批判理論論文范文

導語：如何才能寫好一篇批判理論論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：邏輯性哲學、邏輯觀點批判

邏輯性作為表征思維項目思維能行性的一般性特征，提供了判別思維項目理論價值的重要方法。基于這一方法，可以簡明地通過在緣起依據方面的公認，項目要素的構成及施用具有的規范約定，項目作用范圍在現有條件下的周全覆蓋，以及項目要素及其演進的相互一致，直接判斷一項思維項目的程式可靠性。

一、唯心論的倒錯

如所周知，唯心論有多種表現形式，如中國漢代董仲舒提出的“天”是“百神之大君”、“萬物之祖”，南宋的陸九淵提出的“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”，柏拉圖的“理念”說，黑格爾的“絕對精神”等等。盡管有主觀唯心論與客觀唯心論的形式區別，但本質根源基本相似。論文百事通以下就英國哲學家貝克萊，在其《人類知識原理》一書中提出的關于萬物本原的著名命題“物是觀念的集合”，借助邏輯性判別進行分析：

由于貝克萊并沒有給出本命題中各觀念的特殊含義，因此其含義也就只能是默認的通行含義。“物”當然是指世界萬物，而且應當包括“觀念”的主體；“觀念”只能是三種情形中的一種：一個具體的人的觀念，或者人類作為整體的共同觀念，或者不僅僅包括人類而且包括神作為整體的觀念——基于宗教觀念的歷史存在。

“集合”則是匯集、凝聚。從緣起契合性來看，貝克萊在引入這一命題時，沒有依據其他命題，因此，該命題的緣起應當屬于基于直覺的創設。而命題自身的復雜性，直覺的肯定或者直覺的否定，并沒有強勁的說服力，這也正是唯心論之所以仍然得以存在的重要原因之一。為更為透徹、簡明地考察其邏輯性，就需要根據逆否性進行識別。

考察“物是觀念的集合”，這里的“觀念”，首先，不可能是某一個人的觀念，否則，當該個人不存在時，“物”也隨之不存在，這顯然過于荒謬；其次，這里的“觀念”也不可能是人類作為整體的共同觀念，各類非常確鑿的證據已經充分顯示，人類的歷史遠遠低于自然界的歷史，換言之，人類及其觀念產生之前，自然之物已經產生了，要讓尚未產生的觀念去產生業已產生的物，也顯然過于荒謬；最后，這里的“觀念”只能來自神的觀念，也即“貝克萊的整個形而上學都建立在上帝存在的基礎之上”——這正是各類唯心論不能在人類的基礎上找到自圓其說的理論依據，而不得不最終歸于神的幫助的根本原因。

然而，認可這里的“觀念”來自神的觀念，將面臨新的更嚴重的問題：由于現實世界的“物”顯然包含各種丑陋、邪惡的物，如果這些包含丑陋、邪惡的“物”是來自神的觀念，則意味著神的觀念包含丑陋、邪惡——那么，“神的觀念包含丑陋、邪惡”這一論斷是任何信奉神的人所不能接受的，也必定是“被任命為愛爾蘭南部的克羅因的主教”3的貝克萊所史料不及的。簡言之，貝克萊的主觀唯心論導致與自身一貫認可的信念相逆否，因而是缺乏邏輯性的。

二、唯物論的泄漏

與唯心論有多種表現形式相似的是，唯物論觀點也有多種表現形式。如中國春秋時期的管子“水者萬物之本原”說，或者如古希臘米利都學派的泰利斯“把水解釋成是一切事物由此產生和構成的基質”說，盡管形式上存在樸素唯物主義、形而上學或機械唯物主義以及辨證唯物主義和歷史唯物主義之分，而根本觀點都是：認為世界的本質是物質的，物質是第一性的，精神是第二性的；物質是不依賴于精神而獨立存在的客觀實在。

目今流行著的唯物主義主流觀點尤其主要在中國大陸占據主流地位的辯證唯物主義觀點，主要源于馬克思、恩格斯的相關哲學思想，并經由列寧及俄國其他哲學研究者加以系統化（以下統稱蘇俄唯物主義）。蘇俄唯物主義最杰出的創建是：由列寧對物質概念給出了人類哲學歷史上稱得上最明確的概括；而最致命的缺陷則是將世界的組成過度抽象到近乎簡陋的地步，并且是對馬克思、恩格斯的相關哲學思想的嚴重偏離——并且這一偏離甚至直接導致了中國馬克思辯證唯物主義（以下簡稱中國唯物主義）的囫圇吞棗式的照搬繼承。其偏離點主要表現為：

恩格斯基于某種原因（注意其敘述上的改動，這種改動應當不是偶然的或疏忽的），在指出“全部哲學，特別是近代哲學的重大的基本問題，是思維和存在的關系問題”以后5，在具體劃分哲學陣營時說“斷定精神對自然界說來是本原的，從而歸根到底以某種方式承認創世說的人”組成唯心主義陣營，“凡是認為自然界是本原的，則屬于唯物主義的各種學派”。

而蘇俄唯物主義則在斷言“我們所接觸的一切現象，可以歸納為兩類：一類是物質現象，即存在于我們的意識之外的現象（如外部世界的事物和過程）；一類是精神的、觀念的現象，即存在于我們的意識之中的現象（如我們的感覺、思想等等）”后，認為“凡是承認物質第一性的哲學家，就是唯物主義者”。

不難看出，恩格斯是在較為寬泛的意義上劃分哲學陣營的，而蘇俄唯物主義則采取了較為簡單化的處理——中國唯物主義的觀點與之一脈相承，以下僅以蘇俄觀點為例進行說明。畢竟“自然界”的本原性遠遠豐富于“物質”第一性，后文將看出這一偏離的重大差別。

問題的關鍵是，所有唯物主義關于世界分為存在與意識或物質與精神的根本性劃分是邏輯不完備的，或者簡單地說，上述劃分存在過于粗略的嚴重遺漏。具體表現為至少有以下兩方面：

一是物理學中的“小孔成像”、海市蜃樓產生的影像，藍天、白云在水面上的倒影，很顯然，這類影像首先不可能屬于人類（或類似人類）意識、精神范疇，并且也不應該屬于物質范疇，畢竟這些影像只是臨時甚至偶然存在的現象。

二是關于空間、時間的歸屬問題。關于空間，唯物主義的一般理解為“運動著的物質的存在形式”，這樣（暫且撇開該觀點是否存在問題），既然是物質存在的形式，自身也就不可能屬于物質范疇了。然而，空間又顯然不可能屬于精神范疇。對時間而言也存在類似的情形。

簡言之，蘇俄唯物論將世界過于簡單地劃分為“一類是物質現象”和“一類是精神的、觀念的現象”，直接違背了既備性因而是缺乏邏輯性的。

三、不可知論的自我刪除以及相對主義的自我否定

如前所述，“不可知論”的典型論點是“人心也不能經驗到知覺和物象的聯系”，如果要接受這一論斷，則勢必導致接受者對該論斷自身也不能“經驗”的結論，也即已經直接構成了自身觀點不能夠備接受的否定結論。換言之，“不可知論”在作出一論斷后又演化出了直接否定自我的論斷，從而違反了逆否性原則。類似的，極端的相對主義思維也是自我否定的。如所周知，其典型觀點主要包括以下三種情形：A、古希臘辯證法家赫拉克利特提出的“人不能兩次踏進同一條河”；B、以及他的學生克拉底魯提出的人“連一次也不可能踏進同一條河”；C、其極端表現則是“一切都是相對的”。

對于A類觀點，按其思路，如果“河”在“兩次”是不同的，同樣也應當根本就沒有“人”存在“兩次”的概念，因此原觀點已經自我否定了。因此，赫拉克利特的學生克拉底魯敏銳地感覺到了老師的不完全，而加以再徹底為B。然而，如果按照B類的“連一次也不可能踏進同一條河”思路，則又應當根本不存在“同一條河”的概念，這樣B類也已自我否定了。而C類觀點，如果作為命題成立，則顯然其本身就是絕對的。因此，極端相對主義思維是缺乏邏輯性的。

四、傳統邏輯學的缺失

如所周之，傳統邏輯學，主要是指自亞理士多德的邏輯體系為核心的，以真、假二值為判斷（命題）取值的普通邏輯。亞里士多德在初始構造邏輯學理論框架時，沒有專列篇幅對判斷亦或命題的“真假值”以及“真假”本身進行嚴格定義性的論述。他在其《范疇篇》中首次提到“真假”時說：

所有的肯定命題和否定命題必然被看作或者是真實的，或者是虛假的。

這似乎應當看作是，他對判斷僅取“真假”二值的邏輯“必然”性的公設前提。

但是，在《解釋篇》中，他也分別指出：

因為“菲羅的是”這樣的表達，既不能構成一個真實的命題．也不能構成一個虛假的命題。“菲羅的不是”也同樣如此。

并非任何句子都是命題，只有那些自身或者是真實的或者是虛假的句子才是命題。

關于現在或過去所發生事情的判斷，無論是肯定的還是否定的，必然或者是真實的，或者是虛假的。無論是關于普遍的全稱命題，還是關于個別的單稱命題，正如我們所說的那樣、總要或者真實．或者虛假。但適用于普遍的非全稱命題則并不一定是這樣。

但關于將來事件的單稱命題則有所不同。

這一系列觀點應當看作亞里士多德業已注意到對真假概念的使用，并非可以無條件的全盤套用，而是有其自身特定范圍的，盡管那樣的“范圍”未必經受得起嚴格深入的區別性推敲。比如，“總要或者真實，或者虛假”也例外“并不一定是這樣”，以及“只有那些自身或者是真實的或者是虛假的句子才是命題”：前者隱含了亞里士多德對并非“全盤真假二值”的預留，盡管他以后一直也未再細究；而后者隱含了亞里士多德對其未加嚴格定義的“真假”與“命題”概念之間關系的理解含混。因為后者將難以擺脫這樣的循環：

篇2

【論文摘要】大眾文化批判是法蘭克福學派的中心話題，法蘭克福學派的大眾文化批判理論把矛頭指向大眾文化，對其展開了激烈的批判和否定。法蘭克福學派深刻的分析和批判有其合理之處，但也有一定的局限性，因此我們要辯證地分析這些批判以及其對當代社會的借鑒作用。

大眾文化批判是發達工業社會和后工業社會中隨著文化進入工業生產和市場商品領域而產生的新的文化現象。它借助于市場化，技術化，全球化這三大推動力量，以不可抵擋之勢全面滲入了我們的生活。在西方的大眾文化批判理論中，最有影響力的當屬法蘭克福學派的批判理論。

一、法蘭克福學派大眾文化批判理論的主要內容

在法蘭克福學派批判理論在其理論視野中，大眾文化不僅僅是單純的文化現象，而且是經濟、政治統治現象。從文化視角切入進行政治經濟批判是包括法蘭克福學派在內的西方大眾文化的主要差異和分歧所在。

(一)剝奪人的情感，鞏固陳舊的社會秩序

大眾文化是一種媒體文化，它把特定的思維方式，行為方式和價值標準通過潛移默化的宣傳強力加給民眾。在德國，“傳播機器每日通過報紙、電臺將民族主義、沙文主義和自由主義、道德論等按時按量硬塞給公民。”馬爾庫塞則以“單向度思想”(它是由政策制定者及新聞信息的提供者系統的推進的)來闡釋人在大眾傳媒的包圍下思想和情感豐富性和多樣性的喪失。

(二)大眾文化的標準化和齊一化，剝奪了個性和創造性

霍克海默和阿多諾對缺乏個性的文化工業進行了深刻的描繪:“現在一切文化都是相似的。電視、收音機、書刊雜志等是一個系統，每一個領域都是獨立的，但所有的聯系又都是相互聯系的，甚至政治上的對手，他們的美學活動也同樣頌揚鐵的韻律。"z大眾文化按照標準化，齊一化大軍生產出來的文化復制品，它不僅扼殺了藝術的獨創個性和生命，而且抑制了文化消費的想象和主觀創造能力。

(三)大眾文化的欺騙性促使人們對現實的認同

法蘭克福學派認為，大眾文化通過提供越來越好的無限的娛樂消費，消解了人們內在的超越維度和反抗維度，使人們失去了思想的深度和反思生活的能力，在平面畫的文化模式中逃避現實，沉溺于無思想的享樂，與平庸、痛苦的現實相認同。正如馬爾庫塞所描述的那樣，這種欺騙性還顯示了其溫柔的一面，即“一種舒舒服服，平平穩穩，合理而有民主的不自由的發達的工業文明中流行。”

(四)大眾文化墮落成為維護現實統治的意識形態的工具

法蘭克福學派認為，大眾文化己經消解了文化原有的批判和否定的向度。它通過“不斷重復，整齊劃一”，使所有的人從工作到休閑都受到影響。大眾文化由于長期受到這種喪失了否定性、超越性文化商品的催眠和灌輸，也就習慣了對現實采取順從和批判的態度。同時，大眾文化還是統治階級權力意志時‘傳聲筒”，表達的話語是統治階級的權力意志和權力話語。

二、法蘭克福學派文化批判理論的局限性

法蘭克福學派的大眾文化批判理論具有烏托邦式地藝術觀和對大眾文化的片面否定及濃厚的悲觀主義文化情緒。

(一)藝術觀的空想性

從理論本身來講，法蘭克福學派的大眾文化批判理論對文化乃至藝術所做的是一種政治道德的價值判斷，而不是一種審美判斷。這就使得他們的文化批判理論已與文化藝術有著較大的疏離。他們認為真正的藝術具有自由超越的特征，以“完美’標準來要求藝術。最終，在大眾文化和主流文化的排擠下，他們的現實領地越來越小。

(二)價值霸權主義

法蘭克福學派故意抬高精英文化而打擊和蔑視大眾文化。他們以精英文化自居，以精英文化的價值標準為唯一標準，一廂情愿的認為文化應該是什么，然后指責大眾文化不是什么，挑剔的結果是大眾文化一無是處，丑陋不堪。在法蘭克福學派眼中與自己倡導文化不同的文化，便是落后的文化，應將被淘汰的，很顯然這是一種畫地為牢，價值一元的做法。法蘭克福學派的文化霸權主義，這無疑是不妥的。

(三)民眾觀的消極性

法蘭克福學派對民眾有著深深的失望和不信任感。在他們的批判理論中，處處體現了對民眾主觀能動性的低估，以及對民眾被動性和受控性的夸大。他們把民眾看成是一群原子狀態的，被‘魔彈”一擊倒地不起的靶子，看成是倦怠、麻木、簡單、膚淺、盲從、無獨立性、無品味并追求感官刺激的“單向度的人’，。這種偏見嚴重地影響了他們的理論在政治上的有效性。

(四)大眾文化的歷史現實發展和歷史作用的忽視

法蘭克福學派一味的否定大眾文化，這是未真正估計到大眾文化的歷史作用，大眾文化興盛并遍及全世界，這充分說明了大眾文化存在的合理性和歷史必然性。法蘭克福學派對大眾文化的一味否定，是與文化藝術時展相背離，具有某種阻滯藝術生產發展的功能。并且對大眾文化的研究只從一個角度—文藝美學的角度，抑或是從意識形態、政治和經濟的角度進行分析，是有失片面的。

三、法蘭克福學派大眾文化批判理論對當代社會的意義

聯系到中國實際，我們認為法蘭克福學派大眾文化批判理論有現實的借鑒意義。

特別是90年代初，隨著經濟體制改革的重新啟動，市場經濟得到迅猛發展。突然間洶涌澎湃的商品潮和拜金潮，對人們的思想和心理產生了巨大的沖擊。大眾文化、商品文化的平庸性，精神和價值的失落，引起了不少文化人的反思和憂慮。有些人突然發現，在現代化和市場化的過程中，自己的處境和心態似乎和西方者一樣，他們感到一種“資本主義式的而非從前那種斯大林模式的壓迫。”他們發現，法蘭克福學派理論可以用來做抗拒和批判現實的武器。

篇3

關鍵詞：選秀；大眾文化；辯證；批判

當中國以前所未有的步伐邁向現代社會時，大眾文化時代也悄悄的來到我們身邊。我們所生活的空間到處都充斥著暢銷小說、熱門影視、流行音樂、廣告藝術等大眾文化現象，其中最值得關注的應該就是各類選秀節目。以“超級女聲”為起點，“超女”現象以來，關于“選秀”的爭論一直不絕于耳。有人認為，平民選秀助長了人們過分追求一夜成名的功利心和浮躁的情緒，同時也帶來了拉票、造假、謊言、模式化、商業性過重等不良風氣；還有人認為，平民選秀能夠為那些平凡但有實力的追夢人提供了放飛夢想的平臺，能夠為“草根”提供蛻變為明星的機會。因此，我們不妨從法蘭克福學派大眾文化批判理論的視角來重新審視大眾平民“選秀”現象所處的尷尬境遇，然后辯證的分析平民“選秀”這一文化現象的現實意義與啟示。

一、關于法蘭克福學派的大眾文化批判理論

法蘭克福學派產生于20世紀20年代與30年代之交，是西方的代表學派，他們的批判理論全面而深刻，內容涉及多個方面。其中，大眾文化批判理論是其批判理論中最富特色的主題之一。所謂大眾文化是指借助大眾傳播媒介（如電影、電視、廣播、報刊、廣告、雜志等）而流行于大眾中的通俗文化，如通俗小說、流行音樂、藝術廣告、批量生產的藝術品等等。而其主要內容有以下四個方面：

首先，批判大眾文化的商品化，即創造性的喪失。

其次，批判大眾文化的齊一化，即個性的虛假。

再次，批判大眾文化的欺騙性，即超越維度的消解。

最后，批判大眾文化的控制性和統治性。

二、大文化批判理論視角下的“選秀”現象

隨著改革開放的不斷深人和市場經濟體制的逐步完善，中國的文化事業也逐步被推向市場，在這種情況下，文化、藝術的商品化就成了一種不可避免的趨勢。那么，應如何看待文化事業的商品化趨勢，如何處理精英文化與大眾文化的關系？這都是我們必須認真加以探討和解決的問題。當“快餐”性質的大眾文化正逐漸把傳統文化的精神氣韻消融在娛樂性的感官刺激的宣泄之中的時候，當“繁榮”的大眾文化正逐漸銷蝕我們的想象力的時候，法蘭克福學派的大眾文化批判理論或許會給我們一些新的啟示。

首先，“選秀”失去了文化內涵。法蘭克福學派對大眾文化幾乎是完全否定的，他們強烈的堅持精英文化。他們認為：文化生產領域中，量的勞動傾向于泯滅個性，現在不僅“陽春白雪”和“下里巴人”的區分失去了意義，就是屬于“下里巴人”的東西也趨向于標準化、模式化與類型化。盡管我們知道，文化產品的生產和消費畢竟不同于一般的物質產品，它應該具有特殊的文化內涵和使用價值。它在受制于市場需求的同時，還必須具有傳播知識、啟迪道德、提高審美等功能。但是，從“選秀”這一文化現象不斷升溫來看，大眾文化好像自身并沒有做到這一點。

其次，“選秀”抑制了個性發展。阿多爾諾認為：“大眾文化具有商品拜物教特性”，“大眾文化生產的標準化、齊一化，導致扼殺個性”，“大眾文化是一種支配力量，具有強制性”。這些論述，很容易讓人想到像“超女”這樣的選秀節目，經過海選、地區選拔、總決賽，又經過專家點評、博客點擊、短信投票等過程進行層層選拔。這些選拔的賽制表面上看似很科學，然而，正是這種表面上的認識掩蓋了其本身的標準化控制。

再次，“選秀”影響了精英文化。這種選秀的文化現象對精英文化的發展是極其不利的，比如說，“紅樓選秀”這個節目，許多選手只知道紅樓人物的外在，而不知曉其內心，大眾所熱衷的只是海選、投票等形式而己，他們并沒有接受《紅樓夢》的精髓，他們所認識的《紅樓夢》不過是披著高雅文化外殼的大眾文化罷了。可見，這類選秀節目作為文化工業的范本，被標準化、程式化，在這里高雅文化和通俗文化的界限正漸漸淡去，當人們自以為通過這場聲勢浩大的活動拉近了與經典的距離時，卻不知其實自己正與經典愈行愈遠。

最后，“選秀”不利于青年人成長。近幾年，選秀節目大批涌現。為了吸引眼球，達到高收視率的目的，部分選秀節目不惜利用一些低俗環節和惡性炒作，這對于青年一代的成長是極為不利的。而且大眾選秀有意無意宣傳了這樣一種觀念：形式重于內涵，，機遇重于勤奮。通過大規模的商業化“造星”運動，使青年人潛移默化培植起“計較名利、信仰運氣”的人生觀。另外，選秀節目時間長，廣告多，或多或少影響學生的學業。

三、辯證的看待“選秀”現象

然而，市場是一把雙刃劍，它對文化的影響也是雙重的。文化商品化、市場化既有對文化發展不利，即帶來負面效應的一面，又有促進文化的發展，為文化的發展和創造提供廣闊平臺的一面。因此，對于“選秀”這樣一個文化事件或者說這樣一種文化現象，我們不應該一味的情緒化的去批判，而是應該冷靜的辯證的去思考、去分析。

首先，發展了大眾文化，實現了全民參與。從某些程度來講，類似“超女”這樣的選秀活動，可以稱得上是大眾娛樂文化的一個巨大成功。這種成功不僅僅源于活動主辦方的操作，更是源于大眾參與過程中各方面因素和力量的“合力”的作用。

篇4

關鍵詞：阿多諾；非同一性；文化工業批判理論眾所周知，法蘭克福學派所提出的文化工業批判理論，對現代文化批判有著重大的貢獻。在文化工業批判理論中，除了西方一般性的批判資本主義這一主導思想之外，還有一條貫穿其整個文化理論體系的主線，那就是非同一性的哲學理念。“非同一性”對文化工業批判理論產生了積極的意義，但不可否認其自身的不完美也導致了一些思想內容受到質疑。

一、非同一性與文化工業批判理論內涵

非同一性是源于對黑格爾同一性哲學的批判。黑格爾認為外在事物的存在不具有真理性，但歸根結底外界只是主體的外在表現而已，因此精神也就與外在事物達到了同一。阿多諾站在馬克思的立場堅持唯物主義，認為作為傳統哲學基礎的“同一性”只不過是要人們對事物有一致的認識，在本體論上表現為對事物本源的追求，而這種終極追求事實上只不過是把不可分離的主客體進行了拆分。阿多諾指出：“在批判本體論時，我們并不打算建立另一種本體論。假如那是我們的目的，我們就純粹是設定另一種徹頭徹尾的第一—不是絕對的同一性、存在、概念，而是非同一性、存在物、事實性；就是在使非概念的概念實在化從而違反它的意義。”①

所謂的文化工業是為了區別于那種自下而上的從大眾中產生的文化，它所強調的是依靠現代技術大規模復制傳播的工業文化產品，它是協助統治階級進行自上而下統治的幫兇。在發達科技的協助下他們特意制作出結構內容相似的產品決定著人們的消費甚至是意識，其實統治者關心的并不是被統治者，他們關心的是經濟和政治的集中化。“文化工業錯誤地把它對大眾的關心用于復制、強化他們的精神，它假設這種精神是被給予的、不可改變的。”②

二、文化理論中的非同一性內容

文化工業批判理論使非同一性哲學思想拉近與現實間的距離，不難發現在文化工業批判理論的各部分內容中也無處不滲透著非同一性的批判理念。從非同一性的角度分析文化工業批判理論，一方面文化工業批判理論使非同一性在生活中體現出來并為人們能更好的理解，另一方面非同一性也使文化工業批判理論有了更加深刻的內涵。

（一）文化商品拜物化批判與非同一性

馬克思曾揭示了商品拜物教的特征：“商品形式在人們面前把人們本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質，反映成這些物的天然社會屬性，從而把生產者同總勞動的社會關系反映成存在于生產者之外的物與物之間的社會關系。”③阿多諾認為西方發達的工業給人類帶來了前所未有的物質財富，同時卻也使人類陷入了文化危機，一味地追求物欲上的滿足，一切向物看齊，這不但使文明文化遭遇危機也使人的自主性發揮受阻。

首先必須確認阿多諾是堅定地唯物主義者，因為他認為客體的優先是絕對的，感性經驗得來的知識是不能完全與客體脫離的。但是，對“物”過分崇拜，則人與人的社會關系會被物與物的關系所替代。在這一點上按照“非同一性”可以理解為在商品生產中應該對“物”持否定態度，不能也不應該把生產者與勞動一同歸為“物”，而人的勞動所產生的價值也絕對不能簡單地歸結為“物”的屬性，因為一再的強調“物”的重要性就會消解了人的價值意義。這里阿多諾還援引了馬克思商品屬性的概念并對其進行了修改。在馬克思看來商品的屬性應該是包括交換價值和使用價值的，但是阿多諾則發現在現代商品發展的條件下，商品的屬性不再是交換價值和使用價值的結合，而是統統成了交換價值，這也就實現其商品化的轉化。在現代社會中就連文化產品也未能幸免，消解了使用價值，其實這就是將交換價值與使用價值統歸為一個交換價值。阿多諾用“非同一性”對這一現象進行了否定，批判把商品變成了單維的結構，使用價值就是對勞動者的肯定，資產階級有意將這一屬瞞就是為了能夠順理成章的獲得更多財富。

在阿多諾看來隱藏在商品背后的是資產階級的統治者對被統治者的壓榨。資本主義生產資料私人占有的前提下，商品生產過程中出現了異化，生產資料所有者把一切成果和功勞都歸同于“一”，即生產資料本身。這與主體意志是相悖的，主體自身無法控制自己所創造出來的世界，反倒被世界所控制。實際上，資本主義統治者把商品生產出的價值歸于生產資料帶來的，故意忽視勞動者和勞動的作用與價值，這也就理所應當的占有了商品的利潤。阿多諾用“非同一性”進行批判就是希望人們不要對這種統治無視與默認，應該對這背后的統治意識形態持否定的觀點，這樣才能意識到主體在整個生產活動中的價值。在工業發達的當代社會，資產階級把統治的觸角延伸到了精神領域。在商品社會里文化產品首先是消費品，它具備了商品的特征而失去了審美價值。統治的意識形態還具有欺騙功能，它使人們心甘情愿地接受自上而下的統治意識，而他們真正應該持有的態度是用“非同一性”否定統治，追求積極的文化功能和自由。

（二）文化產品機械復制化批判與非同一性

現代社會科學技術的發展加速了資本主義的進步速度，同時也方便了在文化領域推行統治，特別是傳播媒介的發展也成為了資產階級統治的幫兇。就像廣播的出現能夠幫助希特勒以他天生的演說才能俘獲了聽眾，從而有利于推行他的集權主義。雖然這種觀點有些極端，但是也能夠看出這種新的傳播方式帶來的影響。“文化給一切事物都貼上了同樣的標簽。電影、廣播和雜志制造了一個系統，不僅各個部分之間能夠取得一致，各個部分在整體上也能夠取得一致。”④文化的生產與現代工業生產的方式趨于相同，文化產品被按照一定的標準和程序生產出來，展現在消費者面前的文化失去了個性的文化。非同一性批判這種簡單的、標準化的、一致的文化，真正地文化是不同的，這樣才能夠體現每個人不同的個性。

長期接受同一化的文化還會使人產生將虛擬化的生活與現實的生活混作一團。在談到廣告時，有一種普遍觀點，廣告能夠以它強大的力量使消費者相信這世界就像是廣告中展現的那樣，并以這種方式引導消費和生活。文化工業的同一性一方面使創作者的獨創性消弭，一方面更是扼殺了觀賞者的主體創造力。阿多諾認為普遍與特殊的調和，消除了能夠維持風格的防火墻，成了同一的。個人也成為隨時可以被替代的復制品，只有當人們重新拾起自己個性的時候他的存在才能是有意義的。文化工業還制造出了偽個性化的現象，看似滿足了人們新的需求，其根本實質并未發生改變，只是觀眾們一廂情愿的這么認為的而已。這就凸顯出了非同一的重要性，無論是文化產品還是個人，只有維持了自己的風格特點，才能顯現出存在意義。

非同一性還批判了觀眾對同一性文化的接受心理。工業生產的文化欺騙了人們，它是使人們相信自己生活的世界是美好快樂的，因而可以對統治與壓迫麻木不仁、視而不見。就連日常生活中的娛樂也變成了騙取幸福的工具，它并沒有使人逃離惡劣的現實，只是不再正視和思考惡劣現實。這樣由于人們長期受標準化文化的影響，人們越發只能接受那些為自己所熟識的東西而拒絕接受真正地新鮮事物。長此以往，觀眾就默默接受了這種華麗包裝下的統治思想，缺乏自我意識的覺醒和展現個性的欲望，而這一切都只是滿足了統治者的愿望。與單純經濟上的統治相比，精神上的統治才是更可怕的，它從根本上銷蝕了人們否定統治的意識。

（三）藝術與非同一性

法蘭克福學派的理論家們認為真正地藝術本身就具有批判性、否定性，它能夠指認現實生活中的不滿，并且相應的展現出完美社會的樣子。“藝術的影響正是在于它有精神的參與，這種精神被凝結在藝術作品之中，并且通過一種地下的和隱蔽的形式給社會帶來變化。”⑤藝術有內在的意義并以局部的表現來對抗表面的統一，這種細節上的反抗即是自由的表現，而在文化工業作用下產生的藝術特殊性被普遍性所取代失去了原有的價值意義。本來能夠陶冶人的情智的藝術，在經濟原則、市場原則掌控下同其它文化產品一樣趨向于拜物教，消解了自身的自由或特殊，而只培養出了渙散的精神和恍惚的心智。事實上只有“非同一”的藝術，才能夠稱其為真正的藝術。

阿多諾曾經說過“把輕松藝術吸收到嚴肅藝術中或者反過來，尤其不能使兩者的對立得到和解，然而文化工業卻企圖玉成此事。馬戲表演、西洋鏡與妓院的古怪跟勛伯格和卡爾·克勞斯的古怪一樣，都會讓文化工業困窘難看。”⑥不難發現，文化工業所代表的就是不存在差異的同一性，而真正的藝術則代表的是提倡對抗的非同一性，真正的藝術應該得到贊美，因為它能夠呈現出資本主義矛盾的對立，描繪出現實社會的虛幻性。藝術本應是不可復制的有自己的個性，大眾文化卻使這種個性和深度消失。就這樣大眾文化激活了大眾的懶惰和奴性，而真正的藝術卻不能被人們所認可，隱藏起來的資本主義矛盾，被現實中虛幻的快樂所替代了。

正是因為看到了藝術自身帶有的非同一性特征，阿多諾希望能通過藝術喚起人們的主體意識而不為統治階級控制，實現它的救贖功能。這里的藝術更多指的是一種精英藝術，精英藝術雖然具有反抗和否定同一的品質，但是卻又與現實有距離。藝術雖然與社會現實相隔絕，其中卻也隱含著顛覆社會現狀的力量，于是藝術成了通向自由的唯一途徑，這種烏托邦境界由于太過理想，自然不能為大眾接受。

三、非同一性對文化工業批判的意義

首先，非同一性揭示了文化工業的本質。文化工業實質上是資本主義文化的墮落，是資產階級同一化意識形態統治的結果，是對資本主義矛盾回避的體現。在現代社會先進科技的影響下，資本主義世界的統治者利用科技帶來的便利，生產出具有同一化、標準化特征的文化產品，欺騙人民快樂的被統治著。“機械化……應當為知識領域的壟斷負責。……思想自由的條件正處在危險之中，它可能被科學技術和知識的機械化摧毀。處在同樣危險中的，還有（整個）西方文明。”⑦非同一也就是對統治的反抗和否定，只有認清了資產階級的統治真像，才能正確地面對矛盾問題并追求真理。

其次，非同一性體現出阿多諾濃厚的人文關懷情愫。無論是對文化工業拜物教化、復制化和標準化的批判，還是對藝術的批判與憧憬，非同一性理論使人們認識到不能完全沉醉在物欲滿足上，只有肯定人的個性和價值，實現解放和自由平等，人才能等到全面的發展。阿多諾看到在含有同一性的文化中，人會屈從于異化了的意識形態，這就弱化了人的創造力和想象力。對人本身的關注符合現代西方哲學的基本方向，但是不同于其他的人學立場，這里更強調的是一種從社會存在出發來審視更為豐富、全面的“人”。

文化工業批判理論在整個文化理論體系中，都占有重要的地位。非同一性使文化工業理論各個內容部分相互聯系，并且在批判中做到了與實際相結合，形成了完美的社會批判。當然，任何一個理論都有不完美的地方，有學者批判文化工業理論站在精英主義的立場只看到人的順從而沒看到人的主體能動性而過于消極，并且非同一性所延伸出的否定辯證法，是對一切都進行否定和批判這就導致了絕對主義，它也未能清楚地指出通向未來的道路，只是構筑了一個審美烏托邦的理想主義。盡管如此，我們也不能抹殺掉這一理論的價值意義，因為理論凝結了理論家們痛苦生命體驗，他們以深刻的洞察力對社會進行激烈地批判，也為社會批判理論作出了重大貢獻。（作者單位：曲阜師范大學政治與公共管理學院）

參考文獻：

①[德]特奧多·阿多爾諾.否定的辯證法[M]張峰譯.重慶：重慶出版社，1993，p.133.

②T.W.Adorno.“Culture Industry Reconsidered”，The Culture Industry[M]London： Routledge，1991，p.98.

③馬克思.資本論：第一卷[M]北京：人民出版社，1975，p.88-89.

④[德]馬克斯·霍克海默，西奧多·阿多諾.啟蒙辯證法[M]渠敬東，曹衛東譯.上海：上海人民出版社，2006，p.107.

⑤T.W.Adorno.Aesthetic Dimension[M]London： Routledge，1984，p.343.

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摘要：文章是勞倫斯?A?博蘭《批判的經濟學方法論》一書的讀后感，基于博蘭對評判方法論的論述，對方法論的意義、方法論的邏輯、批判提了一些自己的認識。

關鍵詞：方法論；邏輯；批判

勞倫斯?A?博蘭的《批判的經濟學方法論》雖然是一本經濟學學科的方法論著作，該書很多內容是經濟學領域的獨有的方法論，但是，全書在與經濟學領域的不同學者、不同流派的爭論中，所運用的邏輯、批判的方法等卻是適用于整個社會科學領域的，對社會學研究具有重要的借鑒意義。

一、方法論的意義

方法論所涉及是研究過程的邏輯和研究的哲學基礎，或者說，方法論所涉及的是規范一門科學學科的原理、原則和方法的體系（風笑天，2006）。方法論可視為對具體方法、技術的指導哲學層面的探討和指導，但并不能直接促成產生實質性的研究成果。

博蘭在書中就分析了經濟學方法論上兩大取向：實證主義經濟學和規范主義主義經濟學，前者大都是同事實相關的分析，注的問題為描繪出“是什么”；而后者則和價值有關，要解決的問題在于回答“應該怎么樣”。博蘭還從“工具主義”，“約定主義”，“歸納主義”三種不同的觀點對實證主義和規范主義進行了剖析。不同的方法論往往可能出現爭論和對立,比如“整體主義與個人主義”、“實證主義與人文主義”等等的對立，在社會學領域，具體表現出了孔德以降的整體主義的、實證的社會學，以及韋伯以降的個人主義、人文主義的社會學。所以，方法論決定了研究的視角，規定了對一些問題的基本命題和根本看法，造成不同學術流派的分野。

如同博蘭提到的美國主流經濟學家拒斥經濟學方法論一樣，中國社會學界似乎也存在同樣的問題，國內每年發表的社會學相關的論文怕是數以萬計，但是幾乎沒有研究方法論的，對具體的方法、技術的創新、改進、深化的論文也鮮有公開發表的，大都是針對具體的問題的調查、研究，或者對西方已有的社會學理論的辨析。從學科教育來看，當前我國大學教育對方法論幾乎是忽視的，在社會科學教育中不僅是學生而且大多數的導師都只把注意力放在對現有理論的了解與掌握上，對于研究中的方法論問題則大多輕視。中國的方法論也許都避而不談、存而不論了吧，可以用一句以哲學為指導就概括了。有學者認為我國社科領域對方法論的忽視“造成了對于西方的社會科學理論只有一種字典式的理解或望文生意式的理解很難從西方學者學術研究的成果中去掌握他們所獨有的后設思維方式久而久之便造成了國內學術研究偏重模仿缺乏創造力的困境。”（劉瑩，2005）

二、方法論的邏輯基礎

單就博蘭《批判的經濟學方法論》一書的編排來說，在正式展開他批判的經濟學方法論的論述之前，專門對方法論的邏輯進行了辨析，體現了邏輯的重要性。博蘭在書中說經濟學試圖成為實證的科學，社會學目前也有一股力量試圖使社會學科學化。科學的兩個支柱分別是邏輯與觀察，所以談方法論，不能避開先討論邏輯上的合法性。科學研究的邏輯屬于科學哲學問題，回答的是“經濟學如何才能夠成為科學，或者從何種意義上經濟學才是科學”的問題（李增剛，2004）。

科學研究要運用歸納和演繹這兩套基本的邏輯體系。歸納是從經驗觀察出發，通過對大量現象的觀察概括出具有普遍性或一般性的結論。演繹是從一般原理或理論出發，通過邏輯推理來解釋具體的事件或現象。這兩種方法雖然存在一定程度的差別，但卻是不可分割的。我們常常會自覺不自覺地同時使用這兩種方法。但是歷史上的歸納邏輯和演繹邏輯往往是對立的，其實在博蘭的書中，對不同學術流派的描述中，仍能看出遵循不同的兩套邏輯的方法論的對立。

在《批判的經濟學方法論》中，博蘭對“最大化假說”的批判、對波普爾的澄清、對新古典動態學的模型的批判，也進行了大量的邏輯論證。博蘭所運用的邏輯基礎就是他在本書開篇部分所講到的“歸謬推理法”與“歸真推理法”。“倘若你的論據是符合邏輯的，則在任何時候，任何一項結論若是假的，則你的假設也不能全部都是真實的”，通過一項結論的虛假性進行論證，以駁斥其假設的真實性這樣的利用論據的方式被稱為歸謬推理法，反之，歸真推理法從假設到結論、向前“傳遞”真實性。博蘭通過對弗里德曼的那篇論文分析，強調了這兩個邏輯的重要性，他說“明確識別論據的兩種逆向方式是非常重要的。任何方法論的批判，倘若認為能被運用于歸謬推理法任何形式的論據，則也能有效地被用于逆向的歸真推理法，那就會犯嚴重的錯誤”，要充分利用推理法對合取型論據、析取型論據極其結論進行邏輯檢驗。經濟學理論的發展以及能夠成為科學，也就要求我們按照科學的標準，提出科學命題或假說，從邏輯上進行論證，并且不斷進行檢驗，從而形成理論。

三、關于批判的方法論

博蘭在書中對各種各樣的既成的“真理”、“事實”進行了批判，對這些似是實非的觀點進行了深刻了檢討和分析，包括新古典的動態學、價值中立等，在論文第一部分甚至對“批判”進行了批判。博蘭在自己的這部經濟學方法論著作中突出“批判”,不僅書名有批判二字,而且書中很多篇章標題也都有批判二字，作者在本書中通過20篇強調批判的論文系統說明自己的方法論的特點。他說：“對理論采取批判的觀點,是我不同于傳統方法論的核心之處。”（博蘭，2000）

對波普爾的評析在該書中是重頭戲,不妨看看博蘭是如何進行批判的。通常認為卡爾?波普爾(Karl Popper)提出了科學的“證偽主義”標準，他提出了科學發現的四段圖式：“問題――嘗試性解釋――排除錯誤――新的問題”，也就是猜想與反駁的邏輯。然而，博蘭卻對這種認識和波普爾的科學觀進行了批判，他在文中說：“我反復指出，如果他們認為波普爾的觀點可以公正地被描述為‘證偽主義’的話，那他們就是不理解波普爾。”他接著說“波普爾認為,科學的特點在于它強調批判。按照波普爾的看法,科學家竭力歡迎批判。阻撓批判是非科學的行為。”因而,在波普爾的科學哲學中,既有批判,又有可證偽性,因而必須分清主次。博蘭認為,在波普爾主義中,批判是主,證偽為次。

有學者認為，理性的批判需先弄清這么幾個問題：為什么要對社會進行批判?批判如何可能?依據何在?換句話說，批判理論本身建立的支點是什么?它如何證明自己是理性的表達而不是偏見和意識形態?這些問題都是社會批判理論不能回避的問題。這些問題不弄清楚，社會批判理論作為一種科學理論的合理性就總會受到人們有意無意的質疑。（伍學軍，2004）

四、關于本書的批判

博蘭給本書取名為《批判的經濟學方法論》，是一本方法論的著作，但是本書中給人感覺有將經濟學方法論與經濟學研究方法、視角或經濟學研究的“一般方法”混在一起進行批判的嫌疑，比如“批判新古典經濟學的數學應用”的章節里面，對具體的經濟學模型也展開了批判。有學者認為“經濟學方法論與經濟學是兩門性質根本不同的學科，經濟學方法論的研究對象是既有的經濟學知識，而經濟學的研究對象是經濟現象或經濟事實”（周建成，2005），故，方法論學者和經濟學者之間應該是允許有一定的界限和分離，恐怕該書開篇博蘭認為主流經濟學家反感方法論也有這個原因。

參考文獻：

[1][美]愛因斯坦.愛因斯坦文集(第一卷)[M].商務印書館,1976.

[2]風笑天主編.社會學研究方法[M].高等教育出版社,2006.

[3]李增剛.對“經濟學方法論”的幾點思考[J].河北經貿大學學報,2004(3).

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關鍵詞： 高考作文 批判性思維 理性思維

近兩年的高考作文關注社會生活，重視考查考生的理性思維，正如孫紹振教授所說：“超越抒情，突出理性分析。”高考作文突出理性思考，與西方接軌。總體而言，我國高考作文穩中求變，發展緩慢，特別缺乏對學生批判性思維的考查。

一、缺失批判性思維

2012年10月29日法國歐洲時報網刊出評論：“國際教育機構近日的《2012中國SAT年度報告》顯示，參加美國高校入學考試的中國高中生中，只有不到7%的人成績達到1800分的‘及格線’，而達到美國優質大學普遍要求2000分以上的成績更是占2%。專家指出這是由于中國的教育缺乏對批判性思維的訓練。”另據《揚子晚報》報道，九成作文高手不會寫議論文，尷尬的是，評獎時，一看到像模像樣的議論文，就急拉到特等獎里。高手尚且如此，其他學生的情況可想而知，這說明學生的獨立思考和分析問題的能力嚴重不強。為什么會出現這種情況，主要是學生缺乏實踐，不重視分析說理過程訓練，閱讀面狹窄，不重視異議和辯論。學生一寫議論文，多數是例子加觀點，思維不夠，以故事來湊。造成學生理性思維能力不強的根本原因是應試教育，直接原因是高考作文的導向所致。

二、我國高考作文短板

回避真實，空談大道理，逼青少年老生常談，扼殺性靈，缺乏個性，學生不敢說真話。不善于思考，極少質疑，缺乏獨到見解，何談批判性思維。高考材料作文其實是“命義”作文，是代證某個哲思，證明不證偽。2012年的高考作文，有人批評“迷失了方向，走進了哲思的歪路”。例如安徽卷的“梯子”材料講的是“防患于未然”“說不如做”的道理。材料中的人“駐足良久”，說了句：“不用時請將梯子橫放。”這顯然有編造痕跡，似乎這樣就更得體，更有人文關懷。如果單從安全考慮，則梯子平放不是更好嗎？作文本身是偽命題，讓學生如何寫，豈能不編不套。說理編事，說事拉理，成了中國特色。學生寫這樣的議論文也是解證、引證，卻不能證偽。作文成了高明的附和本領。有的高考作文弄成“名人開會，名言薈萃，名事扎堆”。有的作文看誰的例子新鮮，就成為加分的亮點。真實是作文的生命力，作文的第一標準是誠實。可是高考作文有多少真實而有價值的呢？有個性，有獨到見解的更是鳳毛麟角。

三、提高對批判性思維能力的認識

批判性思維能力是基于充分的理性和客觀事實進行理論評估的能力。其中包含質疑、比較、鑒別、判斷過程，即有獨立思考能力，是個人素養必不可少的組成部分。培養批判性思維能力對于應對復雜多變的世界，塑造人的精神非常必要。批判性思維是創新的關鍵。一個沒有批判性思維和直面社會勇氣的民族，很難有所發展。近年來，西方教育界日益重視批判性思維，美國把它看成教育改革的核心概念，看做是學習的一個不可分割的部分，可與問題解決并列。如果缺乏它，就不會在浩如煙海的信息中找到真正需要的東西。批判性思維素養培養應當成為語文課程的重要目標。

四、高考作文應發揮學生考查批判性思維的“指揮棒”作用

我國古代就有“家事國事天下事，事事關心”的名言，也有“哀民生，諷時事”的傳統。高考作文應繼承這種傳統。要改革高考作文評價機制，應鼓勵學生說真話。評分標準只以政治標準衡量“內容健康”。學生害怕撞冰山，誰敢拿自己前途作抵押，學生敢說實話，才有質疑和反思。

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【關鍵詞】大學生;批判性閱讀教學;批判性思維能力培養

一、引言

近幾年，作為課程改革以來重要教學目標之一的批判性思維能力培養，在中國受到重視和倡導。現今的高等教育呼吁培養創新型人才，創新型人才的能力的培養息息相關。而對英語專業的大學生來說，創造性思維能力的培養更為重要。美國社會學家薩姆納認為批判性思維是“我們反對錯覺、欺騙、迷信以及誤解我們自己和現世環境的唯一保證。”是“對付生活難題的一個方法。”批判性思維能夠使學生學會從不同角度理性的看待問題，判斷事物的表象與本質，進而形成獨到的認知能力和批判閱讀能力。

在新修訂的《高等學校英語專業英語教學大綱》明確提出“培養學生細致觀察語言的能力以及假設判斷、分析歸納、推理檢驗等邏輯思維能力”是英語閱讀課程教學目標的主旨，而英語批判性閱讀能力是培養邏輯思維能力的重要手段之一。但就目前的閱讀教學現狀來看，前景并不樂觀。大多數的教師不重視培養自身的批判性閱讀理論;上課時依然采取傳統的以教師為中心的教學模式，側重語言知識的傳授，缺乏對學生進行閱讀策略和技巧的講解與指導。雖然重視了閱讀內容，但是卻忽視培養批判性思維能力。同時，由于學生自身存在被動學習、聽之任之、課外閱讀量少的問題，為教師在培養其批判性閱讀思維能力的路上設置了障礙。因此，本文力圖將批判性思維和批判性閱讀理論應用到英語閱讀教學中，從教師與學生兩個方面探討在英語專業閱讀教學中培養批判性思維能力的問題，探究培養創造性外語人才的途徑。

二、理論基礎

（一）批判性思維

最初，恩尼斯認為：“批判性思維是集中闡述相信客觀事實并根據其做出決策的合理性反思性思維。”后期，他又將人的主觀意識引入到此概念之中，強調既重視培養批判性思維的技巧和能力，又重視培養批判性思維的意識與精神。

鐘啟泉主張：“批判性思維是一種對于某種事物、現象或主張，發現它們的問題所在，并根據自身的思考邏輯對其做出主張的思考”。

筆者認為，批判性思維是指有技巧地應用邏輯推理的方法對所接收的信息進行解讀、分析、評估、推理、解釋和自我修正，以審慎的態度思慮議題和解決難題。批判性思維能力的培養主要包括批判性思維意識的提升和批判性思維能力的提高。

（二）批判性閱讀

華萊士認為：“批判性閱讀是對文本的高層次理解，包括解釋和評價的技能，使讀者能夠分辨重要和非重要信息、區分事實和觀點、確定作者的目的和語氣;并且通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結論。”

朱光潛在《談美書簡》中說：“所謂持`批判的態度'去讀書，就是說不要盡信書，要自己去評判書中何者為真，何者為偽，何者為美，何者為丑。”

綜上所述，筆者認為批判性閱讀就是指批判性思維在閱讀過程中，讀者有意或無意地運用了批判性思維的方法，不僅消化吸收了文章的篇章結構和語言知識，更重要的是通過社會、歷史和權力關系等圖示辯證的分析理解文章的內涵和作者的觀點。

（三）英語批判性閱讀思維能力

英語批判性閱讀思維能力即在英語閱讀中，批判性思維能力的的展現。英語批判性閱讀思維能力是在閱讀過程中，讀者有意或無意地運用了批判性思維的方法，不僅消化吸收了文章的篇章結構和語言知識，更重要的是通過社會、歷史和權力關系等圖示辯證的分析理解文章的內涵和作者的觀點。

三、培養批判性閱讀思維能力的方法

就英語專業的學生而言，培養批判性閱讀思維能力，既要強調教師至關重要的作用;也要求學生在教師的幫助下充分發揮主觀能動性，重視批判性思維能力。具體措施如下：

（一）教師方面

1.加強對批判性思維理論的學習和研究

教師自身應加強批判性思維相關理論的學習和研究，這是提高學生批判性思維能力不可或缺的。只有教師自身具備批判性思維能力，才能對學生進行有成效的指導和培養。首先教師要重視自己的批判性思維能力，并有將其提高的自主性;其次要通過閱讀相關書籍和期刊論文了解批判性思維研究的發展動態。同時，教師的教學理念必然會影響其教學方式、方法。教師首先要在心中樹立與學生平等的思想、在教學過程中踐行以學生為中心的理念，才能在教學實踐中有效提升學生的批判性思維能力;其次從教師發展的角度上看，教師不僅要具備學科專業基本知識，還應具備有關語言學、課堂管理、邏輯思維、社會、政治等諸多的百科知識，從而提高其教學能力和交際能力。

2.活躍批判性思維的課堂氛圍

鼓勵他們自己發現、自己思考，將自己已有的知識和技能活學活用做出選擇和判斷;鼓勵學生進行思考性閱讀，著力于超越作品和作者，形成與作品、作者不同的見解;鼓勵學生進行自由討論，使他們在討論的過程之中相互觀察、相互內化。這一系列的活動可以讓學生在此過程大學會以批判性的思維辯證的看待問題形成自己的知識體系和思維方式。正如其他國家教育家所主張的，批判后要形成自身的建設性意見或設想，破而后立，有破有立，才能日臻完美.

3.設置合理的課堂教學模式

在此以《現代大學英語精讀1》第一單元Half A Day為例對課堂的教學模式進行說明。

（1）猜測

首先，讓學生根據文章標題思考文章大意，幫助學生調動已有的文法知識以及邏輯思維進行有目的的閱讀，讓學生激發并運用的圖示知識分析和理解文章。其次，教師設計問題讓學生進行討論。如，作者為什么要寫這樣一個主題？ 之前是否閱讀過與本文章主題類似的文章，認為觀點是否正確？ 例如，通過閱讀文章標題Half A Day 可知本文與生活有關，對于這一主題，每個人都在自己的生活中扮演著重要角色，因此，教師可以在閱讀前讓學生們結合實際生活猜測文章可能描述的內容以及作者的主要觀點。例如，教師可以設置這樣的問題：What is your daily life？ Can you share it with us？ Why did author have this title？

（2）閱讀

閱讀是批判性閱讀模式的重要環節。在此，教師要引導學生邊讀邊依據上下文的內容以及已有的圖示知識對文章的內容進行全面分析，反駁或領悟作者提出的觀點。這就需要學生在閱讀時從不同的角度出發，辯證的看待對作者在文章中所提出的觀點。

這個過程中教師可以提出類似的問題：What is the main opinion of the passage？ Is this opinion right？ What is your viewpoint？ 認為日新月異的變化對生活有益;有的學生同意作者的觀點，認為社會的變化對生活有害;還有些學生持中立意見，認為社會的變化既改善了的生活也讓人類逐漸迷失了自己。此外，教師也可以向學生表達自己的觀點，不能一味地根據教學設計表達自己的觀點。

（3）評價

在此環節中，學生可以隨意表達自己的觀點。教師要引導學生對文章的各個方面進行討論或辯論。此環節即可讓學生深入思考文章的主題，理解主題的多層面觀點，也可讓“生生之間”“師生之間”進行互動。

例如，教師可根據閱讀內容的主題設計辯論活動：Is the development of society beneficial for our life？ 學生根據自己的觀點自主形成正反兩方，兩方學生在本組內交流觀點，商討另一方可能提及的觀點，并思考如何進行反駁。最后，師生雙方共同表達哪一方的觀點更令人信服。這種類型的思考和辯論不僅讓學生鍛煉了口語能力、提高了口語水平，而且由于與他人分享觀點，提升了學生的批判性思維能力。

（4）寫作

基于前三個環節，學生對文章的內容有了整體的把握，因此教師應鼓勵學生進行批判性閱讀教學最后一個活動――寫作。這樣，既沒有將閱讀從聽說讀寫的技能中割裂開，又可以訓練學生通過文字表達自己的觀點。

例如，通過之前的辯論活動，學生對以及牢固的掌握了本文的重點以及作者的觀點。教師可以讓學生寫議論文，這樣，學生可以根據文章內容和已有的圖示知識對進行寫作，表達自己的觀點并辯證的看待文章的觀點。

（二）學生方面

1.擴大閱讀量

多讀書能使人全面地了解大自然、社會和人生，廣泛地接觸各種各樣的思想和觀點，增強腦中圖示，為批判性閱讀奠定基礎，從而引發積極思考。作為英語專業的學生，要多讀與專業有關的書籍，讀得越多，就越能擴大知識面，了解到更全面的信息;在讀的過程中要利用圖示，積極思考，對獲得的知識和觀點進行梳理、比較和辨析，從而形成自己的看法。在這樣的基礎上進行思考，學生的思維也就會更全面、深刻，進而提高自己的批判性思維能力。

2.關注自身批判性閱讀思維能力的發展

絕大多數大學生只關注自己所學的知識、學業成績等，很少注意自身的批判性思維能力。要讓學生真正地關注并意識到具有批判性思維能力的重要性和對自身的影響，就要使其在學習、閱讀了批判性思維的相關理論和訓練后，與實際相聯系。有研究表明，對研究的被試進行批判性思維能力的培養之后，他們并沒有獲得使用這些技能的一般習慣，而且無法獨立判斷這些技能在什么時候再次使用。因此，教師要注意指導學生把已掌握的批判性思維相關理論和技能應用于現實生活的各個領域，這樣學生的批判性思維能力才會最大程度地提高。

四、結語

批判性閱讀思維能力培養顛覆了傳統的教學模式，推進了素質教育。使教育不僅培養掌握先進知識的人，更培養具有批判思維的國民。要促進人的全面發展，培養“全面的人”、“完整的人”，實現素質教育的目的，批判性思維教育是不可或缺的。在不斷發展的知識經濟時代，大學生必須利用以具備批判性思維對各種信息做出篩選和判斷，形成自己的觀點。有效地提高批判性思維能力需要師生共同發揮創新潛能。教師要不斷充實自己，為培養學生批判性思維能力提供土壤和環境，使學生在閱讀時做到：讀懂文章的內涵，讀懂文章的外延，并與其它同類文章進行對比分析;學生要重視自身思維能力的培養，主動學習、積極思考、廣泛閱讀。最終達到學生會有意識地、主動地調動其批判性思維技能，逐步建立起個性化的學習策略，在提高其英語綜合運用能力的同時有效地拓寬知識面，全面提高跨文化交際能力并最終建立其穩定的批判性思維體系。

參考文獻：

[1]Tricia Hedge，Teaching and Learning in the Language Classroom. Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[2]劉慧，王賀. 大學英語“預讀議寫”批判性閱讀教學模式探究[A]貴州師范學院學報，2013

[3]廖乃幟 論大學生批判性思維及批判性閱讀能力的培養[A]前沿，2012

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關鍵詞： 王充 《論衡》 綜述 補充

從漢朝至今，王充的《論衡》引起了無數人的興趣，對它的評價也是褒貶不一。20世紀以后，學術界對《論衡》中所顯露的求實精神、唯物哲學思想以及科學方面的識見，給予了較多關注，涌現出了許多專著與論文。章炳麟《國故論衡》、《王充的論衡》、錢穆《國學概論》等等，都給予其積極的評價。稍后，黃侃、任繼愈、徐復觀、周桂鈿、侯外廬、張岱年、李維武以及前蘇聯的阿·阿·彼得羅夫等很多學者，都陸續發表過對于王充及其《論衡》的高見。比較引人注目的是鄧紅的觀點，其《王充新八論》完全批判了王充，對于他的疾虛妄、頌漢、命論與氣論的唯物意識給予了否定，雖然有驚人之舉，但也有一些偏頗。通過分析近五年學術界對王充及其《論衡》的研究，本文擬從思想、文學兩方面對這些研究狀況做一些綜述。

一、王充思想研究

1.總的思想的研究。趙平安的《王充哲學思想研究》（安徽大學碩士學位論文，2012年）從人性論、政治觀等方面論述了王充的天道思想；李冬的《王充性、命思想研究》（陜西師范大學碩士學位論文，2009年）對王充的“用氣為性”和“命”的思想進行了解析；楊萍、王全權的《王充天體論、人性論、性命論中的倫理思想探析》（《淮海工學院學報》2009年第3期）用倫理學思想解析了王充的天體論、人性論、性命論。

2.天人思想的研究。張立文的《王充的天人之間》（《杭州師范大學學報》2010年第6期）指出了王充天道思想的兩重性；劉敬的《王充天道思想淺析》（《工業技術與職業教育》2010年第2期）論證的是天道的自然觀，對災異應政、福瑞說進行了貶斥；王先亮的《從“天人”處看董仲舒、王充哲學思想的內在趨同》（山東大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2009年）對王充和董仲舒的天人觀念做了對比，指出了二者的異同；王先亮的《論董仲舒、王充哲學天論思想的內在趨同》（《連云港高等師范專科學校學報》2011年第3期）對王充的天論思想的各種表達做出了論證；王永哲、何麗君的《“自然”而“命不可勉”》（《溫州大學學報》2011年第5期）詳細論述了王充的命的觀念和自然的關系；宋志明的《批判思潮中的天人學》（《徐州師范大學學報》2010年第6期）對王充天人學批判中的困惑進行了論述；王先亮的《論董仲舒與王充哲學人性論思想的內在趨同》（《衡水學院學報》2011年第6期）對王充的善惡以渥泊區分，通過教化改造善惡人性的觀點進行了論述，并和董仲舒的觀點作了區分。

3.其他方面。吳從祥的《從〈論衡〉看漢代孟學之發展》（《陰山學刊》2009年第5期）闡釋了王充對于孟子地位提升的貢獻；梁婭華的《王充〈論衡〉性、命論之倫理思想研究》（重慶師范大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2010年）運用倫理學闡釋了王充的性命學觀點，指出王充的哲學觀點是元氣自然論；陳未名的《淺析王充唯物主義哲學思想》（《南昌教育學院學報》2010年第3期）論述了王充的唯物思想體現在對宇宙觀、認識論、歷史觀、性命論的理解上；趙恒偉的《歷史唯物主義視域下王充“命論”研究》（四川師范大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2009年）運用唯物史觀，對王充的命論進行了詳細的辯證分析；劉祝環、李永洪的《王充既批災異說又談瑞應矛盾的辨析》（《和田師范專科學校學報》2010年第6期）分析了王充批判災異說卻又談瑞應的矛盾；趙清文的《王充〈論衡〉中的惠民觀及其借鑒意義》（《金華職業技術學院學報》2008年第5期）充分肯定了王充滿足人民正當需求的惠民觀，肯定了德治與教化；劉敬的《論王充對有神論的批判》（蘭州大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2008年）批判了王充的天論、鬼神論的不合理因素，指出了王充對有神論批判的現實價值；史少博的《王充〈論衡〉對〈周易〉術數的貢獻》（《青島科技大學學報社會科學版》2011年第2期）指出王充對《周易》術數的貢獻，并論述了其對易學的重要價值；何杉的《王充的生死觀研究》（江西師范大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2011年）對王充的自然生命觀、神鬼論、厚生薄死進行了探析；沈茹的《王充“天人相分”自然觀考論》（《江蘇大學學報》2011年第

6期）分析了王充的天人相分思想以及它的局限性和地位；魏義霞的《萬物之生，皆稟元氣》（《孝感學院學報》2012年第3期）論證了王充提出“萬物之生，皆稟元氣”的觀點。

二、《論衡》文學研究

1.《論衡》文學思想研究。周立明的《東漢前期士人心理與王充的文學思想》（西北大學碩士學位論文，2009年）從東漢士人的心理入手分析王充的心理精神特質，并指出了真美實誠的文學觀及真美的關系；金鑫的《王充〈論衡〈與東漢文學思想》（哈爾濱師范大學碩士學位論文，2010年）論述了王充與東漢文學的關系，并分析了王充文學思想的文質觀、語言觀等等；劉文勇的《王充及其文章觀重估》（《殷都學刊》2011年第4期）提出王充主張文章的創新，但卻忽略了以故為新；田茉莉的《〈論衡〉真美觀及文學傳承》（西南大學碩士學位論文，2012年）從文學角度闡釋疾虛妄、立實誠的含義；鐘志翔的《王充文主實誠論平議》（《九江學院學報哲學社會科學版》2010年第1期）分析并闡釋了王充為文合乎情理、精誠由中的理論；張恩普的《論王充“疾虛妄”“務實誠”的文學觀》（《東北師大學報》2009年第6期）論證了王充的文學理論即質文相稱、文學語言的通俗觀等；張春蕊的《王充的文藝思想研究》（陜西師范大學碩士學位論文，2009年）論證了王充文學思想的氣性、文質論等；李進超的《王充與劉勰的意象論之關系》（《社會科學戰線》2009年第9期）將王充與劉勰的意象論進行了對比。

2.《論衡》文學表現研究。鄭二利的《王充的象征意象研究》（《山西農業大學學報》2008年第2期）對王充的意象論及象征論進行了詳細的闡釋；韓夏的《簡析王充對夸飾的朦朧感悟》（《教育教學論壇》2010年第12期）指出了王充對于夸飾的兩面性；胡文文、張斌榮的《從〈自紀篇〉中的王充形象管窺〈論衡〉的情感力量》（ 《魯東大學學報》2009年第3期）揭示了《論衡》中的情感即對理想的執著和頑強的斗爭精神；董欽的《〈論衡〉與〈潛夫論〉之比較研究》（福建師范大學碩士學位論文，2009年）指出了《論衡》與《潛夫論》在氣論、文學主張和文學風格等方面的異同；王濟民《〈文心雕龍〉與〈論衡〉》（《華中師范大學學報》2010年第6期）指出了兩者在立意、體系上的相近；王治理的《〈論衡〉對〈文心雕龍〉的影響》（《廈門大學學報》2011年第1期）指出《論衡》的文士博通、文質關系以及文氣對于劉勰的作品的影響；黃文雁《〈論衡〉中的空間敘事》（《西南農業大學學報》2010年第4期）以一種新的角度對《論衡》進行探討，重構了王充的敘事空間結構；張長明、李后生《王充“論說”思想探析》（《湖南行政學院學報》2010年第2期）對王充的“論說”進行了闡釋；董曉可的《淺論漢代文質觀的重質傾向》（《青年文學家》2010年第3期）主要以王充的文質觀進行說明；郭永良《王充的論證邏輯及其社會功能》（《重慶工學院學報》2009年第6期）探討了王充在邏輯論證方面的思想；祁長見《王充的邏輯思想探析》（西南大學，中國優秀碩士學位論文全文數據庫，2009年）論說了王充的認識論思想、邏輯思想、論證思想以及它們的影響；李牡瓊的《論王充論證邏輯產生的淵源及其理論知識》（《廣西廣播電視大學學報》2010年第2期）闡釋了王充的論證邏輯。

3.關于文學的其他方面。石慧《論王充文人觀與文人精神》（湖南師范大學碩士學位論文，2010年）對王充的文人觀進行了分析，并與氣相聯系，闡釋了王充的文人精神；凌繼堯《〈淮南子〉和〈論衡〉的藝術學思想》（《杭州師范大學學報》2010年第3期）對兩者的藝術思想進行了比較，并指出了優缺點；黃平《從〈論衡·龍虛篇〉解讀中國龍的形象》（《重慶三峽學院學報》2011年第6期）闡釋了王充對龍的認識及其對后世小說的影響；楊闊的《王充〈論衡〉對孔子形象的重塑性研究》（西南大學碩士學位論文，2012年）闡釋了孔子形象的演化，以及王充對孔子的認識；申向群的《王充〈論衡〉的實用文寫作理論研究》（廣西師范學院碩士學位論文，2012年）分析了王充對于實用文理論、原則、語言的要求；吳從祥《王充神話觀探析》（《天中學刊》2011年第6期）指出了王充對于神話的矛盾性；吳從祥《〈論衡〉中的禹形象探析》（《紹興文理學院學報》2012年第2期）詳細分析了王充對于禹形象的理解，體現了王充的個性；張利群《論中國古代作者“超奇”說的批評學意義》（《廣西師范大

學學報》2012年第5期）論證了“超奇”對于作者的意義與要求；高有鵬的《漢代民間文學觀述略》（《天中學刊》2013年第1期）指出王充對于民間文學的重要性。

通過以上歸納，不難發現近五年來學術界對王充及其《論衡》文學方面和思想方面的研究越來越多，也越來越細化深入，但也存在一些不足，有待完善。

首先，王充的思想和文學觀點在許多方面存在矛盾，但目前的闡釋大部分是單方面的。王充文學和思想中的矛盾具有或多或少的聯系，對這兩方面的聯系進行探討，對王充的研究具有重要的意義。其次，對王充與現代文學的意義聯系得很少，盡管王充反對文學色彩，但是他對于現代文學的意義也是巨大的。

參考文獻：

[1] 黃暉.論衡校釋[m].北京：中華書局，1990.

篇9

關鍵詞：初中思品課；批判性思維；創設氛圍；設計問題；組織活動

在教學過程中，加強對學生批判性思維的培養，讓學生對于一些問題產生質疑的想法，以理性思維思考現實生活和社會。讓學生通過思品課堂，逐步形成正確的價值認同，從而使思品課真正達到其教育目的，有效地提升思品課的教育作用。

一、創設適于批判性思維培養的民主課堂氛圍

對于學生來說，不能對問題產生質疑主要是由于教師的壓迫性，而老師也習慣于自身的權威性，使學生不能充分發揮其質疑思維，所以，想要培養學生的批判性思維，首先應從課堂氛圍入手，為學生創設適于批判性思維培養的民主課堂氛圍，將學生作為課堂的主體。教師主要是對學生起引導的作用，讓學生能夠自主學習，暢所欲言地交流，充分展現自身的思想，這樣就能夠激發學生對教師或者其他同學的一些思想或者觀點進行質疑。在課堂教學中，教師要注重尊重學生的人格，以平等的身份與學生進行對話、交流，鼓勵學生表達自己的思想和觀點，培養學生的思維能力。另外最重要的就是培養學生產生質疑意識。在教學活動中，教師可以有意識地為學生提供思考的空間，提出一些能夠引發學生不同觀點爭論的問題，使學生能夠充分發揮自身的思維能力，激發其質疑意識。教師應注重對學生的寬容，讓學生敢于產生質疑，在學生的質疑產生錯誤的時候，教師應對其進行肯定和鼓勵。學生在課堂中能夠發揮自身的主體作用，養成質疑意識，增強自身的自信心，能夠有效地促進學生批判性思維的形成。

二、設計能夠引發學生批判性思維碰撞的問題

問題是引發思維的一個起點。在課堂教學中，適當的提問能夠引發學生的思考，擴大思維范圍，加深學生的思維深度。在進行思品教學過程中，教師對學生提出的每一個問題，都為學生創造了一個思考的空間，學生通過對問題的思考，從而得到思維能力的提升。教師在這里一定要注意問題設計的目的性，讓問題能夠引發學生的批判性意識，激發學生以批判性的思維對問題產生思考。教師在進行問題設計時，可以參考以下幾個原則：問題的梯度性原則、爭議性原則、兩難性原則以及理論與現實的差異性原則。學生的任何思維都是逐步形成的，具有梯度性的問題能夠逐步引發學生思考，從淺顯到深入逐步加強學生思維的范圍和層次；注重問題的爭議性，讓學生產生不同的觀念并進行爭論，讓學生在爭論的過程中形成批判性思維；由于現實的復雜性，對于一些問題并沒有唯一的評判標準，所以，兩難性的問題能夠使學生對社會的復雜性產生思考，從而讓學生在思考過程中思維更加理性；

在思品課堂教學中，很多教學內容都具有非常重要的教育意義，

但是這些正確的道理，教師只對學生進行簡單的教育，不能讓學生充分了解道理的深刻內涵。另外，還有一些家長在教育孩子的過程中，完全不符合這些原則，這樣課堂教育就不能充分發揮其應有的教育作用，通過這種具有理論和現實的差異性問題，讓學生對書本上的道理對比現實進行思考，能夠加強學生對于理論與現實之間差異的思考，提升學生的批判性思維。

三、組織具有批判性思維意味的主題辯論活動

對于批判性思維來說，其內在的含義就是對一些觀點或者事物的懷疑、分析以及批判，而這正符合辯論的本質，即思維觀點的沖擊，所以通過辯論，能夠使批判性思維得到更好的發揮。這樣將辯論的形式引入課堂教學，加強對學生批判性思維的培養。在辯論過程中，學生是課堂的主導者和參與者，有效地激發了學生的積極性，提高學生在課堂活動中的創造性。在整個辯論過程中，學生通過收集材料和緊張的辯論，加強自身的思維邏輯，沖擊對方的思維邏輯漏洞，提升自身觀點的嚴謹性，從而培養學生的批判性思維。

在思品課程教學過程中，教師通過以學生為課堂主體、提升問題的有效性以及課程的辯論形式，培養學生的批判性思維。這就要求教師應加強自身的文化、思想內涵，結合學生的實際情況，找出對學生批判性思維培養的有效著重點，加強對學生的正面教育，激發學生的批判意識，從而引導學生對現實生活和社會進行批判性思考，形成正確的價值認同，提高學生的思維能力和內在素質。

參考文獻：

[1]馬萍，孫萍.高中生統計論斷批判性思維水平的實證研究：以山東省某重點中學高一學生為例.全國高等師范院校數學教育

研究會2008年學術年會論文集，2008.

篇10

關鍵詞：初中語文；閱讀教學；反思和批判能力

一、課題的提出

1.理論意義。

《語文課程標準》指出：閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。

2.應用價值。

作為閱讀主體的學生，從小學到中學，背了許許多多的經典名作，做了許許多多的筆記，最終卻很少有人能形成良好的閱讀習慣和具備獨立閱讀及分析文章的能力.教師在閱讀教學仍存在著“程式固定，千文一面”、肢解文本”、“統一答案，抹煞個性”的弊病.學生在閱讀中缺少反思和批判意識。

二、相關研究的綜述和分析

國外較早研究反思的是英國哲學家、教育思想家洛克和荷蘭哲學家斯賓諾莎。洛克認為反思是對獲得觀念的心靈的反省自照，是人們把自己的心理活動作為認識對象的認識活動，是對思維的思維。斯賓諾莎則把自己的認識論方法稱作“反思的知識”，而“反思的知識”即“觀念的觀念”。[1]第一個真正系統論述教育與反思關系的，是美國哲學家、教育家約翰?杜威（J.Dewey），他在《我們怎樣思維?經驗與教育》（1933年）一書中認真論述過反思性思維的問題。[2]美國學者恩德?舍恩（D.A.Schon）在《反思性實踐者：專業人員如何在行動中思考》（1983年）、《反思實踐者的教育：走向專業中教學和學習的新設計》（1987年）這兩本著作中，闡明了他對反思性實踐的理解。[3]

自從20世紀80年代批判性思維這一概念首次引進國內，至今短短二三十年時間，吸引了許多學者的注意，有關批判性思維的論文也不斷涌現。

三、課題研究的理論依據

建構主義學習觀認為，學生的學習不是“由不知到知的過程”，而是學習者在個體原有知識經驗的基礎上不斷生長出新知識的過程；學習不是教師將外部結論式知識強硬塞進學習者的頭腦中，而是通過學習者對知識產生的過程的理解從而建構新知識意義的過程。

1.發現學習理論。

布魯納認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者，教師的作用是促成一種學生能探索的情境，而不是提供現成的知識。

2.人本主義理論。

人本主義心理學是本世紀60年代興起的一個心理學流派。主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯等。

3.成功教育理論。

前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基認為：“成功的歡樂就是一種巨大的精神力量，它足以促進兒童好好學習的愿望。而學習興趣是學習活動的主要動力……”。

四、課題研究的目標、主要內容

1.初中生在閱讀中反思和批判能力的現狀調查研究。

長期以來傳統的閱讀教學，教師統一的要求，劃一的指導，壓抑了學生個性的發展，忽視了學生的個性差異和學習潛能，學生在閱讀文本過程中缺少了自己獨特的體驗和感悟，在閱讀完文本之后沒有自己的反思和見解，沒有對文本的思考和批判能力。

2.初中生在閱讀中反思和批判能力的內容研究。

具體研究結合文本閱讀、課堂生成、課后總結

文本閱讀，指的是7-9年級語文文本中包含的能激發學生反思和批判能力的課文。

課堂討論，指的是教師在課堂環境中引導學生帶著熱情，憑自己的經驗能力與文本進行對話交流和課堂交流中碰撞出的思維火花，這其中包含著學生的質疑和思考。

課后總結，指的是學生在閱讀文本、課堂學習之后把自己在課堂上的收獲，能用文字的形式總結出來，這可以是課堂學習的反思，可以是對文章內容或作者觀念的批判。這就鍛煉了學生的寫作能力。

五、核心概念的界定與創新點

關于閱讀教學，《語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。

反思能力是一個人持續發展所必備的素質之一，只有學會反思，一個人才能不斷矯正錯誤，不斷探索和走向新的境界。

批判性能力即批判性思維（Critical thinking）包括思維過程中洞察、分析和評估的過程。它包括為了得到肯定的判斷所進行的可能為有形的或者無形的思維反應過程。

本課題創新之處在于：當前關于中學生閱讀能力培養的研究很多，而沒有就中學生反思和批判能力的專項研究，如果能形成研究成果，將會以點帶面，促進區域語文閱讀教學質量的整體提高。

六、課題研究方法

本課題以案例研究法為主，輔之以文獻法、實驗法、調查法、比較研究法進行研究。

七、課題研究的結論、提出的主要觀點

1.初中語文在閱讀教學中培養學生反思和批判能力存在的問題研究。

為進一步了解學生在閱讀中反思和批判的情況，提高研究的針對性，我們課題組成員進行了前期調研。通過調查發現，初中語文在閱讀教學中培養學生反思和批評能力的效果極其不好，存在著諸多低效、無效甚至負效現象。

2.初中語文在閱讀教學中培養學生反思和批判能力的過程研究。

課題組成員通過實踐努力，認為可以從“文本閱讀――課堂討論――課后總結”三個環節來實現過程的合理有效性。

3.初中語文在閱讀教學中培養學生反思和批判能力的方法研究。

（1）在文本閱讀中培養學生反思和批判能力

（2）在課堂討論中培養學生反思和批判能力

（3）在課后總結中培養學生反思和批判能力

八、研究成效的分析

1.現狀分析及改進措施。

（1）長期以來的應試教育使學生習慣于某種固定學習模式，形成一種保守心態。

（2）學生的被動接受導致的一個結果是厭惡語文閱讀學習或無積極意識學習，只是課堂上為學習而閱讀，課外根本不涉及閱讀知識，又導致了學生閱讀、寫作水平極低的效果。

（3）學生極期望一種開放、合作、探討的教學態勢，期望教師從知識的單向傳授的權威模式中走出來，成為學生解決問題的助手。

2.效果。

經過對初中生在閱讀中反思和批判能力的現狀分析，我們在閱讀教學中采取了一種以學生為主體的教學活動。提高了語文閱讀教學的效率，切實培養學生的閱讀能力，并使其養成良好的閱讀習慣，在閱讀教學中時刻以學生為主體，使學生在創新實踐中得到鍛煉。

九、課題研究問題反思

在課題研究中，我們發現語文教師在閱讀教學中，存在著把自己的閱讀體驗直接傳達給學生的情況，而不充分觀注學生自己在閱讀中形成的自我體驗，在指導學生對文本進行反思和批判上方法上的指導略嫌不夠。今后我們的研究目標是落實《語文課程標準》指出：“要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”，培養學生在文本閱讀中的思維和批判能力，提高學生的語文素養，為學生今后的長足發展奠定良好的基礎。閱讀教學任教而道遠。

十、主要參考文獻

[1]章晉新.大學英語口語教學實踐研究[J].大學教育科學，2005，（1）：53-55.