文學習本質上是一種精神自由空間的開拓,因此非常強調自我情感的主體投入,在情感活動中,人的價值判斷、審美取向都將激活起來,這對人的人文素質的培養有著不可替代的作用和意義.此外,情感在學習與記憶中扮演著重要角色,當經驗與情感聯系得越強時,對該經驗的記憶也就越強.當我們給學習經驗輸入情感時,學習經驗更有意義,更令學生興奮,大腦對學習經驗的記憶就會越深.遺憾的是近些年來迫于升學及各種名目繁多的考試,學生更多的是被動地完成學業、應付考試、主體情感的投入無從談起,本來意味無窮的語文學習,也變得枯燥無味,令人生厭.語文老師要善于捕捉、開發和加以引導.社會、學校、家庭、大自然隨時都會出現一些可供學生語用的時機,比如:學校生活、教室風波、家庭碰撞、鄰里關系、旅行見聞,把這些內容提升到語文教學的高度來規劃,針對內容給學生提供范例、傳授方法,指導寫作,輔導運用,這樣學生語文學習的時間和空間得到最大限度的擴展,每個人都在自己擅長的領域找到用武之地,個性也會得到充分發展.當然,語文老師還應該根據教學需要,聯系學生生活,有針對性地設計一些語用時機,如主題班會、演講比賽、知識問答、影視觀感、讀書討論、未來構想等等,在語用練習中引導學生把習得的知識、技能適時地放到新的學習和生活中運用、鞏固、提高,再經過選擇,融入生活,化成本領.

人的認知活動總是按照一定的階段循序漸進地形成和發展起來的,也就是說必須經過一個感知—模仿—運用—鞏固—創新的過程.如果語文老師把每一課影響學生技能形成和發展的基礎要件分析出來,列成要點如:文句、文段、結構、細節、對話、心理、環境等等展示給學生,并以一定形式讓學生經常訓練,啟發學生調動自己生活中的直覺經驗、尋找與這些要件的共同點,再通過感知、模仿的不斷強化過程,逐漸從生疏到熟練,并形成穩定的技能結構,再放手讓學生帶著這些技能到生活中去創造性運用,促使技能自然發展,那么隨著學生生活閱歷的豐富,語文技能的日臻熟練,學生的語文素養的提高,語文技能的形成也就成為可能,那種單純地講解技能技巧的做法是不可取的.