協同教學論文范文

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在數學教學中實施素質教育，必須改變教學過程中重認知因素而忽視情意因素的狀況，致力于溝通兩者的內在聯系，促進數學學習過程中認知因素與情意因素的協同、和諧發展。

一、發揮情意因素的啟動作用，激發學生認知情趣。

心理學研究表明，情感是人對客觀事物是否符合人的需要而產生的體驗。體驗是情感的基本點，它是受到外部環境的刺激而產生的一種心理狀態或心理反映。

興趣可以引發學生學習數學的動機，而動機又是促使學生學好數學的內趨力，激發學習數學興趣的方法很多，不少教師已經在教學中采用了各種方法，成功地調動了學生的積極性，取得了良好的教學效果。

教師有時可以利用實物或者教具、學具等，增強教學的形象直觀性。比如，“角的大小與邊的長短沒有關系”這句話對低年級兒童來說是抽象難懂的。有些教師上《角的初步知識》這一課時，利用活動角的教具、學具，讓學生先通過認真觀察教具的演示，再通過動手操作學具的體驗，充分感知“角的大小與邊的長短沒有關系”這一知識，不僅為比較兩個角的大小打好基礎，也大大激發了學生的求知欲，并對學生進行了事物是運動變化的辯證思想啟蒙教育。

二、發揮情意因素的定向作用，引導學生積極參與認知過程。

教學活動中，學生是學習活動的主體，教師的主導作用在于引導學生積極主動參與教學活動的認知過程。要改變認知活動中學生被動地接受知識的狀態，教師要重視發揮學生情意因素的定向作用，通過教師的啟發、點撥、設疑、解惑，把學生的情意定向在參與認知的過程之中。

例如，在福建省第二屆小學數學教學觀摩中，福州市玉環小學鄭菁老師上的《圓的周長》一課，精心設計教學過程，充分體現了學生的主體作用。她在推導公式之前，先讓學生思考求圓的周長的方法。學生提出了滾動和繩測兩種方法，鄭老師就讓學生分組分別用這兩種方法測量出了幾個圓的周長。接著鄭老師舉兩個實例說明滾動和繩測這兩種方法的局限性，再引導學生發現了圓的周長與直徑、半徑有關，然后讓學生做進一步的測量，教師驗證，學生終于發現了規律。這樣經過多層次的實踐，使學生從具體到抽象，從個別到一般，從感性到理性，通過主動探索獲取知識，體驗到學習數學的樂趣。

三、發揮情意因素的調控作用，提供學生認知成功的機會。

在數學教學中培養心理素質應該滲透于學生認識活動的過程中。情意因素在數學認知中的調控作用，表現于教師力求創造良好的學習氛圍，善于運用和諧的、愉悅的，積極探求科學的學習氣氛去引發或轉變學生的行為。從學生個體來說，感受到學習的成功，體驗到成功的愉快，才能樹立學習的信心。因此，實施素質教育，要改變應試教育的教學方式，教師要把教學視線轉向面向全體學生，使全體學生都得到發展。教師要認真利用教學中的可調控因素，創設學生表現自我的時機，不斷地、經常地為學生提供認知成功的機會。實踐證明，學生一旦有了成功感、成就欲，就會增強學習自信心，取得良好的學習效果。

成功學習的心理體驗是學生在學習活動中取得成功之后所產生的自我滿足和自信的心理。經常獲得這種心理體驗的學生往往對數學學習更感興趣，產生更強的進取精神，從而形成良性循環。因此教師應積極創造條件，幫助學生捕捉成功的機遇。但是，學生中的智力差異是客觀存在的，要讓每個學生都有成功感，教師必須重視個別差異，因材施教。例如，廈門實驗小學蘇惠珍老師在福建省義務教育電視觀摩中上了《9加幾的進位加法》，課中蘇老師曾請一位女生上臺，邊演示學具邊敘述“9十3”的思考過程，可是這位女生只會擺不會說，急得眼淚都要掉下來了，非常沮喪地回到座位上。如果蘇老師對學生這種心理體驗視而不見的話，很可能使她今后產生自卑情感，不愿主動參與數學學習。而蘇老師請一位男生回答之后，再一次把這位女生請上講臺，雖然她只是重復了一道，但由于受到老師的口頭表揚和同學們的掌聲鼓勵，走下講臺時已是滿臉笑容。蘇老師提供的這個機會，不僅僅關系到這個學生某個知識的掌握，而且讓學生的心理上感受到深刻的成功體驗。

四、發揮情意因素的維持作用，磨煉學生認知活動中的意志。

數學學習中的大多數內容是枯燥的、抽象的，而且數學知識邏輯性強，一環緊扣一環，這需要持之以恒的刻苦學習精神。從長遠來看，一個人今后所遇到的問題與困難是難以預料的，他更要有堅強的意志，自覺地排除各種干擾，克服種種困難，堅持不懈地為實現預定的目標而努力。

目前不少小學生的心理承受能力差，意志力薄弱。表現在數學學習中，遇到稍難的題目就想抄標準答案，或者請同學、家長講解答過程；作業、試卷出了錯題也懶得查找原因，而是伸長脖子抄附近同學的結果，以應付老師檢查：考試成績一旦不理想，就灰心喪氣或怨天尤人推客觀原因等等。歸根結底，缺乏克服困難的信心與勇氣，缺乏戰勝挫折的斗志與精神。

針對這些存在的問題，數學教師可舉一些古今中外名人克服重重困難取得重大成果的典型事例教育學生，也可以利用本校、本班學生遭受挫折不氣餒，發憤圖強后來居上的真人真事激勵學生。在課堂教學中，教師可利用知識間的干擾、某些隱蔽條件的障礙、題目類型的多變，解題思路的蹊蹺等等有意識地創設一些問題的情境，讓學生通過攻克難題磨煉自己的堅強意志，從小養成良好的學習習慣。

例如，在應用題綜合練習中，有位老師出示了這樣一道題：暑假中李莉計劃7月份完成1860道數學題，結果頭2天就完成計劃的10%，照這樣計算，可以提前幾天完成？?大多數學生列式為：31-1860÷1860X10%÷2），有的學生用方程解，?設可以提前X天完成，列方程得：31-X=1860÷（1860X10%÷2）。老師肯定后，進一步引導學生：應用學過的工程應用題的思路，能解答這道題嗎？學生又想出了以下兒種方法：31-1÷（10%÷2）；31-（1一10%）÷（10%÷2）-2；31-2X（1÷10%）；直接設調，列方程為：31-X=1÷（10%÷2）。老師再啟發學生：你們剛才用工程問題的思路，把計劃（實際）的工作總量看作“1”，列出的算式比原來簡便得多了，再想想能不能把實際的工作時間看作“1”，列出更簡便的算式呢？一部分學生終于想出了：31-2÷10%這種最佳解法。這位教師利用一題多解的練習，溝通了知識間的聯系，達到了舉一反三、觸類旁通的效果。

同時，學生在動腦思考、探索多種解法的過程中，經歷了思維上攻關的困難，體驗到學習成功的愉悅，從而磨煉了堅韌的學習意志和良好的學習習慣。

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（一）價值目標模糊

在高等教育這一整體系統中，德育居于主導和統帥地位。整體而言，高校“德育為首”的理念還不夠全面深入，德育總體目標還不夠明確，甚至有些模糊，這也使大學生職業道德教育目標頗具模糊性。相對于德育效應，智育效應更具顯性、及時性和可測性。因此，在絕大部分高校教學教育質量評估過程中，智育處于中心地位。這一方面使包括大學生職業道德教育在內的德育在高校全盤工作中失去了應有的位置，另一方面使高校德育出現了“過度智育化傾向”，傾向于將德育作為一門專業知識性的課程來傳授，過分倚重單向灌輸和考試，很難使學生實現“內化于心，外化于行”。一些高校在確立大學生職業道德教育目標時，忽視了外在環境的持續變化，沒有統籌兼顧大學生群體特征和個性發展訴求。這種目標過分強調共性，充滿了理想化和泛政治化的色彩，缺乏應有的層次性，難以激發學生的興趣和共鳴。“都想管用”的設計初衷變成了“很難管用”的現實尷尬。

（二）制度慣性明顯

現行的高校德育制度體系，基于以往的歷史背景、歷史經驗和社會環境，既有正式制度構成的剛性約束要素，又有倫理道德、文化傳統、價值觀念及意識形態等非正式制度的“軟約束”。調查顯示，無論是宏觀層面，還是微觀層面，高校德育制度體系總體是比較健全的。相較于其他工作制度，德育工作制度具有相對穩定性，容易固化成德育主體的工作習慣和理念，久而久之，難以改變。這其實就是制度的慣性所致。當前，移動互聯網、云計算、大數據、物聯網和社交網絡方興未艾，極大地改變了大學生職業道德教育環境，包括教育的主體、方法、形式和途徑等。在實際工作中，一些實施環境發生較大變化的制度沒有及時修訂或廢止，已經部分或完全失效。另外，一些教育工作者因為多種原因，不太熟悉新的制度，在實際工作中仍然按照老制度固化所形成的經驗來處理新情況和新問題，常常顯得捉襟見肘，遭遇“霧里看花”的迷茫。

（三）德育評價滯后

近年來，高校德育評價日益受到社會各界重視，尤其是高校德育評價中的一些誤區。當前，相當一部分高校仍然用試卷來考核德育效果和評價大學生思想道德素質；而第二課堂的德育實踐活動、道德品行養成在學生德育評價體系的權重偏低。整體而言，當前大學生德育評價，既缺乏科學的評價指標體系，有缺乏合理的評價方法。大學生的道德素質處于一個不斷變化發展過程之中。在實際工作中，我們常常見到這樣的現象：德育工作者用靜止的標準體系去衡量個性不斷發展的受教育者，當發現被評估的受教育者德行與評估標準不一致時，往往只會單方面否定被評估者，而不去反思已有的評價標準、評價方法和評價程序是否科學合理。同時，還有些德育工作者簡單的將德育評價等同于政治教育評價，使評估結論失真或以偏概全，甚至造成了教育者和受教育者的對立。

（四）主體角色單一

建國以來較長的一段時間，全國德育在頂層設計上將德育工作者列為單一的德育主體，而忽視了受教育者的主體性作用。包括大學生職業道德教育在內的高校德育深受這一理念影響，在教育教學實踐活動中，很多高校一線的教育者和管理者偏執認為學生像道德容器，只管從外部灌裝，而忽視了容器內是否發生了積極的化學反應。與此同時，很多高校德育工作者，對自己的角色定位和職業認識也較為單一。比如，授課教師認為自己的職責是“教書”，而不是“教人”；一些肩負德育職責的后勤崗位人員，常把自己當成“保姆”，使學生的依賴性進一步加強，不利于其自立能力和獨立人格的培養；一些管理崗位的工作者，把自己當成“警察”，很難與學生建立起平等的新型師生關系；在高校普遍推行學生助理制度、校內勤工儉學制度和項目管理制度之后，一些德育工作者甚至把自己當成“老板”，把大學生當成“臨時工”和“雇員”。這使得德育過程中學生的主體角色經常缺位，影響了教育實效。

（五）資源整合乏力

首先，從高校內部來說，大學生職業道德教育資源缺乏整合。大學生職業道德教育資源主要包括人才、資金、場地、時間、設備等要素，相對于高校其他教育教學資源有其特殊性，但當前，這些資源在利用程度、利用范圍和利用效益方面存在諸多問題，亟待進行有效整合。其次，從大中小學德育資源的銜接角度來看，各層級德育資源相對獨立，缺乏有效銜接。整體而言，大中小學德育資源既缺乏整合，又難以共享。再次，從全社會層面來看，高校校內德育資源和校外德育資源沒有完全融合。一些高校困于“穩定壓倒一切”的思維定勢，出于安全等因素的考量，很少與社會機構合作開展德育實踐，讓一些有意為學生德育提供支持的社會組織望而卻步。市場經濟環境下，一些企業和社會組織表現出急功近利的浮躁心態，在社會生活中過分逐利，忽視了本應承擔的社會責任，不想為大學生職業道德教育和社會德育開展提供便利和支持。

二、協同學視域下的大學生職業道德教育系統

大學生職業道德教育既是高校德育的重要組成部分，具有道德教育的一般屬性，即社會性、時代性、實踐性。協同學作為復雜系統科學的一個重要分支，與許多學科領域密切相關，吸收了很多前沿學科的最新研究成果，揭示了系統從無序到有序轉化的共同特征和一般規律，在無生命自然界與有生命自然界之問架起了一道橋梁，具有很強的普適性，被廣泛應用于各種不同系統的自組織現象的分析、建模、預測以及決策過程。大學生職業道德教育系統是一個具有顯著復雜性的開放系統，由人、組織和環境三大基本要素構成，并且每個要素又嵌套多個次級要素，各個層級和各種要素不斷從外部接收信息和向外部輸出信息，通過自組織推動系統在不斷發展。因此，將協同學的相關理論引入大學生職業道德教育系統的分析和優化，從理論層面考察，有利于進一步創新和豐富高校德育理論，提升大學生職業道德教育的專業化支撐和科學化水平；從實踐層面考察，有利于調整和優化高校德育運行機制，切實整合德育資源，拓展社會主義核心價值觀教育實踐渠道，突破制約大學生職業道德教育實效的現實瓶頸。在協同學視域下，大學生職業道德教育具有復雜性、系統性和動態性的特點，具備序參量、控制參量、自組織演化和隨機漲落的特征。

（一）協同學的基本原理

20世紀60年代末，聯邦德國斯圖加特大學物理學家哈肯（Haken）教授從事激光理論研究時發現，激光是一種典型的遠離平衡狀態時由無序轉化為有序的現象。他以此為基礎總結了不同現象或系統中有序結構形成的特點與規律。1971年，哈肯與經濟學家格雷厄姆（Graham）合作發表“協同學：一門協作的科學”一文，首次提出“協同”的概念，并強調“無論任何對立的雙方，只要在同一個系統內，在同一目標下，都存在著協同發展的可能性和現實性，都可以實現協同發展”。之后，哈肯相繼公開出版《協同學導論》和《高等協同學》，系統闡述相關理論，使協同學成為了一門重要的新興學科。協同學由一系列嚴密而復雜的原理組成，吸收了多學科的最新研究成果，揭示了系統從無序到有序轉變的規律。協同學基本原理如圖1所示，其中“控制參量”是影響系統運行狀態的內在機制和外部環境因素。隨著控制參量的不斷變化，系統接近質變“臨界點”時，內部各子系統的關聯作用不斷增強，子系統的無序運動狀態會逐漸變弱。當控制參量達到“閥值”時，子系統的關聯作用顯著增強，并呈現出有序的運動狀態，產生了“序參量”。序參量源于所有子系統對系統協同（有序狀態）的貢獻總和，體現了系統的宏觀有序度，是系統發生質變的顯著標志。系統處于有序狀態，并不意味其子系統及其組成要素“完全受控”。子系統中仍然存在無規則的獨立運動，或強或弱，有時還會產生局部耦合，遇上外部環境的變化會使序參量在一定范圍內“漲落”。系統在外部環境沒有發生顯著變化的情況下，其子系統也會向更加有序或無序狀態發展，這源于系統的“自組織”特性。如果系統在自組織作用下，趨于更加有序的運行狀態，稱為“良性漲落”，反之則稱為“不良漲落”。

（二）大學生職業道德教育的協同學特征

1.序參量特征

協同學指出，在系統演化過程中，有序參量起決定性作用。大學生職業道德教育系統是一個由目標、內容、主體、方法、陣地和環境等多個子系統組成且具有復雜性的開放系統，而各個子系統又嵌套多個次級要素。各子系統及其要素之間相互影響，相互作用，并處于不斷變化之中。在大學生職業道德教育系統演化的不同階段，各種參量和要素的作用完全不同,但會形成以實效性為序參量的有序集合。隨著各子系統及其要素的不斷競合，在序參量集合中最終產生了系統的主導序參量，從而主導著大學生職業道德教育系統的宏觀發展方向，支配著子系統的行為。

2.控制參量特征

協同學認為，系統從無序態轉變為有序態，既有內因，又有外因，但內外因皆與控制參量相關。因為控制參量既會影響系統與外部環境物質、能量和信息的交換，又會影響統內部各個要素之間的相互關系和協同程度。就大學生職業道德教育系統而言，不同子系統在目標訴求、組織文化、價值觀念和學習能力等方面存在差異；同時，信息共享機制、激勵導向機制、溝通協調機制等尚未建立或健全。這些因素加劇了大學生職業道德教育子系統及其要素間的差異性，導致系統產生遠離平衡的“熵”。隨著“熵”的累積，系統將開始偏離平衡狀態。因此，增強大學生職業道德教育協同增效的動力，必須把握好系統的控制參量，以管控“熵”的快速累積。

3.自組織演化特征

大學生職業道德教育系統的整體行為和功能并不是子系統行為和功能的簡單疊加，在協同機制、激勵體系、社會需求、國家政策等外部因素作用下，其子系統和人才、技術、信息、知識、資金等要素不斷深度融合，進而形成一定的自組織結構，并不斷的進行自我調適，如圖3所示。在此基礎上，各子系統及要素也將形成全面依賴的關系結構，產生單個系統不具備的新結構和功能，促進系統的高級有序演化，實現1+1＞2的協同效應。因此，大學生職業道德教育系統要創建協作型、互助型、學習型的平臺，并健全激勵機制，實現系統要素的有序流動，提升系統協同增效的自組織動力。

4.隨機漲落特征

隨機漲落是指系統受內外因素共同影響，序參量瞬時值常常偏離平均值的現象。大學生職業道德教育系統中各子系統及要素具有互補性、共生性，經常處于一個遠離平衡的狀態，在外部環境和內部因素的作用下，會出現變量漲落的情況。這種漲落分為良性漲落和不良漲落。其中，促進系統宏觀有序的漲落稱之為良性漲落，否則，則為不良漲落。如宏觀政策的調整、重大典型的培育、新媒體技術和新軟件的應用等，可導致大學生職業道德教育系統放大良性漲落效應。高校應建立科學的激勵機制，激活教育主客體活力，放大漲落效應，以促進大學生職業道德教育系統趨于良性漲落。

5.非線性作用特征

協同學強調，系統的演進離不開子系統及其要素的非線性相互作用。這種作用恰似哲學意義上的“矛盾”，是大學生職業道德教育系統演化、發展的內在動力。當前，指導大學生職業道德教育的我國高校德育領導體制是一種金字塔式的組織結構，在運行過程中存在許多非線性相互作用的特征，一些矛盾還比較突出。如學生意見表達渠道不暢、師生信息不對稱、工作制度不合理等帶來的信任危機、管理危機，對金字塔各個部位和層級形成的沖擊力完全不一樣。與此同時，大學生職業道德教育系統及其子系統和要素與環境變量之間存在非線性作用。環境的細微變化，對子系統及其要素的影響力也不一樣。

三、大學生職業道德教育的優化路徑

近年來，全國應屆大學畢業生人數逐年增長，大學生就業難成為全社會關注和熱議的民生話題；但另一方面，很多企業和用人單位卻招不到或招不滿的人才，社會出現“就業難”和“招工難”的雙困局面。一些大學生加入“自愿性失業”行列，成為“啃老族”；還有些大學生頻繁的跳槽，成為“炒老板魷魚專業戶”。面對這些現象，社會各界開始全面反思大學生職業道德教育。如前所述，大學生職業道德教育的確面臨一系列問題，如價值目標模糊、制度慣性明顯、德育評價滯后、主體角色單一、資源整合乏力等，嚴重制約了其實效性。協同學的普適性和大學生職業道德教育的復雜系統性，使二者能有效契合。在大學生職業教育系統的改造和優化過程中，科學引入協同學理論，全面推進目標協同、內容協同、陣地協同、方法協同、主體協同、環境協同，既是大勢所趨，又是迫在眉睫。

（一）目標協同

高校要使具有不同利益訴求、不同背景、不同身份的大學生職業道德教育子系統及其要素形成強大合力，前提是構建一個教育主客體都能認同的目標體系。如果被集合起來的諸多單位或個人缺乏必要的目標整合機制，教育主客體價值理念相互沖突，大學生職業道德教育將事倍功半。對于大學生職業道德教育系統而言，目標是其“主導序參量”，重要性不言而喻。長期以來，我國大學生職業道德教育目標的突出特點是一元化、理想化、剛性化，重心偏高，片面強調政治性和統一性，缺乏規劃性、層次性和差異性，處于一種結構性困境，即子系統結構不完善，大系統基礎不穩。同時，在實踐中常陷入兩個誤區：一是把大學生職業道德教育目標當作教育起點。大學生職業道德教育起點設置不當，過分強調社會價值，以“人民倫理”來塑造學生“無我”的道德境界，對學生道德的個性和自我利益的正當性等進行全面抑制，甚至徹底清除，難以激發大學生的情感共鳴，因而影響教育實效。二是將大學生職業道德教育目標和教育目標混為一談。這致使原本不簡明的高校德育目標變得更加模糊。大學生職業道德教育目標體系由總目標和分目標子組成。對于高校而言，只有將其總目標科學分解成多層次、多類型和有序列的分目標，并構建有力的支撐點，才能組成大學生職業道德教育目標系統。因此，大學生職業道德教育目標協同重在四個方面。一是個體目標和社會目標協同。一方面培養學生的獨立人格、主體意識、自主自立能力，另一方面培養其良好的社會公德，使學生對社會和集體高度負責。二是近期目標、中期目標和近遠期目標協同。合理構建大學生職業道德教育目標發展鏈，形成目標的有序性和完整性。三是內在目標和外在目標協同。通過大學生職業道德教育外因對內因的有效刺激，使受教育者內在的知、情、意、信、行等要素相協調。四是理想目標與現實目標協同。實現大學生職業道德教育超越性和現實性的統一。

（二）內容協同

內容體系是大學生職業道德教育系統的重要組成部分。當前，大學生職業道德教育內容體系日臻完善，但還存在一些問題，需要運用協同思維來解決。首先，強化“縱向協同”。目前，大、中、小學德育“各自為政”、“各負其責”的狀況，造成了職業道德教育內容的脫節、越位、遺漏、重復等問題。一些高校在工具理性主義觀念的影響下，忽視了學科課程的德育功能。因此，全國亟待依據各階段學生的認知特點和接受意趣，按照分層遞進、螺旋上升、整體銜接的原則，構建一個貫穿大中小學的大學生職業道德教育內容體系，從而強化其自身的“自組織作用”。其次，強化“橫向協同”。大學生職業道德教育工作者需“眼觀六路，耳聽八方”，不能作繭自縛，應在“中國特色”的基礎上積極吸收“國際元素”，以此增強本系統的開放性。盡管歐美高校與我國高校在社會制度、管理體制、教育傳統等存在差異，但其大學生職業道德教育有益經驗值得我們借鑒，如生態文明教育和人文教育的協同，國家意識教育和人類命運共同體意識教育的耦合。這些經驗正是維護高校德育系統平衡的“負熵”，將強化我國高校德育內容的時代性、世界性，增進學生和社會對德育內容的認同，從而提高大學生職業道德教育實效。再次，強化“內部協同”。當前，大學生職業道德教育內容的一些組成要素陳舊、孤立、分散或重復，要素匹配性欠佳的問題有時還比較突出，甚至各要素之間還出現相互悖離的現象。因此，高校要堅持“確保方向性、凸顯生活性、強化時代性、把握靈活性”的原則，根據不同年級學生的身心特點、知識水平、思想實際和社會形勢，促進顯性大學生職業道德教育顯性內容與隱性內容的協同，知識性內容與情意性內容的協同，政治性內容與生活化內容的協同，構成有序、有效、完整的教育內容體系。

（三）陣地協同

大學生職業道德教育陣地是教育主客體相互作用必須依賴的空間。家庭是大學生職業道德教育的起點，學校是大學生職業道德教育的主渠道、主陣地，社會教育是家庭教育和學校教育的有效補充，網絡和新媒體是大學生職業道德教育的新渠道和各陣地的聯系紐帶。四個德育陣地的協同不是簡單的線性疊加，而是在優勢互補基礎上的資源整合與協同創新，使大學生職業道德教育成效最大化。近年來，隨著素質教育的實施和推進，高校第一課堂和第二課堂的銜接更加緊密。在校內，傳統“三點一線”（教室、寢室、自習室）德育陣地地位依然牢固。2008年起，博物館、文化館、美術館、紀念館等公辦機構免費向大眾開放，為大學生職業道德教育陣地拓展帶來新機遇。但一些高校因為資金、安全、政策和傳統觀念的制約，校外德育陣地建設相對滯后或停滯不前。同時，還有一些高校陷入“只掛牌，不使用”的尷尬境地。家庭、學校、社區和企業均是大學生職業道德教育實踐的重要陣地，但四者在協同增效方面遠沒有達到理想狀態。因此，促進第一課堂陣地和第二課堂陣地協同，形成陣地育人功能合力，是大學生職業道德教育陣地協同的重點。相對于傳統教育陣地，當前互聯網和新媒體正在營造無比寬闊的虛擬陣地。近兩年，中國最流行的20個移動應用，在網絡上累計下載量超過33億次，而大學生是其中最主要的用戶群體之一。顯然，新形勢下虛擬陣地的缺失將使大學生職業道德教育黯淡無光。2014年8月18日，中央全面深化改革領導小組審議通過《關于推動傳統媒體和新興媒體融合發展的指導意見》。從德育工作考量，這體現了國家搶占互聯網陣地的戰略意圖。新媒體打破了傳統意義上的地域和時空的限制，成為大學生職業道德教育系統控制變量的“控制器”。大學生職業道德教育要結合大數據思維、互聯網思維、版權思維和底線思維，促進虛擬陣地與現實陣地協同，使互聯網成為現實陣地的有益延伸和補充。

（四）方法協同

方法體系是大學生職業道德教育一個動態的、蘊涵著科學性、創新性的子系統。大學生職業道德教育方法的優劣，只有在與其實施過程諸要素相互聯系、相互作用中才能顯現。當前，大學生職業道德教育方法系統不斷完善，但其內各個層次、各種方法和各種要素之間的協調性不夠，“十個多于”的特征比較突出：被動說教多于主動引導，單向灌輸多于雙向交流，集中教育多于分散教育，顯性教育多于隱性教育，傳統手段多于現代科技手段，認知教育多于實踐教育，理性教育多于情感教育，言教多于身教，現實方法多于虛擬方法，解決思想問題多于解決實際問題。在高校，由于多種原因影響，務虛的工作方法仍有很重的份量，在實際工作中常常導致形式主義，如“對上負責，對下不負責”，在設計和組織活動時，重在爭取上級部門和領導的關注，較少考慮受教育者的品德基礎和發展需要。形式主義同樣存在德育課堂之中，難以使學生產生感情共鳴，實現寓教于樂。高校德育要取得預期成效，最重要的不是通過某一種方法的選擇，而是多種方法的“黃金搭檔”，形成科學的方法體系。因此，大學生職業道德教育工作者必須因時、因地、因人制宜，組合運用“因材施教法”、“教學相長法”、“情感交流法”、“循序漸進法、“啟示引導法”和“環境陶冶法”等德育方法，有效支配大學生職業道德教育系統的“控制參量”，形成帶來協同效應的“序參量”。對于學生而言，也應根據實際情況，綜合運用“知榮明恥法”、“自我反省法”、“克己慎獨法”、“改過遷善法”、“防微杜漸法”、“躬行踐覆法”等德育方法，才會更好促進自我的提升。

（五）主體協同

大學生職業道德教育主體協同旨在實現教育職能、管理職能和服務職能的有機統一，實踐路徑主要體現在三個方面。一是教育者和受教育者之間的協同。大學生職業道德教育是教育主體與教育客體相互作用、相互影響的過程，在強調教育主體客體化的同時，也要發揮客體的主觀能動性，即教育客體主體化。高校傳統德育專注于教育者的主導和主體作用，片面的將學生視為被教育、被管理的客體，忽視了學生的自主性，沒有形成“正反饋回路”，嚴重制約了德育實效。因此，大學生職業道德教育工作者要積極喚醒學生的自主意識，盡可能的調動學生自主育德的能動性，使師生雙主體相得益彰。二是教育者相互之間協同。近年來，高校德育隊伍建設成效明顯，“全員育人”和“全員育德”理念逐漸普及，教師隊伍、思想政治教育隊伍、管理隊伍、后勤隊伍等主體之間的協同意識日益加強，但“遇責任相互推諉”和“遇利益相互博弈”的現象也時有發生。為此，高校必須建立和完善全員育人、全過程育人、全方位育人的協同機制，使全體教職員工時時、處處、人人履行育人育德的使命。三是教育機構之間的協同。當前，高校已基本形成自上而下的大學生職業道德教育機構和組織系統，但也存在一些比較突出的問題，如：一些機構職責交叉導致“政出多門”，一些機構職責不清導致功能弱化，一些機構形式主義、、享樂主義和奢靡之風嚴重，一些機構縱向銜接不暢。高校應建立一個組織和人員落實、工作強有力的德育領導小組，加強對包括大學生職業道德教育在內的整個德育系統工程運作的統一領導，將把握思想政治方向、加強隊伍建設、協調各個德育環節在結構和功能上的協作和互補關系、完善德育工作的規章制度和監督檢查機制作為工作的重點。

（六）環境協同

大學生職業道德教育宏觀環境、中觀環境和微觀環境的變化“無時不有”，學生間個體和群體差異“無處不在”。如果不從環境子系統尋找合適的控制變量，系統會演變為無序的耗散結構，從而不利于大學生職業道德教育目標的實現。環境協同需要從內外兩個維度考察。一是高校內部環境子系統及其要素的協同。使校園環境子系統及其各種要素處于一種相互依存、相互協調、相互促進的狀態。在這種狀態下，校園組織結構要素和諧，校園要素和諧，人際關系和諧。英國劍橋大學分子實驗室多年來在學術界聲譽斐然，已產生了12位諾貝爾獎獲得者，就是因為他們營造了一種自由、寬容和相互尊重的文化環境。許多科學家在這種環境下找到了實現了自身價值和社會價值的平臺。二是高校德育環境與家庭教育環境和社會環境的協同。由于多種原因，當前大學生職業道德教育內外環境協同機制還不順暢，家庭、學校、社會三方力量缺乏整合。大學生在學校所受教育有時甚至被家庭、社會環境的影響削減、抵消。因此，高校要積極爭取地方黨政部門、社會組織機構和企業的支持，大力挖掘社區德育資源，主動吸納家長參與和支持，形成具有層次性、互補性的德育環境系統，使相關資源和要素實現最優組合，讓大學生在擬態或真實的職業環境中，豐富對職業道德的認知，體驗職業道德的真諦，提高對職業道德重要性認識，促進從“知”到“行”的轉化和“知”與“行”的合一，有力提升大學生職業道德教育的實效性。