批判教育學的概念范文

導語：如何才能寫好一篇批判教育學的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞] 大學文化；文化的批判價值；文化再生產

一、文化再生產和高等教育

文化是一個非常復雜的概念，包括信仰、知識、習俗、語言、態度和行為等。“文化是一個歷史積淀過程，是歷史遺產”。[1]文化再生產意義不僅在于強調文化本身的自我創造精神，還在于強調文化的存在和發展的不停頓性、流動性、循環性，同時，它又要強調文化的存在和發展的動態和活生生的性質。[2]布迪厄的文化再生產理論教育理論在社會學與教育學領域內占據著獨特的地位，他強調文化過程對維持和再生產社會經濟結構的重要性。

布爾迪厄認為教育通過將統治階級的文化合法化而實現社會再生產：任何一種教育行動都是由一種專斷權利所強加的一種“文化專斷”。教育行動通過教育權威使它灌輸的“文化專斷”得以再生產，統治階級的“慣習”被轉換成學校的“文化資本”。這樣，那些已經擁有統治階級“文化資本”的人就更容易取得學業成功。由于是通過劃分學術等級來劃分社會等級的，似乎劃分的基礎是個人的能力和學業成績，這一隱蔽性使再生產合法化，通過把學術等級轉換成地位等級實現從文化再生產到社會再生產的過程。換言之，學校是文化再生產的重要基地，教育是文化再生產的重要工具。因此，高等教育具有這種文化再生產的作用。人們一旦接受高等教育則會發現對社會出身不同的學生的寬嚴程度不同。“在造成差異的各種因素中，社會出身無疑是對大學生影響最大”。[3]大學生們從家庭和父母所處的“慣習”和“文化資本”等決定了他們在大學中甚至社會中感到順利或者是不順利。

二、高等教育文化的批判功能

教育作為有目的的自我建構和發展過程，它在實現自我超越的過程中必然伴隨著文化選擇與批判。教育的文化功能就是在肯定現實文化中超越現實文化，批判現實文化，提升現實文化。教育對社會文化的“否定”，是教育文化批判功能最直接的表現形式。近代中國的五四是一場，也是一場文化批判運動，這場運動的發動者和參與者基本上都是大學師生，并以北京大學為策源地。在某種意義上，正是高等教育中的“文化精英”對封建文化的批判才將中國文化引導到文化。可見，高等教育注定要承擔起文化批判的職責，它既是為了適應高等教育自身發展的需要，也是為了滿足高等教育適應主流文化及社會的發展需要。

“所謂文化批判，就是按照其最高的價值目標和理想，對社會現實的文化狀況進行分析，做出肯定性和否定性的評價。”[4]大學文化與社會主流文化雖然有一脈相承的地方，但大學文化并非完全受制于社會主流文化。從整體上看，大學文化在社會文化中具有某種獨立性。大學文化在層次一般要高于社會文化。相對社會文化的現實性和功利性，大學文化具有較強的價值性和批判性。此外，大學在傳遞文化時，不是被動的傳遞，而是批判的傳遞。教育的文化批判功能體現在學校、教師群體和個體在文化傳遞過程中對現實文化的肯定或否定。無論是肯定或是否定，高等教育系統都會根據大學的理想和觀念對現實文化進行評價，在客觀評價基礎上進行選擇和判斷。由此，大學的文化傳遞活動決不是對社會主流文化的單純翻版。以此為基礎，較之其他教育機構，大學文化的批判功能尤為突出。[5]從根本上而言，大學文化的批判是一種將批判工具轉變為活動本身的理性努力，一種以給社會健康發展提供精神目標和動力為根本的文化活動。大學文化的批判精神決定了社會的各種現實問題都會引起大學人的關注和思考，從而形成新的文化或思潮，這些文化或思潮通過各種渠道會對社會政治產生影響。[6]

三、文化再生產視角下大學文化的批判價值

教育具有文化再生產的功能，教育通過語言、價值、過程和知識等來確保文化的再生產，乃至經濟和社會不平等的再生產。那么，教育的這種文化再生產功能是否意味著教育是制造社會不公平的機器？難道意味著教育沒有存在的必要呢？不是。一方面，社會層級在一定意義上決定了特定人群受教育的機會；教育也有助于人群的社會流動。自從教育作為一種社會選拔機制以來，教育是社會下層向上流動的合法途徑，給處于社會下層人們提供了一條通往社會上層的途徑。從某種意義上講，教育給大眾提供了平等競爭的舞臺。另一方面，教育在創造公平機會的同時又在制造了公平機會內的不公平，具有文化再生產和社會再生產的功能。由此，問題就應該轉換為如何才能最大程度地創造公平合理的教育來實現社會公平。從教育自身來講，應盡量充分發揮教育的文化批判功能。但是，批判教育的功能是為了更好地使教育服務于人類，如果我們連最起碼的創造教育公平的努力都沒做到，那么我們又有什么理由來批判教育的再生產功能呢？

在改革開放日益深入、網絡技術廣泛使用的今天，大量的外來文化隨之流入我國。教育，尤其高等教育的文化批判功能目前還處于一種“休眠”狀態。我國高等教育表現出的只是對現實文化的適應，其文化批判精神不得彰顯，使社會文化的導向作用還很微弱。由于我國當前以發展科學技術和提高社會生產力作為現代化建沒的“重中之重”，因而我們強調高等教育要為經濟建沒服務，極其重視高等教育的經濟功能。高等教育的文化功能一直被忽視，文化批判能力更是無人提及。在特定歷史時期，強調教育經濟功能是必要的。但在理論上，我們必須認識到“超越性”是教育之本質特性，文化功能是教育的基本功能，教育的經濟功能只是教育的文化功能在特定歷史條件下的表現形式，教育并不具有直接的經濟功能。

參考文獻：

[1]刁培萼.《教育文化學》[M].江蘇教育出版社.2000（10）：310-311

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[3]P.布爾迪厄.J.-C.帕斯隆.繼承人：大學生與文化點[M].刑克超譯.北京：商務印書館.2007.17.

[4]劉承波.對高等教育與文化關系的現實性思考[J]集美大學教育學報.2001（3）.

[5]封海清.《西南聯大的文化選擇與文化精神》[M].云南：人民大學出版社.2006.

[6]王智平，李建民.《大學文化論》[M].中國社會科學出版社.2009.

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本次中小學課堂教學研討會是由“優質課程資源評價與推廣”課題組和安徽省教育學會共同舉辦。

為期兩天（10月4號5號）

研討會議程：

1、魏書生老師一個學術報告

2、上海市建平中學校長、《語文學習》和《語文教育通訊》的專欄特約編輯程紅兵老師上一節作文演示課并做了題為《多樣化思維創新與作文》報告

3、北大附中副校長、“全國青年語文教師教學研討會”發起人之一的程翔老師上了一節示范公開課《再別康橋》，并做了一個學術報告。

下面就這次參會的有關情況，談一談自己的感受。

二、談幾點感受

1、對教育形式的再認識

2、對新一輪教改的重新審視

3、對課堂教學的反思

1、對教育形式的再認識和對新一輪課改的重新審視

從幾位老師的報告和課堂教學實例來看，現代教育的發展已經進入了一個嶄新的階段：即對建國以來傳統教育、各次教育改革和教育思潮的反思階段。

魏書生老師的報告自始至終貫穿著一種思想，就是要堅守自己已經擁有的教學經驗，并把它做實做牢，就有收獲。他闡述了三個守住：一是守住中華民族的優良傳統，二是守住建國以來的教育經驗，三是守住傳統教學的長處。強調四點：1是樹立為學生服務的思想，2是建立互助的師生關系，3是發展學生的人性與個性，4是決策過程要民主。

對教育管理，魏老師闡述了幾個系統的建立。一是計劃系統，二是監督檢查系統，三是總結反饋系統，四是五是對后現代主義思潮的反思。

關于后現代主義思潮對新一輪教改的影響，魏老師是持否定態度的。他說：

后現代主義是西方的一種學術思潮和哲學思潮，是海歸派拿來進行教育改革的一個理論依據。是對傳統教育的徹底否定。

我查了一下資料。

后現代主義：要理解后現代主義，必須要先理解什么是現代主

現代主義是近現代資產階級的社會實踐在文化、意識領域內的表現。它的核心是人道主義和理性主義，他提倡人道，反對神道；提倡理性，主張用理性戰勝一切、衡量一切。相信歷史的進步和發展，相信人性和道德的不斷改良和完善，相信人類將從壓迫走向解放，而實現這一切的基礎和力量就是理性。

“后”與“現代主義”之關系

現代主義之后：“后”即“在……之后”之意。亦即現代主義和后現代主義的概念包含有時間順序上的前后相繼，或后現代主義是現代主義之后發生的事情。

非現代主義：“后現代”是指“非現代”、“反現代”，與現代相對立、相對抗。亦即后現代主義要與現代的理論和文化實踐、現代的意識形態和藝術風格徹底決裂，反其道而行之。

高級現代主義：“后現代”即“高度現代化”、進一步發展了的現代化、更加完善的現代化。亦即對現代的繼續和強化，是現代主義的一種新面孔和一種新發展。

后現代主義

從形式上講，后現代主義是一股源自現代主義但又反叛現代主義的思潮，它與現代主義之間是一種既繼承又反叛的關系；從內容上看，后現代主義是一種源于工業文明、對工業文明的負面效應的思考與回答，是對現代化過程中出現的剝奪人的主體性、感覺豐富性的死板僵化、機械劃一的整體性、中心、同一性等的批判與解構，也是對西方傳統哲學的本質主義、基礎主義、“形而上學的在場”、“邏各斯中心主義”等的批判與解構；從實質上說，后現代主義是對西方傳統哲學和西方現代社會的糾正與反叛，是一種在批判與反叛中又未免會走向另一極端——懷疑主義和虛無主義——的“過正”的“矯枉”。

論后現代主義對教育研究和理論的主要貢獻

摘要：20世紀70年代后期，一些學者將后現代主義引入教育領域，為教育研究注入了新的活力，引發了檢討和批判現代教育理論的熱潮。后現代主義為教育研究提供了新的視角和觀點，對教育理論的發展作出了巨大的貢獻。后現代主義批判教育的話語霸權和研究范式，同時倡導創新和多元的教育研究方法；解構教育理論的理性主義和主體性，弘揚人的非理性和主體間性；批判性地探討了現代的教育目的、制度和課程體系等，強調教育的差異性和多變性。分析后現代主義對教育研究和教育理論的影響，有利于我們厘清它們的發展路向。

《教育學報》XX年第4期作者：鄭淮楊昌勇

所以說新一輪教育改革到底本質是什么？

有句話叫“把課堂還給學生”，楊紅兵老師認為：課堂還給學生了，還要你老師干什么？

2、現代教師應具備的基本知識和教師的發展。

魏老師在談到教師素養的時候，總結了四個字：松（身體放松）、靜（心靈平靜）、勻（呼吸勻稱）、樂（情緒快樂）

楊紅兵老師做了題為《提升教師素養，成就精彩課堂》的報告。在報告中，楊老師以為：現代教師應具備的知識有三：一是專門知識，二是特殊技能，三是職業技能

一、專門知識包括：

1、背景性知識（即語文以外的知識）。我的理解是個人修養，個人的人文素養。

2、本體性知識。（即基本的專業知識）

3、條件性知識。（即教育學、心理學、教材教法等）關鍵是要活學活用，不能教條化。

4、實踐性知識。（即教學經驗）

二、特殊技能

1、課程資源開發

2、課程資源整合

3、課堂教學實施

4、課堂教學評價

建新中學就有自己的校本課程，就語文而言，有五個系列：

基于對現行教材的考慮，現行的各種版本的教材，無一例外都是各種因素權衡的結果。其中到底有多少有價值的篇目很難確定，常常是各種沒有多少價值的文章充斥其中，為此，編寫校本教材是一種彌補，也是一種完善。有利于培養學生獲得真正的語文素養。

建新中學編寫了自己的語文校本教材，分為五個系列：

一是成長系列

二是文學系列

三是文言系列史綱為縱，文體為橫

四是“大家”系列像《論語》、《史記》、《紅樓夢》魯迅、巴金、俄國的托爾斯泰、英國的莎士比亞、法國的雨果等等

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【關鍵詞】元理論 教育元理論 教育之愛 教育之真 教育之美

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）05－0065－02

一、理論依據和現實意義

1．元理論含義

在西方教育理論中，“元教育理論”（Meta－theory of education）一詞正式出現是20世紀70年代初。“元教育理論”、“元教育學”、“元教理學（Meta－educoeogy）”概念最早是由德國教育家爾夫岡•布雷津卡（W. Brezinka）在其論著《從教育學到教育科學：元教育理論導論》（1971年）中提出。元（Meta），意即“位于……之后”、“超越”，它與某一學科的名稱相連所構成的名詞，意味著更好記的邏輯形式。這種新的更高一級的邏輯形式，講義一種批判的態度來審視原來學科的性質、結構及其他種種表現。也就是說，元研究就是對原有學科所作的邏輯――語言層面的分析，它不宜對原有學科現象領域即內容作為研究對象，而是對原有學科的陳述體系進行形式分析，對某類研究活動存在的問題（元問題）進行的研究。

2．教育學元理論（元教育學）

教育學元研究的結果是形成教育學的元理論，系統化的教育學元理論就形成了元教育學，她是對教育學進行元研究的學科，是以教育學及其研究狀態為研究對象和研究框架的元理論。它從邏輯和方法論的角度審視教育學理論，對概念和范疇進行嚴格的規定并力求取得一定的表述，為教育學的反思提供了理性的武器，為檢驗與整合教育知識提供了標準、規范與規則，促使教育學的完善。而且，對于教育研究來說，元教育學有助于為其提供一種元教育觀，即給研究者提供一個適合的視界，進而調整安久的方向與思路，提高研究的質量。

3．大學教學中出現的一般問題

許多大學生在步入大學時面臨的首要問題是從“讓我學”到“我要學”的學習方式的轉變，往往由于自控力較差而學業成績下滑；課程設置缺乏自由度，條條框框較多，很難形成以求知與滿足興趣為先導的學習風氣；大學教育很大程度上還是應試教育，考試作弊，作業下載的現象屢見不鮮，長此以往易形成投機取巧的不良習慣，不利于職業生涯的發展；大學里師生關系淡漠，高校教師責任心普遍較差，除了教學任務外還肩負一定量的科研任務，缺少與學生溝通的時間與精力等。

二、教育元理論三元素在教育實踐中的處方性研究

教育元理論是：“相對于教育理論并不是更高一級的知識形式，它本身只是參照而不是判定某一理論存在合理性與有效性的‘元’知識。”因此，本人依據對于教育理論和教育心理學的理解之上，給出了以下三個參照物，并將其作為教育元理論中的三個基本元素：

1．教育之愛

從古至今的大教育家們的傳世箴言中都閃耀著教育之愛的光芒，如孔子的“愛之，能勿勞乎？忠之，能勿誨乎？”，陶行知的“捧著一顆心來，不帶半根草去”，德國精神科學教育學的代表人物諾爾指出，“教育的基礎是成熟之人與成長中之人之間的情感型的關系。而且這種關系是為了兒童的自身的目的，即走向他的生活和形式。”對于諾爾來說，這種以愛、信任和尊重為特征的教育關系，是教育工作的自身基礎，因為不是所教，而是這種關系本身才是教育最為深沉的內容和最終的條件。他指出，“教育工作的最終秘密就是正確的教育關系，就是把教育者和兒童聯系起來的創造性地關系。”而來自經驗教育學的代表布雷欽卡的批判指出，“教育關系實際上就是一種職業關系。”職業教育者與受教育者的關系不只屬于同一生活共同體的關系，而是基于一種契約關系：教育（特別是教學）是為了獲得工資。而在批判教育學者看來，精神科學教育學過于重視教育者的意向，而忽視了受教育者的意向，這樣教育者和被教育者之間就形成了一種控制關系。所以莫倫豪爾指出，教育科學的認識興趣是對解放的興趣，也就是“主體從限制其理性以及與理性相關的社會行動的條件中解放出來”。在高等教育中，教育的科學化和教育關系的過度職業化導致了一種建立在對象化基礎上的認識論的過度膨脹，導致了教育過多的技術傾向和因果傾向，把對待人的“我――你”關系轉變為對待物的“我――它”關系。在高等教育神圣的知識殿堂內，教師要“捧”的是理解的心靈，為此做出任何高度的評價都不為過。在“我――你”關系的建立過程中，為了盡可能地實現最優的教育效果，教師要糾正過多的技術傾向，打破建立在對象化基礎上的認識論的因果模式，承認并尊重學生的個性差異；善于為學生營造寬松愉悅的教學環境；要積極評價學生，最大限度地理解、寬容、善待學生；尊重學生的權利；欣賞學生個性中的亮點。

2．教育之真

陶行知先生的教育理想之一是“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。其中體現的是一種求真務實的嚴謹的治學態度和教書以育人為本的教學理念。所謂教育活動是教師與學生在不斷變化的教育情境中所進行的雙向互動，其根本矛盾是學生個體發展的應然目的與實然狀況之間的矛盾。這個矛盾的解決就是在教育活動中把一個實然的人按一個應然目的來改變，改變的任務責無旁貸地落到教師身上，教師在改變過程中進行著知識傳遞和價值引導。所謂“價值引導”，即指教育是投射、蘊涵著教育者主觀意志與價值觀念的引導活動。教師作為知識與文化的傳承者，具有暫時的文化優勢，對學生的成長負有道義上的責任，引導學生進行價值上的選擇。在價值引導過程中，因教育本身所具有的工具理性，價值引導必然體現階級的意志、教育的性質和教育者的人生追求。而在教育活動的實踐過程中，應然目的應遵從實然的人的真實需求和水平來設定，而脫離了真實的教育，應然目的指向的教育活動必定是受到批判且失敗的。人文主義心理學是對人性、對心理學及對教育的一些觀念、態度和主張。在教育上人文主義者，不主張客觀地判定教師應教授學生什么知識，而是主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。其代表人物羅杰斯的學習理論主要是以學生為中心的教育理念（Learner－centered education），且以自由為基礎的學習原則。他在《學習的自由》一書中提到：“人皆有其天賦的學習潛力；教材有意義且符合學生目的者才會產生學習；在較少威脅的教育情境下才會有效學習；主動自發全心投入的學習才會產生良好效果；自評學習結果可養成學生獨立思維與創造力；知識外重視生活能力學習以適應變動的社會。”所以，尊重客觀事實，崇尚科學真理是教育之真的核心價值所在。

3．教育之美

教育之美其本質即揭示了教育藝術的本質。也就是教師和學生之間的和諧的關系。“度與和諧”是人們在社會生產活動和精神生活中所追尋的一種境界，是在社會活動中人們掌握和運用客觀規律創造出與人的目的相一致的、凝結著人的智慧、才能和力量的引起主體愉悅感的感性形式。“度與和諧”作為人們的一種主觀的體驗和感受，是客體的某些方面達到了與主體的高度統一與和諧，使主體感受到滿足與愉悅。因而，人們總要通過自己的實踐活動來追求和創造美的境界，即運用內在的尺度，改造客體，使之達到和諧之美的過程。教育活動的整個過程是教育者的主動精神作用教育對象的協調控制活動，不可避免地要體現和諧，體現教育活動的美的價值，使教育主體與教育客體達到高度的和諧與統一。

首先，師生之間應構建和諧美好的人際關系。人的交往的內在美表現是高尚的道德情操，外在表現是言語行為之美。教師的人格是高品位人際關系的重要基礎。和諧的師生關系，可滿足學生的由單純的認知需求上升為情感需求。只有具備人格魅力的教師才能真正實施愛的教育，“愛中有嚴，嚴中有度”構建互相尊重信任、互相合作、民主平等的師生關系。

其次，教師應探究和諧美好的教學過程。教學是一種藝術化的教育，是一種創造性的教學活動，融入了施教者的人生歷練、情感創造，是機械技巧的超越和升華。高等教學活動作為青年人生活中重要的實踐活動之一，必然有著豐富的審美因素，使學生在獲得知識的同時感受到和諧的美，融入和諧的美的意念。其核心是尊重學生的個性差異，開發學生的潛能，培養學生的完整人格。教育過程中要鼓勵受教育者自主創新學習，拓展學生的自主學習的時間和空間，培養學生自由選擇的能力。總之，在教學活動中，由和諧效應帶來愉悅性，使學生成為教學世界中的發現者、創造者，使學習過程轉化為一種豐富的精神享受，達到真正的和諧之美。

再次，創造和諧優美的活動環境。要按和諧的規律來建立人與環境的相互關系。優美的活動環境會給人們帶來審美的享受，激發出創造的熱情，提高活動的效率，環境美能夠滿足人的生存和發展的需要適合于社會活動的需要。教育活動中應堅持“環境育人”原則。學校力求改善辦學條件建設，優美的校園風景，布局合理的校園設施，現代化的教育技術設備，能使校園融傳統文化和現代技術于一身，最終實現人與自然的和諧健康發展。

三、小 結

人們是根據需要來選擇區別、聯系還是區別加聯系的，包括二元、三元、多元，都是根據需要去選擇的。教育的目的不是具體任務或技術方面的訓練，而是喚醒對人類生活的可能前景的認識，引發或者培養青年人的人性意識。有的人生來就具有這種意識，他們的潛力就自然得到發揮。但是大多數人需要喚醒他們這種意識。心理問題的根源是沖突，需要包容和不沖突或減少沖突時，我們選擇愛、真和美，即人類生存的基本需求出發，結合人的感性和理性，選擇和諧和統一的方法加以解決。因此，大學教學的任務不僅要對教育寄予中心地位的重視，而且也在總體上打下全面教育的基礎，目的是全面發展個性和充分發揮個人才能。

參考文獻

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5 張積家.高等教育心理學［M］.北京：高等教育出版社，2009

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關鍵詞：人；教育；教育哲學

中圖分類號：G40-02 文獻標識碼： A 文章編號：1671-1297（2008）11-050-02

前言

“這是一個脫節的時代”。當我們跨入新全球化的門檻，工業文明主導的平臺隨時代變遷而行將摧毀，傳統工業資本主義世界和工業社會主義模式日益衰敗和消亡。面臨著即將來臨的后工業社會，初露端倪的知識經濟，以及從現代主義向后現代主義（包括后結構主義、后實用主義、后資本主義、生態主義、批判的解釋學等等）轉向的沖擊，作為“時代精神的精華”表達的哲學，必定在重構專屬自己時代的哲學中，在重構專屬自己時代新的問題領域時，在新的視野里向世人充分展示和創造自己時代的當代性，以此作為回應。17世紀的認識論哲學至今雖仍深植于現代社會，但隨著20世紀末發生的后現代哲學的轉向、存在主義的轉向等等，哲學研究比以往都更看重人的存在，更關注人的生存、人的全面成長意義以及探究個性潛能全面發揮的原則、途徑。這一哲學的轉向，也必然會引發教育哲學研究領域的變化。

一、教育哲學及其定位的探討

海德格爾曾說，我們常年累月地研究大思想家的論文，這樣的事實也根本沒有保證我們在思，甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象：我們在“弄哲學”就是在思。“弄哲學”使即定的哲學知識取代應有的自為的創造性知識，思被盲從所代替。思的缺位，對前人未思、未聞、未說的東西也就難以作出創造性的發問。因此，他認為哲學應拋棄單純形而上的追求，更應是一門“實踐的哲學”。這里欲表明的是人的活動本身具有目的的前置，目的的規劃，目的的修正和目的的實現等因素，體現了人的主體性活動的價值、取向和特征；哲學自身的每一個觀點、概念、范疇和原理不僅來自實踐，不僅接受實踐的檢驗和豐富，而且還由于實踐的作用不斷修正自己，充實自己，力求達到與實踐的發展相同步或相同向，并且不斷追求對于實踐進行預設、構建、規劃和制約。這方面，教育哲學更應接引這一思想的推力，金生教授在《教育哲學是實踐哲學》一文曾說，教育哲學發展之真諦在于不簡單借用現成哲學原理一樣，不提供規范的原則與理論，而是努力激發人們的教育良知與教育智慧，激發人們對教育智慧的熱愛與追尋，激發人們追求教育之真理，捍衛教育之本真，激發人們的教育精神與熱情，從而激勵并指導人們的教育實踐。

然而就我國教育哲學的發展和研究現狀而言，當前一些研究還僅僅局限于譯介與推廣西方教育哲學思想理論，缺乏對這些理論進行有效的反思與批判，以及在此基礎上實現理論的本土化；在挖掘我國古代教育哲學理論遺產上，文化沉醉似乎更勝于實踐關注，并未能很好地做到古為今用；其二，在研究方向上，在理論與實踐的結合上還存在思維盲點，教育哲學滿足于自我欣賞，其批判性、反思性未能得到充分發揮。對教育現狀和問題的思辨和批判不夠，忽視了教育哲學對教育的相關性。

按照杜威的定義，“教育哲學是最一般意義上的教育理論”，它并不同于教育哲學知識，它是個未定型的東西，有多少哲學觀，就有多少教育哲學的生長點。《教育哲學引論》一書的突破則在于，本書一開始所定下的基調，就是，教育哲學的研究中不是僅僅把哲學當做方法，把教育哲學變成一種方法論的學說，它不僅要對教育問題作出理論的說明，提供教育理論導向，而且又要切實地去參與教育實踐，融和在教育實踐中。這里的“實踐”不僅包括“教育實踐”，還融會了“社會實踐”和個體的“生活實踐”。該書面向實踐轉換了探討的視角，值得一提的是，這種轉換是以特別是馬克思本人有關教育經典文本解讀作為支點的。馬克思的歷史觀（現實人的實踐活動是考察現實人及其現實社會歷史發展規律的原點）在讀者面前并未顯得老套和拘謹，而是作者通過與中西方哲學與中國教育歷史和現實流變的對話，馬克思哲學精神被賦予了當代價值和時代意義，讀者重新認識固有精神的激情和欲望得以激活，同時也為全面認識和理解教育哲學提供了一個更為生動而又豐富的思想文本和交流平臺。

作為一種新的論述方式，該書的突破還表現在，書中既對教育基本問題進行了獨到闡述，同時又對中國當下教育急需解決的現實問題作出了深刻的實然性探究，創造性地在實踐――教育――社會三維架構中揭示出教育的發展規律，把個人生活和社會生活領域堂皇引入到理解教育、反思教育的視野之中，使讀者有種發自內心去蔽后的澄明感。該書還對教育中所涉及的人、社會等一切價值和文化形態做了反思性批判和批判性反思，在透析現代社會的變遷基礎上重構起教育生活的知識基礎和價值觀，使人的認識發生了從潛在到顯現、從模糊到清晰、從零碎到系統的深刻轉變。

上述這些與石中英教授在《教育哲學導論》一書中的見地有相近之處，即教育哲學的研究對象應跳出以往只研究“教育一般問題”的經院哲學巢穴，回歸到批判性反思和反思性批判教育中任何一個真實的具體的問題，并以此作為研究的起點；教育哲學的學科性質上，應強調實踐性、反思性、批判性和價值性。嚴格意義上講，這種突破的實現導致了人們對于教育中各種關系認識的再度調整，也導致了人們對于教育哲學研究價值的重新定位。

二、教育究竟是什么

“解決教育是什么的問題，這是教育的前提與基礎。” 借用文學上的一句話：一千位觀眾，就有一千個哈姆雷特。有一千位教育研究者，就有一千個應然性教育本質。教育的本質，簡而言之，是哲學在特定情況下的實踐實現。從現有諸多對“教育”概念的表述和詮釋中，我們不難發現，教育本質的探討已陷于“教育應當是什么”的價值判斷和各自教育理念追求的抒發。這種循形式邏輯定義規則的方法，使所抽象的“最一般”，無法適應特定的教育環境。“應然”的多與少或增與減，其實并不能帶來“實然”的改變。這種教育“應然”化的探討成為遮蔽教育本質的一塊云彩。

“哲學的核心必定是有思想、有感情的個人。只有以人的個人生活為起點的思想才是有價值的。”]這一異乎鮮明的見地，對于教育哲學的研究探討同樣適合。如果說，真正的哲學是一種關于此在（人）的根本問題的不斷探索與發問，那么，教育哲學則是對教育中未思、未聞、未說的根本問題的創造性的探索和發問。舒教授在書中指出，認識教育本質，須以人的實踐、人的需要為前提，教育必須反映人的本質，人的社會，存在的目的，即解放人的本質力量。理解教育本質，中心在于認識、注解人本身。基于超越以往教育本體論研究的狹隘思維，舒教授把存在的“人”作為他本書研究的出發點，探討培養人之所以為人之所感、所思、所想、所做、所為、所說、所行過程中蘊涵并且體現出來的大道。他不止一次地講到：“教育是人的教育，教育要以人的需要為基本出發點，人的需要又是多方面、多層次，是自然性、社會性、精神性的綜合，最終目的是為了改造世界，因此教育活動是培養人解釋世界、改造世界的能力，進而推動人的發展與社會的進步。”這種認識教育本質的方式的意義在于，使讀者與作者深度相遇于文章的字里行間，個體性地親證“教育是人的教育，教育是解放人的潛能，促進人自由本質的實現”，最終轉化為一種純粹的個體經驗。

馬克思就人的本質曾做過這樣精辟的闡述，“人的本質并不是個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”關于人的本質這樣經典性的表述至少可以做這樣的理解：其一，人的本質在于它的社會性。其二，人的本質是“全部社會關系的總和”，而不是社會關系的一方面。其三，人的本質是隨著社會關系的改變而改變的，即人的本質是具體的、歷史的，而不是抽象的固定不變的。舒教授以人作為構造其理論的價值參照，但又不孤立地談人。關于“人”的認識，舒教授即避免了唯理性，同時又沒有過分夸大非理性的作用，而是把受教育者、教育者看成是理性和非理性的統一，把人的存在看成是自然性、社會性、精神性的統一。他說，“以現實的人為前提來認識教育，發展教育，從而就把教育看做是人的具體的社會實踐活動，它是現實的，又是歷史的；是個體的，又是社會的；是關注人的現實的需要，又是實現了人類發展的需要；是民族的區域的，又是開放的無限制的。”

舒教授以自己特有的詩思，往返于歷史與現實的教育現象之間，引領讀者從表象出發，在現實圖景中，深入分析教育生活中知識基礎觀念形成的歷史過程和歷史過程背后的現實力量，并把這種思想的考察深入到對社會實踐的考察，以此來評價和判斷前者的社會和思想條件在社會生活中的適應性。借助于他多年對教育哲學研究的成果，尤其是哲學中“人”的概念，厘清教育領域的一些基本關系和省思教育領域的一些基本現象，揭示出這些最簡單、最普遍、最基本的知性概念理性抽象后互相作用的流程，形成了讀者對清楚理解和恰當表述問題的機理和判斷標準，使讀者在此教育研究的思維領域得以敞明。由此，這樣一種新的研究思維，也就突破了傳統教育哲學研究的保守瓶頸和科學理性所帶來的負面效應。

三、《教育哲學引論》的重要主題――人

教育、社會與人的發展是《教育哲學引論》一書的重要主題，該書講到，人是現實社會中的人；人是教育目的，是人自身發展的目的，人發展目的的實現不能離開社會環境；在教育――人――社會的視野中，即關懷社會，也關懷人的發展――人的個性發展；社會發展歸根到底是人的發展，而人的發展，歸根到底也就是社會中人的發展。顯然，作者是偏向于人的發展的。那么，人的發展成為教育以及社會追求的合理性和合法性又是何以可能呢？在作者看來，“教育的人是現實的歷史發展過程中的人。人是自然性和社會性的統一，而人的社會本質只能在歷史和文化的發展中生成。基于此，教育成了社會的教育，把教育的個人需求提升為社會需求，把社會的政治經濟文化的現實性的教育需求上升為教育對社會與人類的發展的需要，從而使教育的崇高性得到彰顯。”

近代以降，教育學興起之時，關于教育中人的發展與社會的關系，一直存在著個人本位論和社會本位論之爭，眾說紛紜，莫衷一是。個人本位論分為以盧梭為代表的的個人本位論、以愛倫?凱為代表的自由教育類型和新人文主義性質的個人本位論三種類型。這一系統之間盡管有論述上的差異，但卻表現出大致相近的價值傾向。它們基本上都主張尊重個體生命的價值及人格的尊嚴；強調個性的存在價值及個性自由自主、充分發展的重要性。與個人本位論拆開社會本身單獨對待人的發展不同，以西方“社會學派”為代表和以凱新斯泰納為代表的極端國家主義或國家本位傾向的社會本位論的宗旨是，一定程度上都強調社會要求個人或是個人順從社會的單向運動，社會成為了首要因素。應該說，人的發展與社會內在聯系的一致性并未在個人本位論和社會本位論那里保持適度的張力，相反，人從存在的整體中抽象、分離出來作為發展的主體，或是孤立地將他人與人、社會與人的發展割裂開來，這也就必定造成本已存在的人和社會的異化更趨異化。

馬克思早已對社會本位論和個人本位論各自的偏執作出過批判，“社會與個人，不是強調要以誰為本位，而是著眼于人的生存活動的需要，在解決人的主體性的過程中，統一個人與社會之間的關系，社會成為個人活動的基礎與載體，也只有人的活動，才能成為社會。如此，社會又成為個人本質力量釋放與實現的空間。” 社會是人的社會，社會也離不開人，這是因為社會的存在是以人為起點和標志的。其次，人是社會結構成分中的主體要素。第三，社會的變化發展雖然不以人的意志為轉移，但這其中的許多客觀規律須通過人的意識活動才能實現。人是一切社會活動的主體，社會是人的社會。個體自我只有置身于一個開放的社會環境中，保持與外界不斷的信息交流與碰撞，從外部世界充分吸取營養，才能造就生動而獨特的個性。

教育是一定社會中的教育，有關教育是什么的理想和爭論很難有脫離社會教育作為社會生存和延續的活動，其必然反映社會主流思想觀點和價值觀，而這些思想觀點又主導著其對教育的態度和由此態度引發的教育活動。教育追求的是具體的、個體的人的發展，那么，真正架構起教育、社會和人的發展三者立體交會的契合點又在哪里？是繼承文化？是健全人格？是自我實現？還是改造社會？舒教授主張，應在他們之間保持一種平衡，而不是走極端，以避免對真理認知的偏差。他提出把培養人的自我認同作為堅持以“人”為核心并統整教育、社會與人發展的著力點。這一主張建基于個體意識到自己是獨立的存在者，其需要得到尊重與滿足；使自己與他人、自然及自身建立良好的關系；個體能夠正確、客觀、公正地評價自己及他人；在與世界的交往中是自己的主體能力得到有效表現，并最終完成自我解放。

總之，舒志定教授的《教育哲學引論》一書創生了教育哲學的新質，它所提供的這種新的研究范式必將成為一股推動中國教育思想發展的新的動力。

參考文獻

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[2]金生.教育哲學是實踐哲學[J].教育研究，1995，(1).

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一、問題的提出    

之所以要尋找教育學的歷史邏輯，的確與曾經有過的對教育學形成和發展的好奇有關，直接的原因則是“教育學史”這一研究領域對我的吸引。這無疑是一個艱難的領域，以致能切中要害的作品只可遇而不可求，即使像加布里埃爾·孔佩雷的《教育學史》，雖以“教育學史”為名，卻與教育思想甚至教育史沒什么區別。難怪這本書的英譯者在“譯者序”中說“此書不論在內容上還是在形式上都是教育通史的典范”。當然，這本書出版于1881年，距今137年，任何人都可以認為不能用這本書的特征來說明任何問題，我以為這樣的認為并沒有多么充分的道理。我們只能說經過137年，教育學發生了巨大的變化，但“教育學史”這一純粹概念也會發生巨大的變化嗎?客觀的事實是，137年來，哲學中的科學哲學興起、歷史哲學也新見迭出，但“教育學史”研究和以往相比并沒有發生質的飛躍。在教育思想和理論的敘述上還有些“史”的傾向，在教育“學”的敘述上更多的是“志”。因而，從“教育學史”書中，我們可以知道在被稱為“教育學”的領域里曾經發生過什么，卻不可能知道“教育學”自身在時間維度的深層變化。孔佩雷是一個有“教育學史”學科意識的人，認為“教育學史是一門非常有趣的學科”它“與教育史是完全不同的，教育學史的目標是有限而適度的，它僅僅以闡明教育家的理論和方法為目的城。如此設定學科的目的和職能，注定了教育學史至少會有一種道路，是完成“教育史”整體中的“教育理論和方法”闡釋，亦即約定俗成的“教育思想史”研究。可如果不僅僅闡釋教育家的理論和方法，那教育學史研究又該做什么呢?我的答案是，尋找并表達教育學的歷史邏輯。    

所謂歷史邏輯，并不標識歷史是一種主觀的預先安排，而是指一事物從其萌芽、生長、發展到今天，在整個過程中發揮作用的、使得該事物無論結局如何都顯得順理成章的內在原理。具體到教育學，我們想知道是什么原理導致了如下的變化:CZ在什么情況下，人就對教育有了想法2)關于教育的想法怎樣成為教育思想;(3)知識的觀念怎樣走進了人的教育思考;(4)理論性教育知識怎樣繼實踐性教育知識而產生;(5)教育學如何從關于教育的學說走向關于教育的學科。提出這些問題某種程度上就是一種冒險，因為它也可能會限制教育學史研究更為廣闊的思考，但如果僅僅以此為策略引發對其背后某種或某些隱匿性原理的探察，便不失為一種有意義的冒險，教育學的歷史邏輯或許就在其中。    

教育學在今天已經不是一個沒有實指的名稱，也不只是一個帶有安慰性的尊稱。不用說20世紀以來關于教育的研究已經形成了一個蔚為壯觀的學科群，即便是20世紀以前的教育史上也充滿著各種理論和學說。無論我們對今天教育學的現狀是否滿意，它的存在和發展都不容置疑，而它的現狀不過是它歷史變化的自然結果。如果我們不想讓教育學有一個不能令人滿意的未來，就需要從教育學的歷史中尋找它成為現狀的原因，以便我們在未來能夠有意識地趨利避害。在此刻的議論中，教育學的現狀在我們的意識中顯然是不能令人滿意的。這種不滿意并不意味著教育學具有令人生厭的特性，本質上是人們在學科比較中感覺到了教育學的屏弱，尤其表現在教育學至今仍未凝結出一個公共性的知識體系，且對人類一般智慧的貢獻乏善可陳。知識意義上的系統性和思想意義上的深刻性，在迄今為止的“公共”教育學中均未充分實現，結果是，教育學在相對成熟的學科面前顯得零碎和過于實際，而在教育實踐者面前又顯得高深和脫離實際。我們提到“公共”教育學，這是一個與個人的或流派的教育學相對應的概念。客觀上，個人的或流派的教育學，一般是既系統、也深刻的。換言之，沒有人能無視和否認杜威、赫爾巴特甚至夸美紐斯教育理論、學說的系統性和深刻性，也沒有人無視和否認解釋學的教育學、現象學的教育學、存在主義的教育學、批判教育學的系統性和深刻性，但卻沒有人把同樣的評價賦予“公共”教育學。我們也許可以用“哲學就是哲學史”這樣的判斷為教育學的難以公共化進行辯護，然而，這種辯護顯然是無力的。這是因為哲學作為非求知的領域，從開端處顯現的就是其行動的特征，即愛智慧，因而哲學一方面不是任何一個哲學家個體的哲學，另一方面又能從一個個哲學家的探索中看到哲學的持續存在。立足當下去回眸哲學的歷史，雖然能看到一個個天才的個體，但又似乎能想象出整個哲學的歷史是一個哲學家愛智慧的歷程。教育學則不同。教育學不是一個純思的領域，它的發端并非冥思或追問。教育進人人的意識之初，是一件需要“做”的事情，而非需要“思”的對象，這就使得關于教育的“思”在某個歷史階段出現的時候，必然是伴隨著“做”或是為了做而進行，教育之思的邁進在很長的歷史時期會完全取決于“做”的領域的需求。夸美紐斯是把教學視為藝術的;到了康德，教育還是指“保育(養育、維系)、規訓(訓誡)以及連同塑造在內的教導”行為，分別對應人的嬰兒、兒童和學生幾個階段，他明確地說，“教育是一門藝術，它的運用必須經由許多世代才能逐步完善。一門寄生于實踐的非純思學科，其知識性和思想性比起規則性和技術性是難以發展起來的，由此帶來的學科非系統和非深刻也在情理之中。    然而，與實踐緊密聯系的學科并非只有教育學，教育學為什么沒能像同樣研究人文實踐的其他學科那樣走向系統和深刻的道路?難道教育學就應該是今天這個狀況，我們根本沒有理由和必要用其他學科的標準來衡量教育學?果真如此，教育學就應該自動退出學科的世界，依著自己的想象率性而為，也就消解了各種角度的學科發展顧慮。問題是教育學也許有自己特殊的歷史，但作為學科大家族中的一員并不該擁有理想和規范上的特權。還是那個問題，教育學怎么就成為今天這個樣子呢?要回答這一問題，我們還是需要尋找教育學的歷史邏輯，亦即尋找隱匿在教育學歷史變化背后的某種或某些原理。不過，有的道理是顯而易見的，比如，今日相對成熟的學科，其高認知含量的研究與探索起步較旱，而這種研究的起步較旱又與外在的需求和內在的欲求聯系在一起。類似政治、經濟這樣的人文實踐，以域內治理和財富增益為目的，其中的政治家、投資者、商人對如何統治和經營會有強烈的需求，而政治和經濟活動也容易引起各個歷史時期的知識分子的研究興趣，因此有關政治和經濟的研究就容易較旱發生。教育，說起來關乎國計民生，這只是現代社會的狀況，在遠古、中古、近古社會，教育不過是以較狹義的姿態作為政治活動和經濟活動的附庸，這件事只要在政治、經濟需要的限度內做了即可，至于對它的研究并無必要。為政者懂得了“建國君民，教學為先”，也就是知道了教育對于政治的重要，“重要性”是不需要研究的，意識到就足夠了。從整個歷史來看，在個人的價值被發現之前，在知識、思想的總量不大的時候，在“權威一依從”式的上下倫理關系仍然主導的時候，教育基本上是需要做的一件事情，對此積極重視并有所作為的人就可稱為教育家，哪用得著以探索者的姿態去研究呢?

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筆者在兩年的教育教學過程中，進行了課堂教學研究，并記錄了詳細的課堂情況。以下是根據教育社會學費蘭德斯所設計的互動分析表（見表1）進行的課堂記錄分析。

記錄的方法是從教學開始時，觀察員在每隔幾秒鐘對所發生的所有語言行為，以代碼作出記錄.通過這樣的方式記錄，對本校學生經過兩年的課堂記錄，統計數據如下表：

根據表2，我們可以明顯地看到課堂中師生互動交流內容占很大比重，起主導作用。其中師生互動占整個互動過程的87.1%，而學生之間的互動僅占整個互動的12.9%，在整個課堂中，師生互動與生生互動之比約為6.752：1，而且在課堂觀察中可以發現，這種師生互動為主的課堂教學中，學生的學習積極性不高，課堂氣氛不活躍，并且只有少數個別成績中上的，時常受到老師表揚的學生在積極舉手，積極發言與教師互動，同時受到時間、空間的影響，班級中有很大一批學生的學習積極性未調動，參與度較低。同樣，在運用費蘭德斯的設計分析時，課堂上教師以問（教-4），學生以回答（生-8）師生互動方式為主，學生幾乎完全處于被動角色，這種現象極其明顯。

那么，為何已經推行多年的生生互動理論與具體教學實踐如此脫節嚴重？本文接下來將對其進行系統的理論分析。

三、基于教育社會學理論的現狀分析

基于教育社會學的視角來看，教學過程發生于課堂之中，課堂是培養適應時展人才的主陣地。教育社會學者將課堂視為一個小社會，因為它包括個體的互動作用，集體的心理反應等。而且在課堂中，教師與學生并不是孤立存在的，他們是與社會環境相互作用的產物。師生關系、生生關系不是一種單純的教與學的關系，而是一種相互影響的社會關系系統。本文將用教育社會學家伯恩斯坦的課堂結構的代碼及內隱于教育傳遞過程中的權力分配與控制方式之間的關系作為研究范式。其中分類和架構是這一范式的兩個關鍵概念。分類是指不同教學內容之間界限的清晰程度，反映著社會中的權力關系；架構是指教學情境中師生在教育知識的選擇、構成及教學進展中的自由程度，反映的是社會中的控制關系。Bernstein認為與社會的強控制一樣，現實課堂教學實踐是以師生互動為主，是一種強分類強架構的可見教學，這種實踐模式要求具體清晰的角色結構，即教師與學生為“控制—服從”的關系，降低彈性化與多樣化角色認同，這樣師生關系是一種制度化的支配與服從關系的形式，教師代表成人團體，代表正規的課程，代表學校中即存的社會秩序，而學生只是教師期望獲得某些成果的原材料。教師具有絕對的權力，學生只是其服從的成員。

他進一步指出任何一種教學實踐不管是傳統保守的教學、兒童本位的教學、批判教學，在教學關系中都是一個有關由傳遞者和習得者之間角色范疇界限與權力分配的階層性規則（hierarchical rule），以及另一個有關傳遞次序進程規則（sequencing and pacing rule ），再加上一個良好規則所建立的秩序的評價之標準規則所組成。這三種規則構成任何一種實踐內部邏輯。其中傳遞者和習得者之間角色范疇界限與權力分配的階層性規則在教學實踐中影響巨大。這種教學實踐中，習得者都清楚具體的標準規則，知道自己的角色行為和社會規矩，也知道自己應有的學習規則，Bernstein稱之為可見教學。

借用該研究范式我們就不難看出，現實的課堂教學以師生互動為主，有明顯的角色分工。應該說教師在課堂上行使絕對的權力，控制著學生的想法和思路，是一種強分類強架構，同樣教師給予學生的自由度很小，因此，在課堂上，給予“生生互動”的時間和空間很少，也就是學生之間的交流和互動很少。教師權力掌控著課堂秩序、課堂進程，因此教師給予學生的自由度的大小直接影響著“生生互動”的進展。這就是為什么“生生互動”的教學理念雖廣被推行而我們的實踐卻依然照舊的原因，最根本的是教師和學生角色意識的轉變和多樣化角色意識的獲得。我們理想的教學模式應是趨向于弱分類弱架構，教學實踐應趨向于不可見教學，只有這樣才能培養相互有個性、較強合作交往能力、有扎實知識基礎等適應新型社會發展的全面人才。

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關鍵詞：商務英語談判；多媒體網絡；英語教學

中圖分類號： G4

文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）17-0273-02

商務英語談判是旨在培養以英語為工具、以國際貿易知識為基礎、能夠在國際商務最前沿工作的高技能應用型商務外語人才進行商務談判的一門課程。依據ESP（English for Specific Purpose）的理論，這門課程要求將國際貿易知識、商務談判技巧和英語語言能力巧妙地融為一體，所以，不僅要求有專業的師資、可讀性及適用性較強的教材，還要有可操作性較高的教學模式，這樣才能達到預期的教學目標。從當前實際情況來看，知識傳授仍是傳統教學模式的主要目標，而且教師講學生聽是其主要表現形式。雖然在課堂上有模擬談判或者角色扮演的時候，但大多脫離實際、仍以“扮演”為主。所以，學生的主動性和積極性在這種教授模式下無法得到最為有效地調動。多媒體教學的存在與發展與傳統教學手段相比有其獨特優點：適應多媒體視聽教學方式改革的發展方向；交互式教學過程，信息反饋及時；信息量大，課堂教學效率提高；形式新穎活潑，形象化直觀化；強化學生素質教育和智能、技能訓練相結合。因而，基于網絡的多媒體教學，由“以學生為中心”轉向“主導—主體相結合”，在重視學生自主學習、突現學生主體地位的同時，也重視充分發揮了教師的積極主導作用。

一、多媒體網絡式英語教學模式的優勢

現在我們通常所說的多媒體教學，是特指運用多媒體計算機并借助于預先制作的多媒體教學課件來開展的教學活動過程，它又可以稱為計算機輔助教學（Computer Assisted Instruction，即CAI）。多媒體網絡式大學英語教學模式摒棄了以往教師—課本—學生這種以課本為單一媒介的課堂教學方式，將不同的媒體內容及信息構建成一個立體的、邏輯的、綜合的信息網，將各種不同的媒體信息—教師—學生按照特定的方式集成在一起。多媒體網絡式英語教學模式可以產生教與學的最佳效果，這主要體現在以下幾個方面。

（一）實現學習個體化

傳統的教學模式是一個點（教師）對面（所有學生）的固化模式。無法做到真正的因材施教，不利于調動學生的主動性，無法根據具體學生的特殊情況進行因人而異的教學。由于商務英語談判綜合了國際貿易與英語語言兩門學科，基于這一特點，在實際教學中自然會遇到更多的情況：如一些學生偏重于英語能力學習，一些學生偏重于國際貿易知識學習，一些學生兩門學科都偏重或者都不偏重等等。在多媒體網絡式教學模式中，教學以網絡為平臺、以多媒體為工具，而教師則在其中起到了一個引導者的作用。授之以魚，不如授之以漁。學生在學習過程中，站在網絡這個平臺上，通過教師的指導，利用多媒體這個工具根據自身的具體情況汲取相關的知識及技能。

（二）實現學習直觀化

傳統的教學模式只能利用教師的語言描述、課本介紹、課堂板書來進行信息傳遞，而利用多媒體網絡式教學模式則使教學內容更加直觀、更加形象。各種多媒體教學設備不再是一維的孤軍奮戰，通過電腦以及網絡將其構建成一個三維的真實教學平臺。借助這一平臺，原本平面的知識體系不再抽象難懂。多媒體的運用可使課堂教學容量相對增大，以文字、語音、圖像和視頻為媒介，刺激學生的眼、耳、口、手和大腦，促進學生對所接受到的信息進行再加工，在腦中重新構建相應的知識結構。學生再將這些知識通過多媒體網絡平臺以多種形式反饋出來，而不是過去單一的通過回答問題或者書面作業來進行反饋。如在商務英語談判教學中，論及談判的技巧，學生只能對抽象、深奧的理論文字進行一遍接一遍枯燥的理解。引入多媒體網絡式教學模式后，學生的眼、耳、口、手和大腦等器官均被調動起來，通過實景化的談判現場觀察談判者的眼神、表情、語音、語調、用詞、手勢等，對談判技巧再加以直觀化的分析理解，并借助多媒體網絡把虛擬化的談判現場搬到課堂上，實現真正的情景再現，達到良好的教學效果。

（三）實現教學雙向化

互動是一種重要的教學理念和方法，互動是語言學習的核心，英語互動教學有助于順利完成語言信息的輸入、編碼、提取等過程，多媒體互動教學技術由于具有高效的特點，在創造互動環境方面具有獨特性。商務英語談判是英語語言和國際貿易知識的綜合體，實踐性是其一大突出特點。多媒體網絡式英語教學模式改變了傳統的一人一機模式，教師從教學活動的統治者變為教學的合作伙伴。多媒體網絡環境運用其強大的信息綜合處理功能，將傳統教學模式教師對學生的一點對一面關系改變為教師是這一面中的一個點，形成師生互動、生生互動、全員互動和人機互動的交錯式課堂模式，課堂的中心在教師和學生之間自由轉換。從而利用多媒體網絡的交互性以實現雙向教學，提高教學效果。

二、多媒體網絡式教學模式在商務英語談判教學中的作用

商務英語專業是一個將語言學習與國際貿易知識相結合的專業，所以其具有復合性的特點。正因為這一特點，學生在學習時往往會根據自身情況制定具體的學習方向與學習目標，如語言傾向型、商務傾向型以及語言商務并重型等等。由此，傳統的教學模式在面對這種“馬賽克”式的教學對象時往往會事倍功半。同時，商務英語談判這門課程又具有應用性的特點。多媒體網絡式教學模式能夠為商務英語談判教學搭建一個語言素質提升、專業知識培養、綜合能力訓練的平臺。

（一）語言素質提升

商務英語談判對于學生的語言能力要求較高，準確的表達能力和理解能力缺一不可。通過多媒體網絡式教學模式的應用，學生的學習時間不再局限于短短的課堂幾十分鐘之內，其學習過程涵蓋了課前、課上和課后三個時間段。學生不僅可以利用網絡的強大功能提高自身的語言能力，而且一旦遇到問題可以及時與教師進行互動；教師可以在第一時間對學生的問題進行反饋，甚至可以指導學生利用網絡資源進行相應的拓展學習，從而達到全面提升學生聽說讀寫等基本語言素質水平的目的。

（二）專業知識培養

商務英語談判要求學生能準確的把握國際貿易知識。由于商務過程是一個復雜多變的結合體，抽象的書面文字及教師簡單的講解無法讓學生真正理解并掌握所需的專業知識。通過使用基于網絡的多媒體教學，學生便能以更直觀生動具體的方式進行專業知識學習。如在講授信用證的時候，通常的教學模式只是簡單地進行概念講解，同時輔助一些樣本解析。而在多媒體網絡是教學模式中，教師可以指導學生利用網絡為工具自行設定一些情景，讓學生通過多媒體進行展示在這些情景下應該使用哪一種信用證，從而取得事半功倍的教學效果。

（三）綜合能力訓練

商務英語談判是一門綜合性非常強的課程，不僅要求學生有較強的語言功底、專業知識，同時還應培養學生的跨文化意識、交際能力、心理素質、思辨能力以及談判技巧。因而在教學過程中要對學生的各方面能力進行綜合訓練。在實際授課過程中，教師可以把多媒體和互聯網作為實用工具，為學生創建一個音頻、視頻、文字俱全的真實學習、交流及訓練環境。讓學生把一個一維的課堂學習過程變為一個三維的、互動的、真實參與的氛圍，在其中英語水平、專業知識理論、實際案例處理、跨文化意識積累、語言交際和非語言交際能力都有了一個不自覺的提高過程。不僅如此，心理素質、批判性思維以及談判手段與技巧洞悉等都有了潛移默化的融入和滲透空間。如在講授談判技巧前，教師可以通過郵件給學生發一段談判視頻，將學生分組模擬其中的一方進行談判，并將其談判過程錄制成視頻傳給教師，而后在課堂上教師可對學生在談判過程中的出現的一些問題進行點評解析，甚至是通過慢鏡頭或放大等技術手段對學生細微的肢體語言進行釋明分析。這樣，學生的模擬談判才不會流于形式、停留在簡單的感性層面，真正地獲得真知。

三、問題與對策

（一）信息量過大

許多語言學家認為，語言的輸入不能保證語言的有效習得。即便是在先進的多媒體教學環境中，電腦給學習者的輸入也不能隨意地轉化為學習者的攝入。在教學過程中，有些教師充分利用了網絡和多媒體信息量大這一特點，但是卻忽略了學生的接受能力。學生本身的接受能力是有上限的，他們并不是一個自動的接收終端。忽略了這一點往往會形成填鴨式的教學，不僅無法達到良好的教學效果，往往會適得其反讓學生產生厭學的心理。所以教學中應牢記學生是學習的主體，在運用多媒體網絡式教學模式時應切實了解學生的接受能力，并制定切實可行的教學計劃。

（二）只重形式不重質量

把多媒體技術運用到英語教學中帶來了教學模式的創新，但是過度地依賴多媒體，追求形式的花哨，只是用多媒體向學生不停灌輸知識，變向地把教師當成放映機，忽略老師與學生之間的互動交流，最終也就失去了教師的主體性以及學生的主動性，影響到實際的英語教學質量。有些教師過于追求教學過程的生動形象，過于追求多種輸入，其結果就是各媒體之間產生了互相干擾，同時教師與學生之間的紐帶被割裂，互動性蕩然無存。因而教學方案的制定尤為重要，不可以將簡單呆板的機器代替教師與學生間的情感交流。

結語

商務英語談判是一門集理論與應用為一體，綜合了英語語言學習和國際貿易知識兩種技能的綜合課程。多媒體網絡式教學模式將各種媒體綜合運用，利用網絡平臺的強大功能，使教學過程更加生動形象。多媒體網絡式教學模式應用于商務英語談判后，教學中更能夠充分調動學生的主動性、增強師生的互動性，提高教學的應用性。

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[5] 薛梅.大學多媒體英語教學問題探析及改進措施[J].科教文匯，2009，（12）:139-140.

[6] 喬愛玲，托婭.計算機多媒體網絡環境下協作式學習理論探索與模式構建[J].外語界，2005，（1）:24-27.

[7] 孟臻.反思多媒體外語教學[J].外語界，2006，（6）:9-15.[責任編輯　柯　黎]

篇8

【關鍵詞】新媒體；嚴肅游戲；文化產業；虛擬世界

嚴肅游戲是歐美游戲產業發展到一定階段、最先在西方出現的理論與實踐產物。歐洲的芬蘭、法國、英國以及美國等國家的嚴肅游戲工作室創作非常活躍，其研究、制作、流通形成了良性發展的產業鏈。在相關理論研究上，國外學者在對嚴肅游戲的研究深度、成果知識更新、跨學科理論應用及成果數量上都相較于國內學者更為豐厚。他們對游戲的數字化藝術性、現代傳播性、開發技術、社會性應用等各方面展開了充滿熱情和極其個性的研究，對這一新興技術和產物發出了來自各種知識背景下的理解和闡釋。國外的相關理論書籍多屬于計算機技術應用領域；也有一部分相關書籍借鑒文學、電影、戲劇等有關理論，就嚴肅游戲設計架構進行技術外理論探討，對嚴肅游戲的敘事性、游戲性、社會性都有拓展性研究，強調多學科、跨學科手段研究游戲超文本。從“多學科”理論剖析發展到“跨學科”理論建設，產、學、研結合緊密，最終在應用嚴肅游戲以改善人類的生活、提高幸福度、發揮游戲的正能量等方面作出了積極探索。

有關嚴肅游戲研究的第一本書籍是于1970年由Viking Press出版的Clark C. Abt（克拉克?C?艾伯特）的Serious Games（《嚴肅游戲》）1。書中指出游戲除了提供娛樂，還可以提供教化和信息學習，肯定了游戲的正面作用，找到了傳統娛樂游戲的目標、規則、策略及整體框架上與真實生活中的戰爭、商業等的一致性，提倡將游戲融入人們的每一階段生活，涉及了用游戲提高教育質量、自然科學與社會科學的教育游戲、貧困階層的游戲、職業培訓游戲、政府和企業的政策制定游戲及問題解決游戲、嚴肅游戲的未來等問題。在他的倡議下，美國國務院的工作人員及部分內閣成員、軍隊成員開始正視并在日常生活中使用嚴肅游戲。

有關純技術的書籍，比如Nick Iuppa（尼克?育帕）與Terry Borst（特里?伯斯特）的End-to-end Game Development： Creating Independent Serious Games and Simulations from Start to Finish（《端對端游戲發展：手把手教你創作獨立嚴肅游戲和模擬器》）2就是這一類書籍，主要是從游戲設計技術和程序上傳授一款成功的嚴肅游戲所需要的元素和設計步驟，并介紹了相關成功游戲個案及它們與生活的有效結合。

結合了跨學科視角的有關最新發展趨勢的理論思考的書籍，比如Marja Kankaanranta（瑪佳?坎卡安蘭塔）與Pekka Neittaanmaki（佩卡?內塔安瑪吉）合編的Design and Use of Serious Games（《嚴肅游戲設計與使用》）3。書中包括13篇論文，從游戲產品、認知學習、游戲社會性、技術應用四個方面討論了嚴肅游戲的最新設計和應用。該書認為嚴肅游戲就是通過投入和自我反饋激勵和教育用戶的游戲，使用任何的游戲技術或者平臺的各種類型的游戲，主要目的是讓用戶獲得一定的知識，以改善人們的生活質量和感受。Otto Petrovic（奧特?派特威克）與Anthony Brand（安冬尼?布蘭德）合編的Serious Games on the Move（《移動嚴肅游戲》）4則指出伴隨著手機對人類生活的不斷加強性的滲透，通過結合具體項目、思考如何應用相關工具、技術、平臺在手機上將嚴肅游戲產品與學習計劃結合起來，從而進行一種新型的現代社會性的信息學習。該書集中討論了2008年左右的嚴肅游戲迅速發展中的最新的、有可能被用以培訓和教育的研究成果及相關案例，將學習程序嵌入嚴肅游戲和虛擬世界，及相關技術和平臺。這對于正處于熱門之中的國內手機平臺網絡游戲內容開發無疑是充滿了前瞻性的理論建議。Richard Van Eck（理查德?范?艾克）的Interdisciplinary Models and Tools for Serious Games： Emerging Concepts and Future Directions（《嚴肅游戲的交叉學科范例和工具：涌現的概念和未來的方向》）以跨學科的視角對嚴肅游戲理論模型和紛雜的概念進行了整合，并用以解釋數字世界的游戲學習原理。作者從敘事學、心理學、文學、修辭學、通訊研究、批判教育學等的一些關鍵概念所帶來的嚴肅游戲研究和設計的新視角出發，提出應該在教育性游戲中實施對學習者動機的系統性研究以及選取合適的工具對教育設計部分能產生的激勵元素進行檢測。試圖將游戲打造成一個用戶通向世界、通向自我的學習過程。在精心設計的類似模型上，作者理論性提出“三步法”模型，用以解釋個體用戶的個性是如何通過用戶動機和用戶評價來影響游戲中的認知學習和態度轉變的。教育類嚴肅游戲的互動性是其最重要的特征，正是因為互動，而給予了使用者前所未有的一種過程式動態體驗，這大大區別于以往的靜態式事實描述性的書本等傳統知識媒介，可以鍛煉用戶對現實事件多原因分析能力和假設推理能力，從而提高人們在人文學科中所需要的多角度分析問題、解決問題能力。作者呼吁游戲開發者在未來應以跨學科視角來研究嚴肅游戲，以延伸其更廣發的多領域可能性。Maria Manuela Cruz-Cunha（瑪利亞?曼妮拉?克魯茲-昆哈）等人的Business， Technological， and Social Dimensions of Computer Games： Multidisciplinary Developments（《電腦游戲的商業、技術和社會范疇：多學科發展》）一共五個部分二十九章分別對游戲支持技術和工具、人機互動、游戲的心理及行為和社會效應、商業機會和應用、游戲版權等方面的最新研究進行了整理。

國內的嚴肅游戲學術研究剛剛起步，集中表現為學位論文形式，主要是對國外嚴肅游戲的一些信息介紹、對嚴肅游戲的特點和產品的考察、對其傳播機制與設計模式進行了一定的理論探索與應用分析，其中又以教育培訓類嚴肅游戲研究選題為多，仍需要進一步的深入性實證學術研究。

關于游戲與娛樂的關系是許多研究者非常關心的問題。曾明瑛的《中國嚴肅游戲的娛樂教育發展策略研究》從娛樂教育的角度對嚴肅游戲的學習型應用進行了挖掘。在對西方最新相關研究進行文獻分析的基礎上，作者從娛樂教育的角度對嚴肅游戲進行了剖析，對嚴肅游戲中的娛樂教育傳播機理進行了深入研究，并對嚴肅游戲的應用效果進行了分析。國內教育教學是嚴肅游戲應用最為廣泛的領域之一。魏迎梅的《嚴肅游戲在教育中的應用與挑戰》則分析了嚴肅游戲在教育應用中的優勢以及應用模式以及在教育中的應用方式等，并對發展教育類嚴肅游戲的關鍵性問題及設計模型進行了詮釋。司紀中的《淺談嚴肅游戲在教學中的發展前景》重點關注了嚴肅游戲在教育領域的發展優勢以及嚴肅游戲在教育領域面臨的問題。作者認為，學生通過實踐獲得知識和經驗，嚴肅游戲就是一種教學工具，需求空間巨大，針對性強，并且容易被學生接受。但同時，嚴肅游戲娛樂性較低，概念相對模糊，教育游戲與課堂教學也難以實現有效融合，因此還需要摸索出一條更加有效的路徑。李林英、鄒昕、王春梅的《嚴肅游戲：心理健康方法創新》則從心理學角度探討嚴肅游戲對用戶的心理治愈功能。國外的諸多研究以及利用嚴肅游戲成功治療各種心理障礙的實例均表明，嚴肅游戲在應對個體心理問題上有著巨大的潛力和價值。李林英、王立群合作的《開發嚴肅游戲，創新思想政治教育教學方法和手段》探討了新媒體在人們的生活中占據越來越重要的位置的背景下，嚴肅游戲在思想政治教育領域的應用。嚴肅游戲以其全新的互動性、敘事性等特征構建出全新的信息傳播模式。王清麗的《說嚴肅游戲的設計策略》指出嚴肅游戲與娛樂游戲的最大區別在于設計的目標不同。從使用目的來看，嚴肅游戲更強調公益性和社會效應，因此，往往在設計的時候為了達到這個目標而犧牲了游戲的可玩性；而娛樂性游戲則更強調玩家在游戲中的沉浸體驗，娛樂性處于第一位。我國許多教育游戲只是給生硬的說教內容披上了一層所謂游戲的外衣，缺乏游戲性。需要將嚴肅性與娛樂性有機結合，打造同時具備較高可玩性和較好社會性的嚴肅游戲產品。肖寧的《淺談對嚴肅游戲發展前景的思考》以嚴肅游戲的應用領域為切入點，闡述與討論了嚴肅游戲概念的形成、市場狀況、發展趨勢及意義等，力求增進業界對這一新事物的理性認識，以探索一條適合于游戲與傳統產業（如教育、醫學、訓練、國防、情境仿真等領域）融合共進的發展道路，為娛樂產業和專業教學提供有益的研究思路。

綜上所述，嚴肅游戲產業是游戲產業中的一個新生分支，對國內外業界都是新興事物，國內的一些學者已經注意到了產業的新趨勢和新動態，但是與國外發達國家的嚴肅游戲研究相比，從理論到實踐，還有巨大差距。一方面，整個中國的在線游戲產業面臨內容瓶頸現象，急需產業轉型升級；另一方面，整個國內的游戲產業理論研究又相當匱乏，缺乏從理論高度指導產業發展的頂層設計，從而能夠給其一個帶有學科研究的理論背景，從中國的產業現實狀況出發，圍繞嚴肅游戲的研究與發展而展開的工作更顯迫切與重要。

參考文獻：

[1]Abt， Clark C.， Serious Games， New York： The Viking Press， 1970.

[2]Nick Iuppa， Terry Borst， End-to-end Game Development： Creating Independent Serious Games and Simulations from Start to Finish， Burlington： Focal Press， 2010.

篇9

 

一、教育倫理學就道德教胄理論嗎?

 

有一種觀點認為：教育倫理學就是探討道德教育的理論。如本世紀上半葉，B諾曼妮(BNormann)和G科蒙爾(GColmore)寫了一本<教育倫理學》，該書并沒有明確說教育倫理學是什么，但從其內容來看，主要是討論道德教育問題，旨在建立一種道德教育哲學。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環境、早期家庭環境、性格與氣質、性別訓練、宗教信仰、理想的學校、學校指導等問題，集中在人格發，展主題上?。我國學者丘景尼在其《教育倫理學》一書中說：“教育倫理學……其著重之點，不在道德本質之為如何，而在道德的人格如何v養成”認為教育倫理學和道德教育“二者之涵義，大體相同”?，區別只在手“教育倫理學所討論的，大半厲于原理的問題，而道德教育所包涵的，則大部分為實際的問題”?。他明確認定教育倫理學就是道德教育的原理。

 

教育倫理學就是關于道德教育的理論嗎?_恐怕不能得到肯定的答案。在教育科學界，現在一般稱專門探討道德教育理論的科學為德育原理。如果教育倫理學也是探討道德教育理論的學問，那么教育倫理學和德育原理的對象是同一的，而且研究視角也基本相同，二者就是同一門學科了。的確，以前有人把教育倫理學視為德育原理的別稱，那屬于命名問題;但我們今天探討的是作為獨立的新興學科的教育倫理學，它若只是德育原理換個名稱的說法，又何談其學科獨立性?何談其新興?其實，即使只看字面，二者也不是同一的。德育原理是關于道德教育的理論，可稱為倫理教育學，但決不能倒過來說成教育倫理學。從英文可以看得較明顯：教育倫理學是“EducationalEthics”或“EthicsofEducation”，而徳育原理是“TheoryofMoralEducation”，二者不能換用。若從研究對象來說，把教育倫理學理解為關于道德教育的理論，等于是用德育原理取消了教育倫理學。同樣，這種認識從學科發展史上也站不住腳^大家都知道，關于道德教育的思想和理論，一直是教育思想或教育學的重要方面，它源遠流長，決非新興;教育倫理學大多承認它是新興的。這說明教育倫理學并不就是關于道德教育的理論，教育倫理學應該有它自己的對象和領域。

 

二、教胄倫理學是教柙職業倫理半嗎?

 

不論國內還是國外，持教育倫理學是以遒德教育為研究對象觀點的人并不很多。大多數學者認為：教育倫理學是以教師職業道供問?為研究對象的，或者說，教育倫理學魷是教師職業倫理學例如，王正平主編的《教育倫理學》認為：^教育倫理學是研究教師職業勞動領域內道德意識、道徳關系和道德活動的科學……它是研究教師職業道德的學問."?施修華、嚴緣華主編的《教育倫理學》也強調：“教育倫理學是以包括教師道德意識現象、教師道德規范現象和教師道德活動現象在內的整個教師道德現象為其研究對象的。”5雖然各家表述略有差異，但大家的側重點都在于教師職業道德上，可以統稱為教師職業道德說。在國外，教育倫理學的研究也大多集中在教師倫理規范或教師職業道德上。

 

應該說，很多學者把教育倫理學理解為教師職業倫理學，是有一定原因的。在教育思想史上，關于師德的論述從來就沒有中斷過，教師道德是重要的教育問題。在現代，隨著各種職業倫理學如醫生倫理學、軍人倫理學、律師淪理學等的大發展，教育界也希望把師德問題上升為專門的教育者的職業倫理學，于是很多人結合時代要求研究教師道德問題，并由此形成一門新學科——他們稱之為教育倫理學。

 

我們認為，把研究教師道德問題的科學視為教育倫理學，即把教育倫理學定義為關于教師職業道德的科學，這值得推敲。現在，已經有教師倫理學這門學科，且它“是專門研究教師道德的一門科學”f。這樣，教育倫理學和教師倫理學是同一門科學了但這是不恰當的。

 

首先，如果教育倫理學等于教師倫理學，“教育”和”教師”二者可以互換，那么，作為學科名稱，我丨I]可以類推：教育法學等于教師法學、教育社會學等于教師社會學、教育政治學等于教師政治學……這難道不荒謬嗎?

 

其次，把教育倫理學視為研究教師職業道德的科學.這名不副實：即使我們只研究教育領域的職業道德問題，研究將涉及的職業主體也不只是教師。如果說在古代教育中.教育職業主要是由教師來承擔的，這勉強說得過去;那么在現代教育中，教育職業決不只是教師的行業.至少，教育工作者已分化為三大群體：教師、教育行政與管理人員、教育科學工作者.這三類教育工作者.職業道德要求既有共同之點，又有相異之點;倘若談到終身教育、學習化社會，那么更多的人都將牽涉及教育職業道德上來，職業主體就更復雜了：因此.把教育倫理學視為教師職業道德的科學，遠囊括不了教育領域所牽涉到的職業道德問題和職業主體。

 

最后.把教育倫理學視為教師職業道德學，不適應時代的要求.束縛了教育淪理學的發展。

 

除了職業倫理外，教育領域牽涉到的倫理問題還很多，有的亟待研究。比如，教育改革是一種時代潮流，人們對教育改革可從科學角度、政治角度、經濟角度去評判和規范，同樣它也應從倫理角度去評價和引導;教育實驗、教育規劃，也是如此。再比如，我國正處于社會轉型時期，教育究竟應如何確定自己的價值方向，怎樣建構新的道德規范體系?這是眾人關注的大問題。再有，市場經濟條件下，教育領域出現了許多問題，諸如道德滑坡、亂收費、校園內的高消費、教師搞創收等等，同樣需要從倫理的視角來分析。此外.教育領域屮的若干矛盾，諸如公平與效益之爭、權利與義務的關系等.也要求倫理審思。應該說，教育倫理學除了為教師立道德之法外，還應該也可以在更廣泛的領域內有所作為，應該關注教育的各種矛盾、變化，思考和評判教育的方方面面，主動適應時代的要求，回答時代的挑戰，為教育事業的發展立下倫理的路標，同時也在適應時代的過程中發展完善自身。時代需要教育倫理學，教育倫理學則應抓住時代賜與的機會!

 

總之，教蚱職業道德向題雖然也屬于教育倫理學的領域(教師倫理學可視為教育淪理學的分支但教育倫理學不能局限于教師職業道德，它應該研究更多的問題。

 

三、教育倫理學：教育善惡之學

 

教育倫理學既不是道德教育科學，也不等于教師職業倫理學，那么，教育倫理學是什么呢?它應該是教育善惡之學，即探討教育領域善惡矛盾的科學3

 

1.教育的善惡矛盾是客觀存在的

 

教育是一個復雜的多面體，從不同的角度加以審視，會看到教育的不同側面和性質。從科學龜度#，教f有正確和錯誤、合于真理和陷入謬誤的問題，即存在真與假的矛盾;從政治角度看，教育具有政治性，存在著政治立場和政治性質問題;從法律角度看，教育存在著合法與違法的問題;從美學角度看，教育存在美與丑的矛盾;如此等等。可見，教育有各種不同性質的矛盾，不同的矛盾成為不同學科的研究對象。

 

如果從倫理角度來觀察教育，將不難發現，教育本身是一個倫理的世界，存在著倫理方面的矛盾，或者說道德方面的矛盾。不論是過去還是現在，教育都有個道德是非問題。比如說，對希特勒的法西斯教育，對日本的軍國主義教育，人們不約而同地稱之為造惡人世的教育，因為它們只是把學生造成殺人的工具去屠殺他國人民;而裴斯塔洛齊致力于貧苦孤兒的教育，陶行知“捧著一願心來，不帶半根草去”地獻身教育事業，則為世人稱贊，因為他們獻身教育的事跡是高尚的、無私的，達到了道德的高境界。在現實生活中，人們也經常用倫理的眼光來觀察教育，比如，對只謀私利、不求教育實效的極少數私立學校，人們稱之為“私利教育”，表明了大家對其倫理性質的否定判斷;而對那些熱情捐資舉辦“希望工程”的人們，大家都認為他們在積善，在造福他人。和人類生活的一切領域一樣，教育并非倫理無涉的。

 

倫理的矛盾也就是善惡斗爭問題。在人類觀察事物的不同視角中，倫理學是從善惡角度來觀察的。盡管其它的科學也可能涉及善惡問題，但它們主要不以善惡為視角，比如經濟是以效益為視角，美學是以美丑為視角，法學是以權利與義務為視角，只有倫理學主要是以善惡來觀察一切的。善惡矛盾，是倫理道德的基本矛盾，是倫理學的基本問題?。盡管在倫理學史上，關于倫理的基本矛盾、倫理學的基本問題有著各種各樣的意見，但大多數人都認為善惡是基本矛盾。在倫理學上，人們常“把善說成是道德的同義詞……表示道德的整個領域”氣那么，惡也就是不道德的同義詞了，而善惡斗爭，則是道德的與不道德的矛盾斗爭。正是“善與惡的矛盾”，構成“道德發展的動力”，譜寫出“人類社會道德發展史―。

 

既然善惡矛盾是倫理道德的基本矛盾，那么，教育作為一個倫理世界存在，其實也就是作為一個善惡斗爭的世界而存在。善惡矛盾，在教育中存在，而且普遍存在。善惡矛盾的普遍性表現為無時不在，無處不有。在教育發展的歷史長河中，教育一刻也沒有擺脫善惡矛盾，過去有，現在有，將來仍然有。教育的各個方面，誰也擺脫不了善惡矛盾的糾纏;和教育牽涉的各種人，也有善惡之別。其實，正是教育的善惡矛盾的普遍性，才使教育倫理學的研究具有客觀必然性。

 

2.教育倫理學以教育的善惡矛盾為對象

 

倫理學是以善惡矛盾為基本問題的倫理學就是善惡之學*?。不僅一般倫理學如此，各種應用倫理學(即把倫理學原理應用于具體的社會領域)也是如此。教育倫理學作為一個具體領域的倫理學(亦即應用倫理學)，善惡矛盾同樣是它的基本問邇，善惡視角同樣是它獨特的視角，只不過它不討論一般的善惡矛盾，而只討論本領域(教育)的善惡矛盾。前面已經談到，教育領域的善惡矛盾是客觀存在的，這些矛盾構成了教育倫理學的研究對象。因此，教育倫理學就是教育善惡之學。

 

其實，關于教育善惡問題，自古以來就是人們討論的話題之一，當然這種議論往往是感性的、零散的。教育倫理學就是要把以前教育善惡問題零星的、經驗性的認識上升為系統的理性認識，即對教育的#惡矛盾進行科學研究，并構造基本的理論。從這個意義上說，教育倫理學就是人們在教育善惡矛盾上的理性自覺。

 

如前所述，教育的善惡矛盾遍布教育的方方面面，因而，教育倫理學的研究范圍將觸及整個教育領域。它將涉及教師職業道德，但它還要為教育行政與管理者、教育科研工作者立職業道德，也要為家長和社會的各部門、所有的社會成員立教育道德，因為在終身教育時代與學習化社會，又有誰會和教育毫無牽涉?只要和教育有關聯的人，他就必定有對教育是否履行了道義責任的問題。它將涉及到道德教育問題，但主要不是一般地探討道德教育的原理與方法，而是要向道德教育提出質疑：你本身是合道德的嗎?當然，它也要向教育的其它方面提出同樣的問題：你本身是合道德的嗎?上至教育法規、制度，下至具體教學工作的內容、方法、形式、過程、評價以及教育中的人際交往，都不能逃離教育倫理學從善惡視角進行的審視。可以說，一切與教育有關的人和事、教育中的一切人和事，都包括在教育倫理學的視界之內。教育倫理學既要為一切與教育相關的人立教育道德(作為一種職業道德或社會公德)，又要為教育自身立道德之法。

 

把教育倫理學的研究對象規定為教育的善惡矛盾，是有其合理性的。

 

第一，符合時代需要。在現代社會，各種矛盾錯綜復雜，要求人們從不同的視角去認識教育，從而更好地辦教育。辦學有個效益問題.教育具有生產性，于是便產生了教育經濟學;教育存在著法律問題，于是教育法學興起了。同樣，教育也有是否道德的問題，這便需要有教育倫理學。教人為善(道德教育)是教育的重姜目的，但人們不禁要反問：教人為善的教育是善的嗎?在當代，這種疑問是很強的.因為人們發現.教育中惡的因素仍十分嚴重。比如說，教育中的種族歧視問題、男女教育平等問題、不同階層的教育平等問題、教育中學生的權利問題、管理的主觀主義與形式主義危害問題、教師的權益沒有保障問題、分數主義問題、學生負擔過重問題，等等，這不論國內國外都客觀存在著。要觀察這些問題、解決這些問題，除了從社會學、政治學、法學等角度加以研究外，還必須確立教育的倫理視角。只有對教育的善惡問題有了廣泛的研究，達到了清晰而深刻的認識.人們才有把握使教育在善惡之河中由隨波逐流變得自主沉浮。可見，以整體探討教育的善惡矛盾為己任的教t倫理學的興起，具有時代必然性，

 

第二，在我國更具有特殊意義。我國歷來強調道德，道德教育有著悠X的傳統，但是，我們卻不研究教育本身是否道德的問題，這似乎反差太強了!改革開放以來.我國進入了一個社會轉型時期，在教育領域中，各種問題、矛盾十分復雜和尖銳,更需要一種倫理上的指引。沒有明確的倫理指引.教育有可能在變化中走彎路、遭挫折、受損害。為了我國教育事業的順利發展，我們需要整體考察教育的善惡矛盾，加強教育倫理學研究。

 

第三，符合科學發展的邏輯。傳統的倫理學是規范倫理學，而本世紀初元倫理學興起，人們把目光轉向倫理學的概念分析和邏輯論證，這種脫離社會實踐、不以指導人們社會生活為己任的元倫理學“到了60年代……遭到人們的普遍忽視，……道德哲學又重新開始思索個人.應該如何生活”3,即規范倫理學復興起來。“本世紀60年代中期以來，倫理學研究中最引人注目的發展變化是哲學家們對實踐倫理學或應用。

 

倫理學的興趣不斷增長。所謂應用倫理學，就是把規范倫理學理論應用于實際的道德問題，?70年代以來，由于應用倫理學的勃興，帶來了倫理學的繁榮和各分支倫理學的生長。在這種大背景下，教育學家們敏感地覺察到了教育的倫理道德問題，并紛紛著手研究。在西方，對教育倫理問題的關注主要體現在兩個方面：一是研究教育的某個具體方面的倫理問題，現在已經有關于教學倫理學、教育管理倫理學、教育行政倫理學、學生眼務的淪理學、教育評價倫理學、教育科研淪理學、高等教育倫理學、成人教育倫理學、民族教育倫理學、課程倫理學等具體領域的專著;二是討論教育中有關倫理理想(觀念)的實現問題，即教育自身的倫理性問題.這方面的主題集中在教育中的人權、平等、自由、公正等上，這類的著作也不少。此外，也有人開始注意從總體上來討論教育倫理問題，比如里斯.布朗(LesBrown)從尋求正義、道德和教育的基本含義出發，力求“為獨立的道德判斷提供一個倫理學基礎……為解釋教育中的不正^不道德現象(如教育機會上的不平等)提供一個理性的基礎.頗有建立教育倫理哲學的味道。西方的教育倫理學研究，雖大多囿于具體的問題.但這沖分散研究的匯集.卻構成了蔚為可觀的教育淪理學的領域.西方的教育倫理學研究已明顯突破了教師職業倫理的框架.對教育各方面是否道德的問題表現出強烈的關注。這也是教育倫理學發展的趨向，符合科學發展規律。

 

3.教育倫理學的使命

 

要回答教育倫理學使命問題.先得探討矜育倫理學的性質。人們常從事實科學與價值科學的二分法來確定社會科學的性質.教育倫理學是事實科學還是價值科學呢?我們認為.它既不是純粹的事實科學、也不是純悴的價值科學.而是事實科學與價值科學的統一。只研究客觀事實、普遍規律而不確立價值體系.不指引實踐的教育倫理學是沒有充分的社會價值的;而孤立的價值宣稱和善惡評判，即純粹的價值科學，又是缺乏理性根據，是不可取的;只有把兩方面結合起來.教育倫理學才是完整的。

 

因此，作為事實科學與價值科學的統一.教育倫理學肩負著揭示規律、說明事實和確立價值、指導行動的雙重使命。

 

教育倫理學要揭示教育的善惡斗爭的規律。教育有各種各樣的規律，比如認識規律、經.濟規律、善惡規律，等等。揭示善惡運動規律，是教育倫理學的使命之一。隨著社會的發展，教育也不斷呈現出善的張揚、惡的消減的趨勢，這是教育善惡斗爭的發展性I在不同的社會、不同的國度，什么教育為善或惡，教育的善和惡的具體存在形式，存在很大差異，這是教育賽惡運動的社會性、歷史性、具體性;不論教育?如何發展，教育中總存在善的因素和惡的因素，表現出善惡矛盾的永恒性。在教育中，善的因y素是如何張揚鞏固的、惡的因素又是如何消減的?善長惡消或者惡長善消的條件有哪些，人在其中起什么作用，過程如何?這是教育善惡斗爭的機制問題。諸如此類的問題，都屬于教育的善惡斗爭的規律問題，教育倫理學要著力研究這些方面，以揭示教育善惡規律。善惡規律的揭示，一方面為教育倫理學莫定理論基石，形成基本原理;另一方面也從一個側面透視教育的性質，豐富著、人們對教育的理解和把握。

 

說明、描述事實也是教育倫理學的任務之―。在歷史上，在現實中，存在哪些教育的善或惡，人們對這些教育的善或惡有何評論?曾經或當前，人們有哪些教育倫理觀念和價值沖突，人們如何進行價值選擇?諸如此類的問題，屬于客觀事實或歷史事實問題，需要通過調査或文獻研究加以明確、說明和敘述。事實、史.實的準確描述說明，有助于人們明了實際情況，為揭示規律、確立價值提供實際材料。

 

確立價值體系，是教育倫理學的重要使命。

 

教育倫理學本身就是一種價值體系。它要確定^什么是道德的、什么是不道癉的，什么是有價值的、什么是沒價值的>換言之，它要確立一種#惡標準和價值觀念，并論證它、維護它、宣揚它、實踐它。價值體系的確立，是教育倫理學的核心和靈魂。通過價值體系，它才對實踐發生規范作用，也才有批判其它價值、評判教育倫理問題的依據，價值體系的碥立，本身是非常復雜的，它需要立足于社會、體現時代精神，同時又要依據教育本身的特殊性，抓住教育中善惡運動的規律性，此外也要考察歷史上和現實中教育的善惡狀況與經驗教訓。唯其如此，才有科學性可言。

 

指引實踐，是教育倫理學的實踐歸宿。要運用價值體系，對教育的總體情況和各部分的具體狀況進行道徳上的評判，加以褒貶，并#供改進的方法和途徑要在價值體系的指導下，著力研究教育中的熱點問題、重大間理、苗難問題，以應時代之需，為迷茫的教育尋求倫理的路標.要鼓勵、引導人們在實踐中以價也體系為價值選擇，使人們擇善去惡，并積極踐雇之。要在價值體系的指導下，具體提出不同人的教育倫理規范，以此約束人們的行動，并發揮社會輿論和個人良心的作用，促成個人達到教育道德自律。通過種種實際努力，教育倫理學將日益逼近其教育崇善、人人對教育行善的實踐追求，在實際生活中發揮其應有的作用。