司馬遷報任安書范文

導語：如何才能寫好一篇司馬遷報任安書，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：寫作年代；寫作目的；生死觀；榮辱觀

中圖分類號：I206 文獻標識碼：A

文章編號：1005-5312（2012）20-0221-01

一、《報任安書》寫作時代之考

很多學者通過研究眾多文獻資料和史實資料，發現司馬遷在寫完《報任安書》之后，活不見人、死不見尸，神秘地消失了，消失得無影無蹤。同樣，在《報任安書》的寫作年代方面，也是一直存在著不同的意見和研究成果。不過就眾多的研究者來說，《報任安書》的寫作年代主要有兩家之說：一是“太始四年”說；一是“征和二年”說。兩家爭鳴是從清代才開始的。清代以前對這個問題并未進行過精確細致的探討，只有班固在《漢書·司馬遷傳》中錄用這封信的全文之前說過幾句話，即“遷既被刑之后，為中書令，尊寵任職。故人益州刺史任安予遷書，責以古賢臣之義，遷報之”。班固并投有明確說明《報任安書》寫于某年某月。班固以后至明代，再沒有人進行認真的研究。

雖然至今為止，對于《報任安書》的寫作年代和司馬遷卒年的研究仍然沒有最確切的定論，眾多學者仍在為這一問題展開積極的辯論，但是，就筆者看來，對于司馬遷來說，“史命”等于生命。“史命”完成，自己的“成一家之言”“傳之后世”的理想就得到了充分實現，他的生命也實現了真正的價值。“所以，《史記》畫上了句號，司馬遷的生命也畫上了句號。”司馬遷卒年和《報任安書》的寫作年代并不是我們所需要明確確定的最重要的內容，司馬遷模糊的生卒年和眾說紛紜的《報任安書》的寫作年代，不能夠掩蓋《報任安書》的作用和司馬遷對史學的貢獻。

二、《報任安書》究竟為何而寫

在對《報任安書》的研究中，學者們主要是針對司馬遷的寫作背景進行司馬遷寫作時的矛盾心理狀態和真實的寫作目的分析，即《報任安書》的真正作用。有學者認為：“對這封書信體散文的主旨，歷來也一直認為是司馬遷寫給他的朋友任安的。但如果把這封書信放到漢武帝和司馬遷當時的根本對立沖突背景下去了解，我們就會驚異地發現：這封信長期以來一直被誤讀了，它其實不是寫給任安看的，而是寫給漢武帝看的；它其實是司馬遷向漢武帝發出的一封宣戰書或挑戰書。”他們認為《報任安書》是司馬遷對漢武帝的宣言書，是表達自己心中悲憤之情的表白書，是借以向世界和世人表明自己志向的書信。

而有的學者則認為《報任安書》的寫作是建立在史官文化背景下，“史官文化對司馬遷人生的影響體現在兩個方面。首先，出身于史官世家，自己后來亦做了史官的司馬遷，既受父命、也因史官職責的要求，要自覺地承擔起寫史著書、延續史官文化傳統的歷史使命。其次，司馬遷也從父輩那里秉承了史官文化從歷史的存在中尋找生命的超越性和人生的終極意義的價值傳統。司馬談臨終前亦曾遺命司馬遷一定要‘揚名于后世，以顯父母’，他自己在《報任安書》中也說：‘立名者，行之極也。’”司馬遷給任安寫信的目的是為了表明自己隱忍茍活的完成《史記》，是為了闡明《史記》是自己的歷史使命，也是他人生的最高價值、終極追求。

三、《報任安書》的生死觀研究

司馬遷的生死觀，不僅僅是他個人對生死榮辱的詠懷和感念。他的生死觀有一種催人積極向上的力量，它所蘊含的心理因素，遠遠超過了時空的閥限，而成為一種更為博大悠遠的人類情感，給后世以極其深遠的影響。有學者說：“《報任安書》不僅會使某時某地的讀者傷懷泣下，而且還會超越時空和國界，使歷代和國外的讀者每讀此文也會一掬‘千古共傷’之淚。《報任安書》有如莎士比亞筆下的偉大悲劇，給一切文學愛好者以極大的審美價值。每個讀者都能夠在《報任安書》中找到自己心靈家園的故土，每一種微妙難言的情感和激蕩心潮的亢奮，都能在作品展示的藝術世界里得到回響。尤其是他在文中對生死觀的沉痛闡述，不能不使后人感悟到人生的使命和意義，激揚起每個想對人類有所作為的人的生命巨浪。”可以說，生死觀是人的精神生活之鼎的一足，是一個人到達理想境界的橋梁。司馬遷的生死觀，成為后人創造人生價值的取之不盡、用之不竭的寶貴的精神財富。它對后世的深遠影響，有如泉水之于沙漠，呼吸之于生命，滋潤著無數來人的心田。

四、綜述小結

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人教版第六冊的教學參考書對這句話的解釋是：“我確實想完成這本書，把它（暫時）藏在名山之中，（以后）再傳給跟自己志同道合的人，使它流行于大都會，這樣就補償了前番下獄受刑所遭到的侮辱，即使一萬次遭殺戮，哪里會有悔恨呢！”《古文觀止》對這句話的解釋總體一致，就是將第一個分句解釋成了“我確實已經寫了這本書”。

兩種解釋都有它的道理。從字面上說，“以”在古文中有多個義項，但此處唯有“通‘已’”這個義項適合句子的需要。《古文觀止》的翻譯情況符合“字字落實”的標準。然而這種翻譯在表意上卻與教學參考書的翻譯有很大的差別。教學參考書的翻譯告訴讀者，此時《史記》還沒有完成；《古文觀止》的翻譯告訴讀者，《史記》已經完成。

那么文章本身告訴我們的是什么信息呢？值得注意的是這幾句話：“仆竊不遜，近自托于無能之辭，網羅天下放失舊聞，考之行事，稽其成敗興壞之理，上計軒轅，下至于茲，為十表，本紀十二，書八章，世家三十，列傳七十，凡百三十篇。亦欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言。草創未就，會遭此禍，惜其不成，是以就極刑而無慍色。”

按照前面一句話的內容，令人感覺到司馬遷總體上應該已經完成了《史記》，所以《古文觀止》會這么翻譯。教材上的翻譯應該是受到“草創未就”一句的影響而形成的。不過，“草創未就”也可以看成是司馬遷的謙謹之辭，因為一個治學嚴謹、品性謙讓的人即使完成了自己的文字工作，可能也會覺得需要進一步完善，書已寫完，但是仍有可能會出現經不起推敲之處，在他人面前仍然只是“草創”而已。由于對這段文字揣摩的角度有所不同，所以此時《史記》是否已經完成就只能成為一種推測。

有趣的是，“藏之名山”這句話的意思又有多種推測，其中最主要的是這么兩種：

其一，司馬遷受宮刑之前已有家室，并有子女，他遇難時叮囑女兒司馬英一定要將《史記》初稿和相關資料帶走保存好，讓其流傳百世。司馬遷的女婿楊敞的老家就在西岳華山腳下的華陰縣。司馬英將《史記》初稿等帶往楊府后，為了萬無一失，又與其丈夫楊敞商量，決定將《史記》送往老家華陰珍藏。這就是司馬遷所說的“藏之名山”一事的真實意義。①

按照這種解說來看，被女兒帶走，還可以“傳之其人”的《史記》已經沒有修改的機會了，因此寫《報任安書》時的司馬遷已經完成了《史記》。

其二，曾兩度出任太史的學者張衡稱：“蓬萊，太史秘府。”《竇融傳》附《竇章傳》曰：“是時學者稱東觀為老氏藏室，道家蓬萊山。”章懷注：“老子為守藏史，復為柱下史，四方所記文書皆歸柱下，事見《史記》。言東觀經籍多也。逢萊，海中神山，為秘府，幽經秘錄并皆在焉。”案：后漢東觀、蘭臺為國家書府并史官著述之所，蓋承先漢太史公舊制；而當時學者將“太史秘府”稱作道家名山蓬萊，亦當所來有自。由此推知，司馬遷《自序》所言“名山”，指他曾供職的太史公府，《太史公書》正本所“藏之名山”實為國家書府――太史公府。司馬遷遭“李陵之禍”入獄，受腐刑，出獄后為中書令。他雖不再擔任史官，但他的著述事業仍在繼續進行。按漢時制度，如果武帝沒有準許，司馬遷就不可能自行其事。書成，仍名曰“太史公書”，亦可推知司馬遷的著述行為得到了武帝的允許。因此，司馬遷將其書正本藏入太史公府也就理所當然。②

按照這種推測，既然書在“府”中，就可以隨時繼續往下寫，那么寫《報任安書》時的司馬遷倒確實可能尚未完成《史記》了。

這些解說都只是自圓其說的推測，在歷史考證尚未得以確認時，對一個文言語句的翻譯也是應該有一定的寬容度的，比方說將“仆誠以著此書”譯為“我確實想完成這本書”時，“以”字的用法和意義就顯得非常含糊了，但我們認為就整個句子的翻譯而言，它還是通順合理的；實際上，我們不可能完全掌握中國文字的運用規律，還沒有把握說我們已經積累了漢字的所有的具有時代與地方特征的用法和意義，對于幾千年的中國文字發展史的探索將是一條難以走盡的路。目前，我們要做的行之有效的事是使自己和接受引導的學生都能夠在文本言辭的瞻前顧后的理解與賞析中，以及根據自己的積累或者資料的搜索，用探究到的其他知識來輔助自己形成一種合情合理的說法――即使說法可能是多種多樣的――以期提高對文字的敏感度。

至此，司馬遷是“想”還是“已經”完成《史記》，已經不重要了，這些解釋只不過是我們借以提高學生語文能力的一根針而已，衣服縫好了，這根針自然卸去它的責任了。

參考文獻：

① 吳東平著《追尋古代名人的后代》之《女兒司馬英：將〈史記〉“藏之名山”》，湖北人民出版社2006年版

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這件事也徹底鑄就了另一個人的命運，這個人就是司馬遷。司馬遷，一介文人，為了援救李陵一家老小的生命，為他辯護，從而冒犯武帝，被捕入獄，第二年，即公元前98年，被判死刑。

同樣不甘心就此“輕于鴻毛”地死掉，“沒世而名不稱”，司馬遷也選擇了活下來，為此不惜接受最為恥辱的宮刑。

人類的悲劇是文W的溫床。這件事引出了漢代最著名的兩封書信：李陵的《答蘇武書》和司馬遷的《報任安書》。《答蘇武書》讓我們記起一個被自己民族拋棄，被大漠淹沒的人的絕望。而《報任安書》，則寫盡了一個人被自己的朝廷羞辱，被人群歧視，在瀕臨崩潰的邊緣，如何獨力支撐，為了某種希望，所能承受的人生恥辱的極限――用司馬遷自己的話說，在人生的所有恥辱中，“最下腐刑極矣”！

這封書信，顯示了作者內心在巨大的打擊和恥辱感下深重的矛盾痛苦，以及在對抗這種痛苦中顯示出的堅忍的個性力量，讀后有一種震撼人心的感受。它是散文體的《離騷》，甚至比《離騷》更杰出，因為它的作者司馬遷最終以個人的堅忍完成了自己的名山事業。所以，如果說屈原是失敗的英雄，司馬遷則是成功的偉人。

大約在公元前87年，《史記》橫空出世。而它的偉大創作者――司馬遷的行蹤卻消失了。

那死去的孤絕的生命，在《史記》中得到永生。

遭受李陵之禍，使他感受到個體生命在強大的體制面前的渺小脆弱與不堪一擊，感受到個人的意志、人格、精神力量在命運面前的無奈，同時，他又被人性的東西感動，對人的自由意志無比推崇。魯迅說《史記》乃“史家之絕唱，無韻之《離騷》”，劉鶚《〈老殘游記〉序》說“《離騷》為屈大夫之哭泣……《史記》為太史公之哭泣”。都以《離騷》這樣的純個人抒情作品來比擬《史記》，這說明《史記》雖為史書，卻確實是有鮮明的個性色彩。這個性色彩不僅指其語言風格、敘述風格，更主要的是指其中所蘊涵的司馬遷基于個人經歷的個人感受，以及獨特的個人情感特征。這種個人感受和個人情感特征使《史記》帶上了強烈的抒彩，個人性與抒情性是《史記》文學特征的重要表現。

通過《史記》，我們洞悉了司馬遷內心忍受的痛苦以及在忍受侮辱時他內在的強大與自尊。《史記》是他恥辱與痛苦的結晶，卻變成了他尊嚴與崇高的象征。

（選自《天下閱讀》，有刪改）

篇4

【關鍵詞】司馬遷；忍辱負重；討論

【中圖分類號】G624.23 【文獻標識碼】A

在弄清楚這個問題之前，我們有必要對古人的生死觀和價值觀做一個了解。在古代，對文人士大夫來說，比個人生死還重要的是什么？顯而易見是民族大義和文人氣節。當個人生死和民族大義、文人氣節的矛盾不可調和時，作為一個受人敬仰有自尊有地位的人，幾乎都會毫不猶豫地選擇舍身取義，以死明志。為民族大義舍身取義自不必說，為什么文人的氣節也這么重要？這是因為在古代，名節被士大夫們視為立身之本，因此保持文人氣節，不讓自己受辱于天下，以死明志是古代備受推崇的價值觀。由此可見，在古代個人名節要大于個人生死。

既然如此，那么我們再來看當時的司馬遷該不該以死明志。司馬遷所受的恥辱用他自己的話來說是最不可忍受的恥辱“最下腐刑極矣”。一個有氣節的士大夫如果因莫須有的罪名而承受“宮刑”的恥辱，選擇用死來保全自己的名節幾乎是唯一的選擇。但是司馬遷沒有這么做，本應以死保全自己名節的司馬遷，最終又活了下去。難道真的還有比名節更重要的，讓他活下去的理由嗎？

關于這點，我們可以在一封司馬遷寫給友人任安的回信中了解到大概。司馬遷認為自己要活下去有以下三個理由：第一，自己勢微，沒有影響力，死了也是白死。“假令仆伏法受誅，若九牛亡一毛，與螻蟻何以異”。第二，如果去自殺，世人會誤會，并不會認為自己是為守節而死。“而世又不與能死節者比，特以為智窮罪極，不能自免，卒就死耳。何也？”第三，做人有比守節更重要的事情，自己還有更大的心愿沒有完成。“勇者不必死節”、“恨私心有所不盡，鄙陋沒世，而文采不表于后也。”

我們仔細分析一下司馬遷給出的三個理由就可以發現：第一個理由和第二個理由都不是最關鍵的地方，假如司馬遷僅僅是因為這兩個理由而茍活下去，那么他就是一個真正沒有氣節的人。一個人怎么可以因為自己勢微、怕被人誤會而放棄名節茍活下去呢？所幸司馬遷活下去還有更重要的第三個理由：完成自己的心愿。那么這到底是一個什么樣的心愿，重要到可以讓他忍受如此奇恥大辱呢？《報任安書》中如此描述：“草創未就，會遭此禍，惜其不成，是以就極刑而無慍色。”原來司馬遷是為了完成一家學說，由于（此書）已經起草，尚未完成，卻碰上這樁禍事，惋惜它沒有寫成，因此寧愿接受宮刑而沒有以死保節。

這里我們不妨做一個假設，假如沒有第三個原因，我們可以很自然地得出這樣的結論：司馬遷是會選擇以死守節的。拋開假設，現在我們來做進一步分析：這第三個理由是不是司馬遷為了茍活下去的一個借口呢？司馬遷說他忍辱活下去就是為了著一家之說。現在我們知道這部書就是《史記》，那么我們就必須要分析一下司馬遷著《史記》的動機是什么？

司馬遷創造《史記》的第一個動機應該是為自己正名，完成功業讓自己流芳百世。這個動機是司馬遷的“私心”。他也曾借他人的事例委婉地表達了自己的想法，“乃如左丘無目，孫子斷足，終不可用，退而論書策，以舒其憤，思垂空文以自見。”用《史記》為自己正名，讓后世了解自己，用留下來的文字來表現自己的思想，讓自己流芳后世應該是常人最好理解的動機。第二個動機：著書還原歷史、造福社會、造福后代。《史記》是一本什么樣的書？它是一本還原歷史、造福社會、造福后代的鴻篇巨著。司馬遷的這個動機才是他作為震古爍今，古往今來第一史學家真正偉大的地方。司馬遷要完成的是一項還原歷史、造福社會、造福后世的大事。他要著的書是考證歷史人物的所作所為，統觀他們由始至終的過程，考察他們成功、失敗、興起、衰敗的規律，上起軒轅黃帝，下到漢武帝，用客觀的眼光和態度，探究天道和人事的規律，弄清從古至今的歷史發展過程。用司馬遷自己的話來說就是“網羅天下放失舊聞，略考其行事，綜其終始，稽其成敗興壞之紀。上計軒轅，下至于茲，為十表、本紀十二、書八章、世家三十、列傳七十，凡百三十篇。亦欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言。”

篇5

一、原文：而世又不與能死節者比

教材注釋“與”為“稱許、認可”。這一注釋導致了句中“比”的意義無法落實。“比”本義是“并列、挨著”，如《韓非子?說難》：“是比肩接踵而生也。”王力主編《古代漢語》（中華書局1990年3月第2版）《報任安書》注：“比，同等看待，相提并論。”另外根據原文語句“而世又不與能死節者比，特以為智窮罪極，不能自免，卒就死耳”，司馬遷認為即使自己“伏法受誅”了，世人也不會肯定自己的死，反而認為自己是咎由自取，死有余辜。因此，“比”在原文中可解釋為“相提并論，并列”，充當全句的謂語，這樣“與”作動作性詞語解釋就很不妥。如果將它作介詞，譯為“跟、同”，和“能死節者”構成介賓短語，作謂語“比”的狀語，全句就很順暢，譯為“世俗的人也不能拿我和死節者并列”（朱東潤主編《中國歷代文學作品選》）。

造成這種注釋不當的原因可能是版本混用。教材《報任安書》節選自《昭明文選》卷四十一，原句為“而世又不與能死節者比”。王力主編的《古代漢語》中的《報任安書》原句為“而世又不與能死節者比”，其注釋5：“《文選》李善本作‘而世又不與能死節者’，無‘比’字。五臣本作‘而世俗又不能與死節者次比’，今依《漢書》。”朱東潤主編《中國歷代文學作品選》中《報任安書》相關語句為“而世又不與能死節者比”，作者注明：“此書載《漢書?司馬遷傳》及《文選》卷四十一，兩本文字略有不同。這里是用《漢書》（影印北宋景刊本）所載為底本，參以《文選》。”清吳楚材、吳調侯選編的《古文觀止》（北京古籍出版社）中的《報任安書》相關語句為“而世俗又不能與死節者次比”。

以上幾種版本的選文大體相同，值得注意的是王力先生所說的《文選》李善本（以下稱為李本）。李本中的相關語句為“而世又不與能死節者”，句中沒有“比”。在這種情況下，句中的“比”必須承擔起謂語動詞的職責，解釋為“稱許、認可”應該是恰當的，句子可譯為：但是世人又不認可我是為名節而死的人。然而教材的相關語句是有“比”的，卻將“與”解釋為上述意義，顯然不妥。

二、原文：故述往事，思來者

教材注釋“思來者”：“想到未來。意思是讓后世了解自己的思想。”注釋前半部分（想到未來）是對原文的直譯，后半部分（意思是讓后世了解自己的思想）是對原文的意譯，筆者認為前半部分的注釋不當。

《現代漢語詞典》（修訂本1996年版）認為“直譯指偏重于照顧原文字句的翻譯（區別于‘意譯’）”。而教材譯文卻將“思”譯為“想到”，“來”譯為“未來”，“者”沒有注釋，顯然沒有忠實于原文，不符合直譯的要求。王力主編《古代漢語》注釋“思來者”：“意思是想讓將來的人知己之志。”吳楚材、吳調侯選《古文觀止》注：“思來者以作戒也。”朱東潤主編《中國歷代文學作品選》注：“關心未來的人，以書遺之，使見己志行。”據此，“思”應為動詞的使動用法，即“使……認識、了解”，“來者”為“未來的人”或“后世的人”。因此，教材如果直接注釋“思來者”應注釋“思”的用法、意義及“來者”的意思，或者將原注釋中的“想到未來”去掉，只保留對原文的意譯，這樣就可以避免理解上的混亂。

三、原文：通邑大都

教材注釋“通邑”：“大的城市。通，指四通八達。”此處“通邑”注釋值得商討。“邑”有“小城市、小城鎮”之義，如蘇洵《六國論》“小則獲邑，大則得城”。“邑”常與“都”相對，如《荀子?富國》“田疇穢，都邑露”。（邑，小城市；都，大城市）。根據課文注釋“通邑”應與“大都”同義。但依據原文句子的結構特點，此種注釋十分令人費解。原文“仆誠以著此書，藏之名山，傳之其人，通邑大都……”其中“藏之名山，傳之其人，通邑大都”三句均為四字句，句式整齊，讀來朗朗上口，一氣呵成。分析其句式特點，“藏之名山”“傳之其人”均為動詞短語，其中的“藏”“傳”是動詞，據此“通邑大都”也應該是動詞性短語，“通”作動詞用。但依據教材的注釋“通邑大都”卻是并列結構的名詞性短語，“通邑”與“大都”同義，均為“大的城市”，那么支配它的動詞是什么呢？聯系上下文似乎也補不出一個相應的動作性詞語，這就造成了前后句式的斷裂和理解上的含混。

《古漢語常用字字典》（商務印書館282頁）“通”條目③注：“暢通，沒有阻礙。司馬遷《報任安書》：‘通邑大都。’（邑：城鎮。都：大都市。）”朱東潤主編《中國歷代文學作品選》（142頁）注：“通，流布。通邑大都，意謂能使己書流傳于邑與大都。”吳楚材、吳調侯選《古文觀止》注：“廣之邑都。”以上三種注釋都主張將“通”作動詞，理解為“暢通、流傳”，“邑”與“大都”并列，意為“大小城市”。這種解釋使整個句子的結構前后一致，并消除了理解上的障礙。

篇6

關鍵詞:發憤著書;憤懣;逆境

司馬遷,史學家、文學家、思想家。他創作了中國歷史上第一部紀傳體通史,被魯迅稱為“史家之絕唱,無韻之離騷”的史學巨著——《史記》。對《史記》的研究,很多學者都是持“發憤著書”的觀點。

“發憤著書”是司馬遷最重要的文學批評命題。他在《史記?太史公自序》中曾這樣寫道:

夫《詩》、《書》隱約者,欲遂其志之思也。昔西伯拘羑里,演《周易》;孔子厄陳、蔡,作《春秋》;屈原放逐,著《離騷》;左丘失明,厥有《國語》;孫子臏腳,而論兵法;不韋遷蜀,世傳《呂覽》;韓非囚秦,《說難》、《孤憤》;《詩》三百篇,大抵賢圣發憤之所為作也。此人皆意有所郁結,不得通其道也,故述往事,思來者。

在《報任安書》中也出現類似的言論。

這些文字講述了一代代偉人在逆境中化悲憤為力量,最終創作出流傳千古的巨著。司馬遷將此類偉人的事跡與自身的事跡相結合,得出“發憤著書”一說。這一文學批評命題,貫穿中國古代文學批評史始終,具有豐富深刻的理論內涵和重要深遠的理論意義。

司馬遷提出的“發憤著書”說并不是他一個人的理論成果,而是在前人的理論基礎上一步步總結創新得出的。

早在《詩經·園有桃》中,就有詩句:心之憂矣,我歌且謠。因為心中憂傷,所以化憂傷為力量,用來吟誦詩謠。這應該是迄今為止,發現的最早的含有“發憤著書”這一思想的文字記載。

將這一思想進一步深入的是《論語·陽貨》中得一句:“詩可以興,可以觀,可以群,可以觀、可以怨。”“詩可以怨”是詩可以用來抒發心中的憤怨。反過來理解:如果心中有憤怨,可以借憤怨之情寫詩。這是“發憤著書”思想的進一步明確。

“發憤”一詞首次出現應是在《論語·述而》中:葉公問孔子于子路,子路不對。子曰:“女奚不曰,其為人也,發憤忘食,樂以忘憂,不知老之將至云爾。”而將“發憤”與文學創作聯系在一起并明確應用的是屈原。他在《九章·惜誦》中這樣寫道:發憤以抒情。

即屈原之后,西漢劉安在《淮南子·本經訓》中提出:憤發于中而形于外。他認為人內心的憤懣之情需要一種外在的行為方式去宣泄。這與“發憤著書”思想的聯系更緊密了。

司馬遷在前人的思想基礎上,將“憤”與“作”之間的關系正式在創作領域確立下來。公元前99年,司馬遷因替李陵辯解而觸怒漢武帝,被處以宮刑,這使他在生理和心理上受到巨大的雙重打擊。人格、精神上受到的毀滅性侮辱使司馬遷曾想一死了之,但是壯志未酬,不能半途而廢。同時他又從《周易》、《春秋》、《離騷》等巨著的作者們身上得到激勵:逆境磨練意志,化憤懣為寫作動力!相似的悲慘遭遇,極大程度上鼓勵了司馬遷不屈不撓,化痛苦和憤懣為寫作的動力,在“意有所郁結,不得通其道”的情況下完成《史記》。所以在結合屈原等人的理論思想及自身的親身體驗之后提出了“發憤著書”。

司馬遷的“發憤著書”不是將愁怨悲憤之情宣泄在作品當中,而是將愁怨悲憤化成寫作的動力。這里的“憤”是指作家“意有所郁結”的精神狀態。作家在生理、心理受到重大傷害,內心郁結卻無法宣泄釋懷,從而借著述立作來使自己轉移注意力,暫時忘記傷痛,恢復心理平衡。“憤”不但是作家愁怨的情緒,也是他們高尚人格、堅定意志的體現。在“發憤”情況下著出的書,情感迸發,往往更有感染力,其藝術魅力也是獨到的。在司馬遷看來,“發憤著書”是為了達意通道,包含了兩種情況:一、司馬遷的崇高理想和抱負不能施之于事業,沒有在實際上實現,才借“述往事,思來者”的著作作為寄托。二、司馬遷的志向是總結歷史和現實的經驗,提出屬于自己的理論觀點,寫出屬于自己的著作。所以他的“發憤著書”既是對前人的文學總結,也是抒發自己的心聲。

司馬遷的“發憤著書”說繼承 “詩可以怨”的傳統,對前人改進創新,對后人也有重大影響。韓愈的“不平則鳴”說,歐陽修的“詩窮而后工”,陳師道的“其窮愈甚,故其詩愈多”等都深受司馬遷的“發憤著書”說影響。韓愈的“不平則鳴”說中,已經意識到“泄憤”和“言道”的統一性,這是對司馬遷“發憤著書”說的一個很好的發展。

但是,“發憤著書”并不是創作出優秀巨著的唯一原因。作家創出巨著與其自身的人文素養是分不開的。創出優秀作品需自身素養,材料積累等多種條件,“發憤著書”只是其中之一。

“發憤著書”說有它自己的適用范圍。得在適合的社會條件和背景下才能得到充分的發揮。

一、 具有進步思想的作家文人不被統治階級認可,受到統治階級的迫害打壓。具有才情的落魄作家為了尋找精神寄托和生活動力,必須找到一種方式,使自己的才干得以發揮,發憤著書在此時最適合不過了。

二、 文人有建功立德的意識,遠大理想沒有實現時就遭遇不幸。為了讓自己的思想能夠流傳下來,從而“發憤著書”。例如屈原,報國無門時,不愿與黑暗的統治者同流合污,被放逐時寫下了《離騷》。

三、 封建統治是一個冷酷無情的社會,統治者為了達到自己的目的,不顧百姓死活,任意壓榨。身處這種時代背景下的文人,為了反映當時社會的真實情況及個人命運史,選擇“發憤著書”。

個人認為,以上情況較適合“發憤著書”說,在這些情況下的“發憤著書”成效也較顯著的,往往能真切反映作家的真實情感,社會環境,時代背景。這也成為古代文人與黑暗社會,不合理命運抗爭的一種方式,也是文人用來完成自己夢想的方式。只是,這一切都得在相應的合適條件下才能完成。所以,在對“發憤著書”說的評價上,我們要有客觀的態度,不能過分的夸大其作用和影響力,不能將其神化,因為沒有正確的條件和范圍,“發憤”未必能“著書”。我們應以嚴謹科學的態度評價“發憤著書”說。

在今后的文學發展中,我們定會提出新觀點,新理論。但無論多久,我們都不能否認司馬遷“發憤著書”說的歷史意義。我們應該繼承與發展,進一步完善“發憤著書”說。(作者單位:沈陽師范大學)

參考文獻:

[1]張少康:《中國文學理論批評史》,北京大學出版社。

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[關鍵詞]歷史類文本；重點突破；策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）01-025

小學語文教材選用了大量的歷史類文本。這類文本展現的內容與學生的實際生活相去甚遠，學生在學習過程中難以感知歷史的內涵，難以走進人物的內心，和人物產生共鳴。如何拉近歷史故事與學生生活實際的距離，就成為教學歷史類文本的難點。如何突破這一難點呢？

一、依循發展軌跡，再現歷史

歷史類文本與學生生活實際的差異性造成了教學這類文本的障礙。教材文本中的歷史故事都帶有那個特定歷史時代的印記。因此，在教學文本之前，教師要引導學生結合具體的資料，讓學生較為具體地了解那一段歷史，以拉近學生與文本之間的距離，從而為學生深入文本奠定基礎。

例如，蘇教版《負荊請罪》一文展現了戰國時期廉頗與藺相如從矛盾到團結的過程。如果學生不能對這段歷史有一定的了解，就難以真正理解正劇本的內容，更難以深切地感受藺相如以大局為重、廉頗知錯就改的優秀品質。因此，在教學時，教師在學生預習環節就補充了《史記》中的相關語段以及人教版教材中的《將相和》一文，讓學生初步感知“完璧歸趙”“澠池之會”等情節。學生只有對事件的來龍去脈有所了解，才能對文本中的人物形成基本的認知和體驗，從而為學習課文打下厚實的基礎。

二、依托文本資源，明晰歷史

曾經有人說過，一個民族最不該忘卻就是它的歷史。因此，在教學歷史類文本時，教師要在引導學生體悟文本語言表達精妙的同時，讓學生深入感知那段歷史，形成鑒別歷史的意識；同時，引導學生結合具體的歷史事件，讓他們更好地走進文本、走進人物的內心世界。

例如，在教學蘇教版《司馬遷發憤寫》時，教師補充了司馬遷編寫《史記》的相關背景資料，尤其是他遭受酷刑的過程。補充這些內容，目的是讓學生讀文探因，明因鑒史，深切感知司馬遷編寫《史記》既是受父親影響而從小立下的志向，也是他在災難面前的“發憤”努力，從而深入探尋文本的內核。在這一案例中，教師充分將文本內容與歷史背景結合起來，將文本內容置放在當時的環境中，讓學生在了解故事發展的來龍去脈中熟悉歷史，同時也借助歷史資源探尋到文本教學的切入口，形成相輔相成的教學情態。

三、激發學生意識，審視歷史

歷史文本中的事件雖然離我們現在的生活遙遠，但它與現在發生的事件有著很多的共性之處。這就為學生深入理解歷史故事，提供了更有效的途徑。在教學中，教師要善于引導學生用實際生活中的類似事件去類比、感知歷史故事，借助自身的經驗去揣摩古人的思想，將厚重的歷史故事向現實和兒童實際轉變。

還是以《司馬遷發憤寫》的教學為例。寫父親彌留時，司馬遷“淚流滿面”，這樣將一個富有孝心、懂得感恩的人物刻畫出來。這種人類共有的情感認知是千古不變的。因此，在教學中，教師要引領學生結合這些核心詞語，將自己想象成當時的司馬遷，面對父親留下的遺憾，自己怎么說、怎么做。表面上看，這是一個常態下的想象性表達練習，但深入內部審視不難發現，學生以自己之心揣摩歷史文本人物之腹的過程，其實就是用自己童真的語言表達自己對歷史的理解，走進歷史性人物，形成自己獨特見解的過程。

四、補充相關材料，拓展歷史

教材文本內容所展現的只是部分歷史鏡頭，并沒有將所有的內容都納入其中，這就形成文本空白。為了引導學生更好地感知人物、了解歷史，教學中教師應該努力做到文史結合，針對課文中的空白，及時補充資料，將文本和拓展補充的歷史資料結合起來，讓學生走入更為全面的歷史畫面。只有這樣，學生才能更全面、更深入地把握歷史故事，聆聽歷史人物的內心獨白。

還以《司馬遷發憤寫〈史記〉》的教學為例。當教學司馬遷身受酷刑之后，教師及時補充了《報任安書》中的部分內容，強化學生對司馬遷悲憤交加內在情感的體驗。這種情感體驗，不是教師一廂情愿解讀灌輸給學生的，而是史書中明確記載，是對文本內容極好的補充與拓展。這樣的補充拓展，是對課文的“血濺墻頭”“了此殘生”的有力印證。

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一.語文教育的本真決定著不可弱化古文的人文價值

語文是“工具性和人文性的統一”。就古文閱讀而言，語文教育一方面要求學生練就獨立閱讀文言文的能力，積累歷史文化知識，增加文化底蘊，初步感知中華文化的輝煌多姿和源遠流長，以激發愛國情懷和文化尋根的興趣。另一方面還要求學生不能浮在表面，還要進一步品讀、感悟，理解作品的思想內涵，探索作品的豐富意蘊，領悟作品的藝術魅力，用現代的觀念和歷史發展的觀點審視古代詩文的思想內容，中肯評價，古為今用，借此培養鑒賞能力。與此同時，在學法上則要求學生將知識積累和人文濡染融會貫通于語文學習的全過程。如果我們能夠本著這樣的認識，就會明白該怎樣對待文言教材。

蘇教版《史記選讀》作為學生的閱讀內容是有著必然性的，魯迅曾高度評價《史記》乃“史家之絕唱，無韻之離騷”。可見它的閱讀價值。高中課程標準明確提出：“閱讀人物傳記，在了解時代和社會背景的基礎上，分析各種因素對傳主成長歷程的影響；認識傳主對人類物質文明和精神文明發展所產生的正面作用或負面影響，評價其功過得失；了解傳主的人生軌跡和內心感情世界，豐富自己的人生經驗.獲得有益的啟示。”這意味著什么？很顯然意在強調高中學生不能僅僅滿足于基礎知識積累和基本技能的培養，還要升華到獨立鑒賞的境界，推至精神世界的充實和改造的高度。

二.文言課堂有效性的最大化須借助古文的人文濡染

實際授課中，我們一方面幫助學生區別重要實詞和虛詞，分類梳理一詞多義、通假、古今異義、活用、同義復詞、固定詞語等詞語現象，梳理省略、倒置、疑問、反詰、否定、假設等句式，梳理文言大意，一方面還要引領學生運用閱讀常識，驅遣閱讀方法，把握材料信息，深入挖掘隱含意義，獲取更大更有價值的閱讀效益。

《報任安書》是蘇教版必修五的教材，大體概述了司馬遷的主要人生經歷。這一課歷來被稱為《史記》乃至中國文學的代表作品之一。為了使閱讀收益最大化，我們不妨分兩步走，第一步扎實梳理文言基礎知識和大意了解，以導學案的方式，將《史記》及作者常識、文言字詞句、基本內容把握清晰明確地呈現出來，讓同學們在借助資料的基礎之上，自主或合作完成，夯實研讀的第一步。第二步，教師干預。可在吟誦涵詠的基礎上從以下幾個方面切入：1、歷史回放，引領學生追溯司馬遷及作品所涉及到的人物所生活的當時現實；2、事件分析，區分事件內部的邏輯聯系，把握事件對人的影響程度，可從李陵事件、宮刑事件、推遲寫信等去分析具有典型意義的細節；3、主觀評價，對事件的潛藏認識價值進行分析、解讀、評判，對作者的敘述傾向形成自己的思考和判斷，例如對司馬遷對李陵的態度；4、文化意識，注意文章深厚的人文底蘊，作者行文旁征博引，氣勢恢宏，大氣靈動，是很有閱讀和積累價值的，如第二段用西伯、李斯、韓信等王侯將相受辱而不自殺的典故，直接引出“古今一體”的結論，憤激地控訴了包括漢王朝在內的封建專制下的酷吏政治，留下“輕于鴻毛”“重于泰山”的名句；第五段用周文王、孔子、屈原等古圣先賢憤而著書的典故，表現了自己隱忍的苦衷、堅強的意志和奮斗的決心，更被千古傳唱。這些典故，援古證今，明理達情，閃爍著犀利的思想火光，彰顯著中華精髓文化的魅力。再如其他諸如作者的“不虛美、不隱惡”的歷史觀，剛直不阿、能屈能伸的人格力量，學貫古今、視通萬里的學養和非凡氣度都值得學生去玩味。司馬遷本人也就是中國古代文化的一座里程碑。

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學生在語文學習中除了品味優美的文字，還可以獲得文字背后的歷史探究，感受到巨大的心靈震撼。因此要充分利用語文學科得天獨厚的條件，在教學中滲透挫折教育，用語言的魅力來健全學生的人格。

一、通過教材中的課文進行挫折教育

學生不太重視教材的內容，認為除了背誦內容外，其他篇目可有可無。針對這種情況，在講授教材知識時，要充分挖掘教材中的抗挫折教育資源，通過鮮活的人物故事教導學生正確認識挫折，戰勝挫折。

1.運用作者或作品中的人物的坎坷經歷對學生進行挫折教育

教授這類課文可以以人物的坎坷遭遇，以及學習感受為設計重點。如學習《報任安書》，教師首先要讓學生走近司馬遷，知道其人其事。司馬遷出生史官世家，受到良好教育，年少壯游，繼承父志。然因替李陵辯解，史書未成，橫遭宮刑，囚禁獄中。司馬遷受盡痛苦屈辱的折磨，但他為了文采表于后世，忍辱負重，幽而發憤，最終通古今之變，成一家之言，著成《史記》。教材中有這樣一段話：“文王拘而演《周易》;仲尼厄而作《春秋》;屈原放逐，乃賦《離騷》;左丘失明，厥有《國語》;孫子臏腳，《兵法》修列;不韋遷蜀，世傳《呂覽》;韓非囚秦，《說難》、《孤憤》;《詩》三百篇，大抵賢圣發憤之所為作也。”古今中外很多大文豪多歷盡挫折才著書立說而名垂千古，司馬遷堪稱典范。

史鐵生在最狂妄的年齡雙腳癱瘓，從一個正常人變成殘疾人，心情苦悶，精神絕望，甚至想到死亡，但他終于站了起來，參悟透了生命的價值，成了著名作家。在《我與地壇》的教學中，教師可圍繞作者的挫折、苦難，以及如何面對苦難來展開。史鐵生用自己的苦難，以及對生命的真切的感悟提高了我們對生命的認識。“痛苦是所沒人愿意報考的大學，然而畢業出來的都是強者”。

成功人物的成功史，幾乎無一例外是他們與苦難和厄運斗爭的歷史，他們的堅韌不拔的意志和不屈不撓的氣概永遠激勵著我們。

2.運用作品蘊含的哲理對學生進行挫折教育

運用作品中具有哲理性的語句引導學生深入理解，能起到理想的教育效果。必修二中王安石在《游褒禪山記》中悟出：“世之奇偉、瑰怪、非常之觀，常在于險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”王安石官至參知政事，宦海沉浮，離任回老家途中經過褒禪山，處在人生低谷，仍強調一個“志”，從而達到了非常之觀的境界。王安石就這樣堅韌不拔地挺進在人生路上，遇到坎坷不輕易趴下，成為“中國十一世紀的改革家”、北宋卓越的政治家以及唐宋家之一。

《中國古代詩歌散文選修》中，蘇軾在《定風波》中寫道：“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生。”面對人生風雨，一個“輕勝”，一個“任”，坦然、曠達胸襟頓出。

各類教材中均有許多這樣富有思辨色彩的點睛之筆，是課堂上對學生進行挫折教育的難得的素材。

二、通過寫作對學生進行挫折教育

教師通過指導學生寫隨筆、作文，以及感受等方法使之排泄釋放不良情緒，并借此了解學生思想，對學生進行心理健康教育。

1.通過命題或材料作文對學生進行挫折教育

語文教材必修二寫作練習：直面挫折。《孟子》：“天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動心忍性，增益其所不能。”課后的練習中對徐悲鴻、霍金的挫折中奮起的事跡的描寫，都可以加深學生對生活的理解，培養學生鍥而不舍和挫而彌堅的進取精神，寫作練習同時也是心理的歷練，能使學生對人生、挫折有更深的認識。

2.通過寫隨筆對學生進行挫折教育

學生在隨筆中可抒寫暢所欲言，不受時間地點的限制，不受題材和體裁的限制。學業上的沉重壓力，師生、同學及與父母間的沖突與摩擦，社會適應的不良，使得他們內心充滿了許多困惑和矛盾。在這種情況下，引導學生在隨筆中宣泄內心的喜怒哀樂，遷移情緒，可以有助于他們克服消極心理狀態，完善自我人格，從而形成健康的心理，而教師也可通過隨筆這扇窗口，及時了解學生的心理狀態，為挫折教育提供有益的線索。

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漢魏晉散文，概括起來主要有以下幾種樣式：

1.政論散文。這類散文由先秦諸子散文發展而來。它議論風發，氣勢恢弘，以探討政治問題、表達政治見解為主要內容。西漢賈誼的《過秦論》高屋建瓴，以氣運辭，文氣貫通，一瀉千里，洋溢著對國家前途的憂患意識，充分體現了政論散文的特色。此外西漢晁錯的《論貴粟疏》、東漢王充的《論衡》、王符的《潛夫論》等，也很有名。

2.史傳散文。這類散文雄深雅健，光彩奪目，既有很高的史學價值，又有很高的文學價值。司馬遷的《史記》敘事生動、簡練、流暢，在人物描寫、故事情節等方面技巧相當高超，是后世散文作品的典范。東漢班固的《漢書》繼承《史記》傳統而又有所創新，其中《霍光傳》《蘇武傳》，人物形象鮮明，性格突出，堪與《史記》相媲美。三國時陳壽的《三國志》也是一部重要的歷史著作。

3.辭賦散文。這類散文韻散相間，辭藻華美，以韻文來描寫，以散文來記敘，韻散間出，辭藻華美。魏晉時期，辭賦朝著駢化發展。漢代著名的賦作有枚乘的《七發》，司馬相如的《子虛賦》《上林賦》，揚雄的《甘泉賦》，班固的《兩都賦》，張衡的《二京賦》等。魏晉時期，主要有曹植的《洛神賦》、王粲的《登樓賦》、陸機的《文賦》、陶淵明的《歸去來兮辭》《感士不遇賦》等。