德育理論范文10篇

一、關于德育模式的含義

研究德育模式，應該先弄清“模式”一詞的含義。“模式”一詞源于拉丁文（modus）意思是與手有關的定型化的操作樣式，它最初只是指對操作過程的經驗性的概括，以后這一詞上升到更抽象的意義，一般通用為“方式”。如生產方式、生活方式等。20世紀后社會活動的多樣化，又從“方式”中分離出來，意指某種方式中的具體的定型化的活動形式或活動結構。《現代漢語詞典》定義：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。美國兩位比較政治學者比爾和哈德格雷夫認為：“模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。”英國人丹尼斯·麥奎爾和瑞典人斯文·溫德爾從傳播學角度將模式看作是：“用圖像形式對某一事項或實體進行的一種有意簡化的描述。一個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關系。”從以上所述“模式”定義的發展狀況看，“模式”既有抽象性，簡約性特征，但它又不等于具體的事實經驗，它是一般原理與具體條件相結合，原理的共性與具體的個性相結合而形成的活動結構的活動形式。“模式”可以更有效地幫助人們進行工作，提高工作質量和效率。我們研究德育模式的目的也在于此。

關于德育模式，在理查德·哈什等著、傅維利等譯的《道德教育模式》中講到：“德育模式是一種考慮教育機構中關心、判斷和行動過程的方式。它包括關于人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德發展的一些原則和方法。”在國內，由于德育的改革實驗及國外德育模式理論的引進，德育模式問題也受到關注，其定義也得到一些探討。有的把德育模式歸入方法范疇；有的強調它與方法既有聯系又有區別，表現出特定的結構與活動序列；還有的認為，德育模式是德育理論以簡化的形式表達出來。究竟如何把握這一概念。首先，德育模式不是德育方法，它與講授、談話等德育方法顯然不屬同一層次；其次，德育模式不是德育計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內涵著程序、結構、原則、策略等，遠比純理論豐富的多。所以，德育的方法、計劃、理論、結構、程序等都是構成模式的某個要素或側面，對其中任何一項來定義德育模式顯然不太全面，在未能確切定義之前，筆者認為不妨這樣描述：

德育模式是在一定的德育思想理論的指導下，經長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略。這個定義包含著理論指導、活動的結構與程序、實施原則、操作要領等諸因素統一結合構成的德育活動形式。

二、關于德育模式的比較

學校德育應實施開放型德育，要開展比較研究，橫向比，縱向比，才能較全面的研究和把握德育模式。

一、關于德育模式的含義

研究德育模式，應該先弄清“模式”一詞的含義。“模式”一詞源于拉丁文（modus）意思是與手有關的定型化的操作樣式，它最初只是指對操作過程的經驗性的概括，以后這一詞上升到更抽象的意義，一般通用為“方式”。如生產方式、生活方式等。20世紀后社會活動的多樣化，又從“方式”中分離出來，意指某種方式中的具體的定型化的活動形式或活動結構。《現代漢語詞典》定義：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。美國兩位比較政治學者比爾和哈德格雷夫認為：“模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。”英國人丹尼斯·麥奎爾和瑞典人斯文·溫德爾從傳播學角度將模式看作是：“用圖像形式對某一事項或實體進行的一種有意簡化的描述。一個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關系。”從以上所述“模式”定義的發展狀況看，“模式”既有抽象性，簡約性特征，但它又不等于具體的事實經驗，它是一般原理與具體條件相結合，原理的共性與具體的個性相結合而形成的活動結構的活動形式。“模式”可以更有效地幫助人們進行工作，提高工作質量和效率。我們研究德育模式的目的也在于此。

關于德育模式，在理查德·哈什等著、傅維利等譯的《道德教育模式》中講到：“德育模式是一種考慮教育機構中關心、判斷和行動過程的方式。它包括關于人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德發展的一些原則和方法。”在國內，由于德育的改革實驗及國外德育模式理論的引進，德育模式問題也受到關注，其定義也得到一些探討。有的把德育模式歸入方法范疇；有的強調它與方法既有聯系又有區別，表現出特定的結構與活動序列；還有的認為，德育模式是德育理論以簡化的形式表達出來。究竟如何把握這一概念。首先，德育模式不是德育方法，它與講授、談話等德育方法顯然不屬同一層次；其次，德育模式不是德育計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內涵著程序、結構、原則、策略等，遠比純理論豐富的多。所以，德育的方法、計劃、理論、結構、程序等都是構成模式的某個要素或側面，對其中任何一項來定義德育模式顯然不太全面，在未能確切定義之前，筆者認為不妨這樣描述：

德育模式是在一定的德育思想理論的指導下，經長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略。這個定義包含著理論指導、活動的結構與程序、實施原則、操作要領等諸因素統一結合構成的德育活動形式。

二、關于德育模式的比較

學校德育應實施開放型德育，要開展比較研究，橫向比，縱向比，才能較全面的研究和把握德育模式。

模式，易言之，即指某種事物的標準樣式或者使人可以照著操作的范式。學校德育模式是指在一定的德育理論指導下，在長期的德育實踐中形成的一種相對穩定的系統化和理論化的德育范型，或者說，即在一定的德育原理指導下建立起來的比較穩固的德育程序及其實施方法的策略體系。

從構建具有中國特色的社會主義德育理論來分析長期以來，我國不少德育理論研究者習慣于用所謂的辯證思維而實質上是形而上學的思維方式去研究德育過程，將整個德育過程肢解為各個部分進行孤立的靜止的研究，忽視對各個部分之間的相互聯系和作用的探討，沒有對德育過程作系統的有機的辯證的研究，綜觀一下已出版的各種教育學和德育原理著作，通常都是分別對德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑進行研究，割裂了德育過程的規律（或特點）、原則、內容、方法、途徑之間的有機聯系。①這樣做的后果，導致有關概念范疇定性不明，如知行統一、因材施教、長善救失、教育一致性和連貫性等，在有的論著中是作為德育過程的規律（或特點）來探討，居于原理層次；而在有的論著中，則作為德育過程中的原則或要求來研究，降到規范層次，造成把原理闡述成規范，或者把規范論證成原理的混亂，使得廣大德育實際工作者在德育理論面前分不出“必然”和“應然”，無所適從，給理論聯系實際帶來相當大的難度。由于概念范疇定性不明，導之邏輯推理上的矛盾混亂，難以自圓其說，為了解決這種矛盾混亂情況，許多德育理論研究者便用“什么與什么相結合”或“什么與什么相統一”之類的命題來回避矛盾，如“正面教育與紀律約束相結合”、“嚴格要求與尊重學生相結合”、“集體教育與個別教育相結合”、“多種途徑和方法相結合”、“教育影響的一致性與連貫性相統一”、“理論教育與實際鍛煉相統一”等等諸如此類的命題在有關論著中比比皆是。這種形式上貌似“辯證”而實質上“形而上學”的刻板機械的生硬捏合，既不利于德育研究中理論思維的發展，又不能為廣大德育工作者提供具體操作的范式。德育模式的研究和探討正是對這種研究傾向的一種沖擊和反正。因為德育模式既是某種德育理論的簡約化的表現形式，它要求通過簡明扼要的解釋或象征性符號來反映它所依據的德育理論的基本特征，又是對某些具體德育經驗的優癬加工和概括，它要求起著德育理論和德育實踐之間的橋梁和紐帶作用。所以德育模式的研究和探討可以幫助德育理論研究者從整體上去系統地綜合全面地去認識和分析德育過程中諸因素之間的相互作用及其多樣化的表現形態，有利于德育理論研究者從動態上去把握德育過程中特點和規律，并使之具體化與操作化，有助于德育理論研究者改變長期以來習慣的那刻板單一的甚至是形而上學的思維方式，有益于德育理論研究的思維空間的拓展。故研究和探討德育模式對構建具有中國特色的德育理論有著深遠的理論價值。

從廣大德育工作者對中小學生進行德育實踐來考察盡管經過廣大德育工作者和教師共同努力，我國中小學在德育理論聯系實際方面取得了一些可喜的成績和進展，但是，德育理論與中小學德育實際之間仍存在著許多相互脫節的地方。尤其是當前改革開放和社會經濟轉型期，隨著社會主義市場經濟的建立和健全，人們的道德觀念正在發生日益深刻的變化，中小學德育正面臨一系列嚴峻的挑戰，德育工作中出現了許多新情況、新問題，新矛盾，使廣大德育工作者和教師深深地感受到德育工作的難度，特別是德育理論聯系德育實際的難度，感到有關德育理論缺乏可操作性，可望而不可及，理論和實踐之間缺乏某種聯系的橋梁或紐帶。雖然不少德育論著面面俱到地提出什么與什么相結合，什么與什么相統一之類命題，但對如何結合怎樣統一卻語焉不詳，給廣大德育工作者理論聯系實際帶來了許多困惑，“生活之樹常青，理論總是灰色的”。

相對穩定的德育理論與時時刻刻都在發展變化的中小學德育實際總是難以貼近，總是存在一定的差距。德育模式恰好能解決這個矛盾，能起到德育理論聯系德育實踐之間的橋梁和紐帶的作用。因為德育模式是有關德育理論體系的具體化，是以簡明扼要的形式和易于操作的程序來反映有關德育理論的基本特征，使德育實際工作者能對抽象的德育理論有一個易于理解的具體框架，有利于德育實際工作者在德育實踐中把握和運用有關德育原理。故德育模式能使抽象的德育理論得以發揮其中介作用；同時，德育模式是直接來源于德育實踐，是經過長期的德育實踐而逐步定型的德育活動結構形式及配套的實施策略，是德育實踐經驗的系統概括和總結，比德育經驗層次高，應用范圍廣，給廣大中小學德育工作者提供了一套可以照著做的標準樣式，有益于提高中小學德育實效。德育模式對中小學德育工作者理論聯系實際來說，確實有著重要的實踐功能。

在我國至今還沒有真正被德育理論界和教育界公認的有一定代表性的德育模式確立起來，因此，探討德育模式的文章還不多見。本文試圖從模式考察起，對德育模式予以新的界定，并對西方國家有代表性的德育模式和我國的一些德育范型進行分析，旨在促進對各種德育模式的探索，實現科學的創造和發展，形成我們自己特色的德育模式，使德育工作進一步科學化、規范化。

一、關于德育模式的含義

研究德育模式，應該先弄清“模式”一詞的含義。“模式”一詞源于拉丁文（modus）意思是與手有關的定型化的操作樣式，它最初只是指對操作過程的經驗性的概括，以后這一詞上升到更抽象的意義，一般通用為“方式”。如生產方式、生活方式等。20世紀后社會活動的多樣化，又從“方式”中分離出來，意指某種方式中的具體的定型化的活動形式或活動結構。《現代漢語詞典》定義：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。美國兩位比較政治學者比爾和哈德格雷夫認為：“模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。”英國人丹尼斯·麥奎爾和瑞典人斯文·溫德爾從傳播學角度將模式看作是：“用圖像形式對某一事項或實體進行的一種有意簡化的描述。一個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關系。”從以上所述“模式”定義的發展狀況看，“模式”既有抽象性，簡約性特征，但它又不等于具體的事實經驗，它是一般原理與具體條件相結合，原理的共性與具體的個性相結合而形成的活動結構的活動形式。“模式”可以更有效地幫助人們進行工作，提高工作質量和效率。我們研究德育模式的目的也在于此。

關于德育模式，在理查德·哈什等著、傅維利等譯的《道德教育模式》中講到：“德育模式是一種考慮教育機構中關心、判斷和行動過程的方式。它包括關于人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德發展的一些原則和方法。”在國內，由于德育的改革實驗及國外德育模式理論的引進，德育模式問題也受到關注，其定義也得到一些探討。有的把德育模式歸入方法范疇；有的強調它與方法既有聯系又有區別，表現出特定的結構與活動序列；還有的認為，德育模式是德育理論以簡化的形式表達出來。究竟如何把握這一概念。首先，德育模式不是德育方法，它與講授、談話等德育方法顯然不屬同一層次；其次，德育模式不是德育計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內涵著程序、結構、原則、策略等，遠比純理論豐富的多。所以，德育的方法、計劃、理論、結構、程序等都是構成模式的某個要素或側面，對其中任何一項來定義德育模式顯然不太全面，在未能確切定義之前，筆者認為不妨這樣描述：

德育模式是在一定的德育思想理論的指導下，經長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略。這個定義包含著理論指導、活動的結構與程序、實施原則、操作要領等諸因素統一結合構成的德育活動形式。

二、關于德育模式的比較

一、關于德育哲學的研究

德育改革需要德育理論思維，這是與會的專家、學者的共識。理論思維的更新，集中體現為構建新的道德教育哲學，這正是目前德育學科的新的“增長點”，也是“九五”期間德育理論發展的重大課題。

作為對社會變革的反映，新時期的德育思維也相應發生了轉折。第一，德育思維的出發點由“泛政治”轉向人的發展。第二，德育思維的根據，從唯書、唯上的教條主義轉向現實基礎和可能。第三，從德育思維的價值尺度來看，從片面抽象的集體主義轉向個人與集體相結合的集體主義。

本次會議反映了專家學者們對我國學校德育的強烈的社會責任感和憂患意識。如何估計當前學校德育的歷史進程？絕大多數學者認為，當代中國的德育正在實現根本性轉換，但這種轉變遠未完成。甚至可以說，學校德育存在著“危機”。有學者把它概括為“德”——“育”生態的危機。這種危機不僅僅是“德”的無奈——在文化沖突與價值多元的背景下，教育者與受教育者都在不同程度上處于困惑之中；也不僅僅是“育”的無力——教育者的教育努力驚人地低效、無效，甚至是負效；還是道德精神與育德模式的不相匹配，是“德”——“育”沖突的危機。要擺脫危機，就必須確立“德育生態”的理念。“德育生態”的理念強調：第一，德育的具體性。它強調德育過程中“育”與“德”的適應性，強調“育”的特性與“德”的品質一致性，認為只有在二者匹配時，才會產生德育效力。第二，德育的生態性。它強調道德教育的諸要素所形成的有機結構對實現德育目標的影響，突顯的不是個別要素，而是諸多要素構成的生態。“德育生態”的理念提醒我們注意德育環境建設，注意德育的文化環境。三、關于市場經濟與學校德育

我國的學校德育何去何從？一種有代表性的觀點是，時代精神、文化傳統、市場經濟和人類發展是確立新時期道德教育的價值選擇必須加以觀照的四個基本點。

關于德育的規律，有學者認為應該研究進行德育的可能性問題。道德究竟可教不可教？應該以什么樣的人性觀為基礎？性善論？向善論還是反映論？現在一講德育，就是說教，最通常的作法就是開課。那么，兒童道德的形成、發展主要依靠什么？學校起多大的作用？課程又占多大的比重？兒童不上學難道其道德就不發展，就沒有道德嗎？有學者指出，德育的前提就是學生有道德需要，因此應該激發學生的道德需要，提高其需要層次。目前的德育模式是為了解決問題，以管住學生和不讓學生出事為目的，根本不是為了引導學生積極向上。

繼承和發展，是鄧小平理論的重要組成部分，是新時期德育工作實踐的根本指導思想。研究鄧小平德育思想的理論和實踐價值，對于我們以鄧小平德育思想為指導，做好新時期德育工作具有重要意義。

黨的十五大報告指出，鄧小平理論是馬克思列寧主義同中國實際相結合的第二次飛躍的理論成果，這就意味著它具有相對獨立于第一次飛躍理論成果的理論和實踐價值。鄧小平理論是當代中國的馬克思主義，指引我國改革開放和社會主義現代化建設不斷勝利前進。鄧小平德育思想是鄧小平理論的重要組成部分。

德育即政治、思想和品德教育，它充分體現了社會主義教育的本質特征。鄧小平德育思想內容豐富、系統、深刻，構成了一個適合中國經濟和社會全面發展，具有時代特征的比較完整的德育思想體系。鄧小平緊密結合中國改革開放和現代化建設實踐，創造性地運用馬克思主義基本原理，闡明了現階段重要的德育理論和德育實踐問題，為繼承、豐富和發展德育思想做出了突出貢獻。鄧小平德育思想在社會主義現代化建設總體布局中具有重要的戰略地位，是堅持黨的基本路線的有力保證，奠定了培養跨世紀接班人，全面提高人才素質的堅實基礎。鄧小平德育思想來自實踐，具有旺盛的生命力，對于我們認識新時期德育工作的戰略地位，堅持正確的德育工作指導方針，發揮德育工作的服務、導向和保證作用，培養社會主義事業合格的建設者和接班人，具有極其重要的意義，是新時期做好德育工作的根本指導思想。

一鄧小平德育思想是對德育思想的繼承和發展

無產階級革命導師們歷來重視德育工作，馬克思、列寧、的德育思想為鄧小平德育思想的形成、發展奠定了堅實的理論基礎。

馬克思、恩格斯從他們早期的革命活動開始，就傾心于工人運動的宣傳鼓動工作，十分重視對青年的關心教育。馬克思指出：“最先進的工人完全了解，他們階級的未來，從而也是人類的未來，完全取決于正在成長的工人一代的教育。”[1]馬克思、恩格斯關于道德的起源、道德的歷史性和階級性、道德在社會生活中的地位和作用以及共產主義道德原則的論述，關于人的社會本質、社會道德在個體思想品德形成中的作用以及培養青年的共產主義道德品質的論述，關于根據未來社會的要求努力把青年一代培養成為一種全新的人和人的全面發展理論等，都是馬克思、恩格斯重要的德育思想。列寧繼承了馬克思、恩格斯的德育思想，強調青年學生要把培養共產主義世界觀當做首要任務，指出：“為鞏固和完成共產主義事業而斗爭，這就是共產主義道德的基礎。這就是共產主義教育、訓練和學習的基礎。”[2]列寧從建設共產主義的高度，論述了培養一代新人的任務、內容和途徑，闡明了共產主義思想教育在青年成長中的地位作用，開創了無產階級執政黨德育工作的實踐。在中國革命和建設時期都有關于德育的論述，諸如青年應該把堅定正確的政治方向放在第一位，政治教育是中心環節；希望寄托在青年一代身上，要培養和造就千百萬革命事業接班人；青年要防止和抵制資產階級思想的腐蝕，要警惕西方敵對勢力的“和平演變”；要引導青年知識分子走與工農相結合的道路，在實際斗爭中鍛煉成長，德智體全面發展等等。對德育理論和實踐的許多精辟論述，成為思想的重要組成部分，具有強烈的黨性和實踐性。

在我國至今還沒有真正被德育理論界和教育界公認的有一定代表性的德育模式確立起來，因此，探討德育模式的文章還不多見。本文試圖從模式考察起，對德育模式予以新的界定，并對西方國家有代表性的德育模式和我國的一些德育范型進行分析，旨在促進對各種德育模式的探索，實現科學的創造和發展，形成我們自己特色的德育模式，使德育工作進一步科學化、規范化。

一、關于德育模式的含義

研究德育模式，應該先弄清“模式”一詞的含義。“模式”一詞源于拉丁文（modus）意思是與手有關的定型化的操作樣式，它最初只是指對操作過程的經驗性的概括，以后這一詞上升到更抽象的意義，一般通用為“方式”。如生產方式、生活方式等。20世紀后社會活動的多樣化，又從“方式”中分離出來，意指某種方式中的具體的定型化的活動形式或活動結構。《現代漢語詞典》定義：“模式，某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”。美國兩位比較政治學者比爾和哈德格雷夫認為：“模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。”英國人丹尼斯·麥奎爾和瑞典人斯文·溫德爾從傳播學角度將模式看作是：“用圖像形式對某一事項或實體進行的一種有意簡化的描述。一個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關系。”從以上所述“模式”定義的發展狀況看，“模式”既有抽象性，簡約性特征，但它又不等于具體的事實經驗，它是一般原理與具體條件相結合，原理的共性與具體的個性相結合而形成的活動結構的活動形式。“模式”可以更有效地幫助人們進行工作，提高工作質量和效率。我們研究德育模式的目的也在于此。

關于德育模式，在理查德·哈什等著、傅維利等譯的《道德教育模式》中講到：“德育模式是一種考慮教育機構中關心、判斷和行動過程的方式。它包括關于人們如何發展道德的理論觀點以及促進道德發展的一些原則和方法。”在國內，由于德育的改革實驗及國外德育模式理論的引進，德育模式問題也受到關注，其定義也得到一些探討。有的把德育模式歸入方法范疇；有的強調它與方法既有聯系又有區別，表現出特定的結構與活動序列；還有的認為，德育模式是德育理論以簡化的形式表達出來。究竟如何把握這一概念。首先，德育模式不是德育方法，它與講授、談話等德育方法顯然不屬同一層次；其次，德育模式不是德育計劃，計劃是它的外在輪廓，僅此不足以揭示其內含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理論，至少不僅僅是理論，它還內涵著程序、結構、原則、策略等，遠比純理論豐富的多。所以，德育的方法、計劃、理論、結構、程序等都是構成模式的某個要素或側面，對其中任何一項來定義德育模式顯然不太全面，在未能確切定義之前，筆者認為不妨這樣描述：

德育模式是在一定的德育思想理論的指導下，經長期德育實踐而定型的德育活動結構及其配套的實施策略。這個定義包含著理論指導、活動的結構與程序、實施原則、操作要領等諸因素統一結合構成的德育活動形式。

二、關于德育模式的比較

全國教育科學規劃領導小組辦公室和德育學科規劃組，于1999年1月13日至15日在東北師范大學召開了全國教育科學“九五”規劃德育理論重點課題交流與研討會，來自全國各地的德育理論專家、學者共22人參加了會議。會議就德育的本質內涵、道德教育哲學、市場經濟與學校德育、德育模式等重大問題進行了廣泛而深入的研討。

一、關于德育的本質內涵

一種觀點認為，從學理上講，德育即是道德教育。另一種觀點則認為，應該堅持“大德育”的概念，我國的學校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的總稱。這兩種觀點反映了兩種不同的思路：一是學理的思路，一是約定俗成的思路。會議爭論的焦點在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等當作德育。雙方都不反對學校應該開展這些方面的教育，問題是應該用什么來概括。從學理上看，用德育來概括是不理想的，帶來了一定程度的混亂。究竟用什么來概括目前學校德育的內容？有的學者提出用社會性教育，有的學者提出用價值觀教育。會議在這個問題上還沒有統一的結論。關于德育的本質，從教育哲學的高度來看，主要有兩個視角。第一，德育是超越的，還是適應的？第二，德育是工具，還是目的？

“道德教育是一種超越”曾經被人指責為“理想主義”。對此，有學者指出，“道德教育是一種超越”所表達的是道德教育“應該”超越，反映的是人類對道德教育“理應如此”的期望，是從“道德教育應該怎樣”來說的。它從教育的本性（超前性）和道德的本質（道德是人類主體精神的自律）中獲得理論支持，是對時代誤區（經濟至上、物質主義）的超越，是對傳統德育指導思想（機械適應論）的超越，它必然要求超越人們習以為常的規范化德育模式。

德育是目的還是工具？一種觀點認為，德育是一定社會為教育下一代而進行的活動，它是社會、階級或集團實現自己目的的工具。另一種觀點認為，德育應該擺脫一時一事的功利限制，堅持以人為本。當前的學校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和價值。有學者在分析中外學校德育歷史經驗的基礎上，特別強調指出：學校德育只有建立在個體德性需要的基礎上，才能深入人心。在社會本位與個人本位之間，應該是以個人為本位。

對德育本質的研究，也涉及到德育功能，對此要與德育功能聯系起來考察。德育的根本功能是“育德”，是傳遞道德文化，延續人類道德生活。還有學者認為，要進一步研究德育何以可能的問題，即學校德育的條件性。應該思考這樣一些問題：要不要道德？要什么樣的道德？道德是否可教以及應該如何教？教道德有哪些途徑？學校德育是不是教道德最有效的途徑？最有效的學校德育是怎樣的？新時期德育理論的突破，可能就在于對這些問題的解答之中。

繼承和發展，是鄧小平理論的重要組成部分，是新時期德育工作實踐的根本指導思想。研究鄧小平德育思想的理論和實踐價值，對于我們以鄧小平德育思想為指導，做好新時期德育工作具有重要意義。

黨的十五大報告指出，鄧小平理論是馬克思列寧主義同中國實際相結合的第二次飛躍的理論成果，這就意味著它具有相對獨立于第一次飛躍理論成果的理論和實踐價值。鄧小平理論是當代中國的馬克思主義，指引我國改革開放和社會主義現代化建設不斷勝利前進。鄧小平德育思想是鄧小平理論的重要組成部分。

德育即政治、思想和品德教育，它充分體現了社會主義教育的本質特征。鄧小平德育思想內容豐富、系統、深刻，構成了一個適合中國經濟和社會全面發展，具有時代特征的比較完整的德育思想體系。鄧小平緊密結合中國改革開放和現代化建設實踐，創造性地運用馬克思主義基本原理，闡明了現階段重要的德育理論和德育實踐問題，為繼承、豐富和發展德育思想做出了突出貢獻。鄧小平德育思想在社會主義現代化建設總體布局中具有重要的戰略地位，是堅持黨的基本路線的有力保證，奠定了培養跨世紀接班人，全面提高人才素質的堅實基礎。鄧小平德育思想來自實踐，具有旺盛的生命力，對于我們認識新時期德育工作的戰略地位，堅持正確的德育工作指導方針，發揮德育工作的服務、導向和保證作用，培養社會主義事業合格的建設者和接班人，具有極其重要的意義，是新時期做好德育工作的根本指導思想。

一鄧小平德育思想是對德育思想的繼承和發展

無產階級革命導師們歷來重視德育工作，馬克思、列寧、的德育思想為鄧小平德育思想的形成、發展奠定了堅實的理論基礎。

馬克思、恩格斯從他們早期的革命活動開始，就傾心于工人運動的宣傳鼓動工作，十分重視對青年的關心教育。馬克思指出：“最先進的工人完全了解，他們階級的未來，從而也是人類的未來，完全取決于正在成長的工人一代的教育。”[1]馬克思、恩格斯關于道德的起源、道德的歷史性和階級性、道德在社會生活中的地位和作用以及共產主義道德原則的論述，關于人的社會本質、社會道德在個體思想品德形成中的作用以及培養青年的共產主義道德品質的論述，關于根據未來社會的要求努力把青年一代培養成為一種全新的人和人的全面發展理論等，都是馬克思、恩格斯重要的德育思想。列寧繼承了馬克思、恩格斯的德育思想，強調青年學生要把培養共產主義世界觀當做首要任務，指出：“為鞏固和完成共產主義事業而斗爭，這就是共產主義道德的基礎。這就是共產主義教育、訓練和學習的基礎。”[2]列寧從建設共產主義的高度，論述了培養一代新人的任務、內容和途徑，闡明了共產主義思想教育在青年成長中的地位作用，開創了無產階級執政黨德育工作的實踐。在中國革命和建設時期都有關于德育的論述，諸如青年應該把堅定正確的政治方向放在第一位，政治教育是中心環節；希望寄托在青年一代身上，要培養和造就千百萬革命事業接班人；青年要防止和抵制資產階級思想的腐蝕，要警惕西方敵對勢力的“和平演變”；要引導青年知識分子走與工農相結合的道路，在實際斗爭中鍛煉成長，德智體全面發展等等。對德育理論和實踐的許多精辟論述，成為思想的重要組成部分，具有強烈的黨性和實踐性。

一、課題提出的背景與所要解決的主要問題

⑴課題提出的背景

①德育改革是當前學校教育改革的重中之重。江總書記在全國宣傳部長會議上提出：在依法治國的同時“要堅持不懈地加強社會主義道德建設，以德治國”。中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定中也明確指出“各級各類學校必須更加重視德育工作”，而且，近20年來，越來越多的教育工作者認識到德育在人的精神提升和人格完善方面的獨特價值。所以加強德育工作的探究，進一步改進德育工作的方式方法，講求實效，意義深遠。

②中小學德育現狀急待改革。目前，德育實效性低靡，道德教育把道德和日常生活分離，德育目標被無限提升，脫離主體品德心理發展規律和道德生活需求；在道德價值觀認識上過于強化其滿足社會政治、經濟等需要的工具理性價值，而忽視它的滿足主體自我完善的價值；在德育過程中無視道德學習主體性，重說教，重外爍，消泯生活世界的主觀生動性。這種忽視學習者的情感和生活要求，脫離現實人生的教育造成的后果表現為：學生知行脫節，道德認識不能轉化為行為；學生在遭遇復雜道德生活時難以適應，無能為力；學生具有“多重人格”，表現為“當面一套，背后一套”。

③我校現代生活教育發展與深入的需要。1996年始，我校以馬克思主義實踐哲學理論和陶行知生活教育理論為基礎，吸收、融合現代哲學理論和現代教育思想，對現代生活教育開展了理論與實踐研究，意在繼承、發展具有我國特色的現代生活教育理論，并以此為指導構建面向二十一世紀的小學素質教育模式。由于該研究涵蓋面廣，“九五”期間，我校重點展開“課堂教學生活化”的研究。這一研究中，我們充分關注學生在課堂生活的現時存在，以構建“行知行”教學模式為實施途徑，從理論與實踐兩方面深入研究，為提高學生課堂生活質量促進學生自我全面發展作出了應有的貢獻。

然而，要提升學生在校的生活質量，僅提高學生的課堂生活質量還不夠，所以“十五”期間，我校在繼續完善和深化“課堂教學生活化”研究的同時，將研究的重點向生活德育轉移，力求在找準當前德育弊病的基礎上，通過進一步的學習、研究、嘗試，為改變德育現狀，增強其實效性出一份綿薄之力。