建構(gòu)主義教育思潮范文

導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義教育思潮，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】存在主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)觀

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在歷史上對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對近現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價(jià)值還具有實(shí)際的教學(xué)意義。這兩種學(xué)習(xí)觀對我國的基礎(chǔ)教育課程改革具有導(dǎo)向的作用，如果能夠綜合運(yùn)用，用彼之長補(bǔ)此之短，對提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率會有幫助。本文從這兩個(gè)流派的產(chǎn)生背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、目標(biāo)取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學(xué)習(xí)和借鑒。

一、兩種學(xué)習(xí)觀概述

不同的教育思潮會因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點(diǎn)。存在主義教育思潮是以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)建立起來的，是存在主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的拓展。存在主義哲學(xué)發(fā)端于19世紀(jì)歐洲大陸并在20世紀(jì)40年代在德國形成體系。[1] 建構(gòu)主義教育思潮是在康德、杜威的哲學(xué)基礎(chǔ)和皮亞杰、布魯納等人的心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來并在20世紀(jì)80年代迅速風(fēng)靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)的不同造成了其學(xué)習(xí)觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學(xué)習(xí)觀

雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對年青一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并最終實(shí)現(xiàn)自由生成。

1.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，存在主義者的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)文科類知識，而對自然科學(xué)和實(shí)用技術(shù)學(xué)科持批評態(tài)度。他們認(rèn)為自然科學(xué)類知識缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問題也僅是從假設(shè)出發(fā)進(jìn)而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學(xué)的引人矚目的一致性影響了當(dāng)今的基本思想，然而，自然科學(xué)對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實(shí)驗(yàn)的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。存在主義哲學(xué)主張個(gè)人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認(rèn)為教師和學(xué)生的關(guān)系是“我與你的關(guān)系而不是我與它的關(guān)系”，這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中并不是知識和技能的被動(dòng)接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學(xué)生互為主體，學(xué)生有權(quán)利自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，但學(xué)習(xí)內(nèi)容絕不是社會中流行的經(jīng)驗(yàn)而是社會生活經(jīng)驗(yàn)，即活動(dòng)課程、興趣中心課程和自由學(xué)習(xí)課程。[3] 在學(xué)習(xí)方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認(rèn)為只有通過對話才能體現(xiàn)師生之間關(guān)系的平等，以此培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的在于幫助學(xué)生自由選擇并最終建立人格尊嚴(yán)。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)，作為個(gè)體的人被剝奪了自由和尊嚴(yán)，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自由選擇學(xué)習(xí)方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個(gè)人自由地成為自己”，讓每個(gè)人都能有尊嚴(yán)地活著。

2.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

首先，薩特認(rèn)為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學(xué)習(xí)觀的第一個(gè)特征就是以人為本。人不同于動(dòng)物，因?yàn)槿俗陨砭哂兄饔^能動(dòng)性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴(yán)，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中要尊重學(xué)習(xí)者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系上，認(rèn)為學(xué)生與教師在教學(xué)活動(dòng)中處于平等的地位，不同的學(xué)生具有不同的個(gè)性，教師不能阻礙學(xué)生的自由發(fā)展，學(xué)生擁有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的權(quán)利。其次，存在主義學(xué)習(xí)觀具有互動(dòng)性。體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，學(xué)生與教師的互動(dòng)性。通過問答法的方式教師可以向?qū)W生發(fā)問，同樣學(xué)生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動(dòng)這種開放的環(huán)境有助于學(xué)生自我的生成。[5] 第二，學(xué)生與環(huán)境的互動(dòng)性。提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過程中產(chǎn)生新的知識，并運(yùn)用這些知識進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生和環(huán)境的相互作用，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀的個(gè)別差異性。存在主義者反對將學(xué)生培養(yǎng)成一類學(xué)生，并認(rèn)為這是扼殺“個(gè)人的權(quán)利和尊嚴(yán)”，因此他們認(rèn)為學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和個(gè)體傾向選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，甚至學(xué)習(xí)進(jìn)度。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)背景密切相關(guān)，20世紀(jì)初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)“刺激—反應(yīng)”以及“強(qiáng)化”，將動(dòng)物的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)嫁到人類的學(xué)習(xí)上。建構(gòu)主義者認(rèn)為這種學(xué)習(xí)觀忽視了人與動(dòng)物的區(qū)別，忽視了個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，隨著對行為主義學(xué)習(xí)觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學(xué)家關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的提出，20世紀(jì)80年代末興起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張復(fù)雜性知識。建構(gòu)主義者認(rèn)為導(dǎo)致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩(wěn)定的、自足的和結(jié)構(gòu)良好的，而知識則是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構(gòu)主義者主張的學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學(xué)習(xí)方式有很大的區(qū)別。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)。[6] 學(xué)習(xí)是通過建構(gòu)的方式并在原有知識的基礎(chǔ)之上通過同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換的方式對新信息進(jìn)行加工處理以便形成更加復(fù)雜的知識。以往對于知識的學(xué)習(xí)往往是將知識原封不動(dòng)地傳遞給學(xué)生，而建構(gòu)主義主張通過結(jié)構(gòu)不良的問題來逐漸增加學(xué)生的知識。這種結(jié)構(gòu)不良的問題沒有預(yù)定的解決方法，它需要學(xué)生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷改變學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過問題的解決獲取知識。再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)能夠自我建構(gòu)知識的主體。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要自我建構(gòu)知識而不能僅僅是原封不動(dòng)地接納知識，建構(gòu)主義教學(xué)中典型的隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式、交互式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式以及問題解決式教學(xué)模式都注重學(xué)生的體驗(yàn)，通過解決問題建構(gòu)知識。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)，所以其首要的特征就是主動(dòng)性。[7] 認(rèn)為學(xué)生要構(gòu)建自己的知識必須對信息材料進(jìn)行主動(dòng)加工，對建構(gòu)主義有較大影響的杜威就十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)作業(yè)，主動(dòng)作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的第二個(gè)特征就是建構(gòu)性。[8] 知識不是靠教師灌輸?shù)模强繉W(xué)生以及在教師的幫助下自我建構(gòu)的，知識之所以能夠建構(gòu)是與真實(shí)的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、人的相互交往的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)密切相關(guān)的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構(gòu)，知識的建構(gòu)需要人與人的互動(dòng)合作。累積性也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征之一。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結(jié)構(gòu)之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎(chǔ)上的深化和超越。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特征還有一個(gè)自我診斷性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要時(shí)刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)程以達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分重視學(xué)生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結(jié)果修改和完善學(xué)習(xí)方法，以便讓學(xué)習(xí)者獲得持續(xù)的進(jìn)步。

二、兩種學(xué)習(xí)觀比較

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學(xué)習(xí)觀既有相似點(diǎn)也有區(qū)別，只有對二者進(jìn)行對比才能準(zhǔn)確理解這兩種學(xué)習(xí)觀。

（一）相似點(diǎn)

1.注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性

這兩種學(xué)習(xí)觀都重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，允許學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)生從傳統(tǒng)的將學(xué)生看作機(jī)器或沒有主觀能動(dòng)性的動(dòng)物中解放出來。[10] 存在主義學(xué)習(xí)觀將知識的學(xué)習(xí)看作學(xué)生自我解放、獲取自由的途徑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將知識看作學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果。二者重視學(xué)生主體性的目的、學(xué)習(xí)方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對被動(dòng)接受知識。

2.注重學(xué)習(xí)過程中的互動(dòng)性

這兩種學(xué)習(xí)觀都認(rèn)為知識是在與教師和環(huán)境的互動(dòng)中形成的。存在主義學(xué)習(xí)觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張人與環(huán)境的互動(dòng)是產(chǎn)生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性

存在主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性、自由品格以及自我生成的學(xué)習(xí)目的，反對來自外在的束縛。主張學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以存在主義者主張學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性。[12] 建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會因?yàn)橹R的獲取、學(xué)習(xí)的成功以及社會的認(rèn)可而轉(zhuǎn)化為持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)支持學(xué)習(xí)者今后的學(xué)習(xí)。

（二）不同點(diǎn)

1.產(chǎn)生背景

存在主義和建構(gòu)主義產(chǎn)生于不同的社會背景和學(xué)術(shù)背景。存在主義開始于19世紀(jì)，起源于對個(gè)體自由的思考，后來人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴(yán)、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀(jì)50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，建構(gòu)主義是針對當(dāng)時(shí)忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、心理認(rèn)知特征而產(chǎn)生的。在學(xué)術(shù)背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學(xué)以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個(gè)體的自由，因此存在主義學(xué)習(xí)觀也主張學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，最終達(dá)到自我生成。而建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)則是皮亞杰、布魯納等人的心理認(rèn)知理論以及維柯、康德和杜威等人的關(guān)于認(rèn)知的理論觀點(diǎn)，他們強(qiáng)調(diào)知識是自我建構(gòu)的、知識是主體與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，這些都成為了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征。[14]

2.學(xué)習(xí)目的

存在主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)目的是讓學(xué)生通過自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的方式實(shí)現(xiàn)真實(shí)的自我。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的目的是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，它關(guān)注的是學(xué)生的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及知識的意義建構(gòu)。

3.學(xué)習(xí)方法

從整體上看存在主義在學(xué)習(xí)方法上側(cè)重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中學(xué)生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學(xué)習(xí)觀重要的學(xué)習(xí)方法。[15] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)方法上雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，但它不是側(cè)重學(xué)生的自由精神，它側(cè)重的是人的心理認(rèn)知。比如其典型的支架式教學(xué)法，相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法就是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，教師提供“腳手架”，學(xué)生在教師的幫助下提高自己的認(rèn)知水平。從目的上看，這兩種學(xué)習(xí)觀的方法一個(gè)指向?qū)W生的個(gè)體自由，另一個(gè)指向?qū)W生心理認(rèn)知水平的提高。

三、結(jié)語

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)觀的發(fā)展進(jìn)程中都做出了巨大的貢獻(xiàn)，這兩種學(xué)習(xí)觀在產(chǎn)生的時(shí)間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學(xué)習(xí)觀的演變歷程以及展望將來學(xué)習(xí)觀的走向。與此同時(shí)，在實(shí)際教學(xué)中也能借助他們的優(yōu)點(diǎn)取長補(bǔ)短，提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

參考文獻(xiàn)：

[1]張汝倫.現(xiàn)代西方哲學(xué)十五講[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011.

[2][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[3][12]黃志成.西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

[4]夏霖.存在主義教育思想的內(nèi)涵、特征與意蘊(yùn)[J].教學(xué)與管理，2011（3）.

[5]李天思.存在主義教育哲學(xué)淺析[J].昌濰師專學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，1998（4）.

[6]張琪.淺析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀和教育觀[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008（4）.

[7]高文.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征[J].外國教育資料，1999（1）.

[8]渠改萍.當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評及啟示[J].太原大學(xué)學(xué)報(bào)，2009（2）.

[9]馬會軍.對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的再認(rèn)識[J].青海師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2004（4）.

[10]柳國輝，諶啟標(biāo).存在主義教育取向及其啟示[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會科學(xué)版，1999（3）.

[11]李曉華.從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀論參與式學(xué)習(xí)[J].青海師范大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會科學(xué)版，2002（3）.

[13]賀百花，陳瓊.存在主義教育思潮形成因素及評析[J].重慶教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（2）.

篇2

一、本體論：理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的消解

理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義構(gòu)成了哲學(xué)認(rèn)識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認(rèn)識與經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識兩種迥然而異的課程教學(xué)論，在歷史與現(xiàn)實(shí)中總是糾結(jié)碰撞，前者漠視實(shí)踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執(zhí)一端。因此，揚(yáng)棄各自偏狹性，促進(jìn)兩者統(tǒng)一成為必然。

1.課程與教學(xué)從認(rèn)識論到實(shí)踐論

理性主義認(rèn)識論。認(rèn)為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學(xué)知識的唯一途經(jīng)，唯有理性推理而非經(jīng)驗(yàn)觀察才提供了最確實(shí)的知識體系。這種知識觀對理性認(rèn)識的課程與教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。從旨趣上看，理性認(rèn)識的課程與教學(xué)論以理性化的學(xué)科知識為著眼點(diǎn)，致力于培養(yǎng)人的理性精神，而忽視非理性精神；從結(jié)構(gòu)上看，它以邏輯化、體系化和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)科課程作為教學(xué)基本內(nèi)容，而忽視經(jīng)驗(yàn)及活動(dòng)課程的重要作用；從實(shí)施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學(xué)按學(xué)科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)識的關(guān)系，導(dǎo)致了重理性輕實(shí)踐，重知識傳授輕主體經(jīng)驗(yàn)的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學(xué)科中心的傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的必然選擇。

經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識論。源于實(shí)證主義哲學(xué)，認(rèn)為人類知識起源于感知經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)基于觀察而不是臆測，一切科學(xué)知識都必須建立在經(jīng)驗(yàn)實(shí)證的基礎(chǔ)上，理論的真理性必須由實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證。這種知識觀不承認(rèn)理性思辨的合法性，認(rèn)為離開經(jīng)驗(yàn)實(shí)證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經(jīng)驗(yàn)及其生成成為課程與教學(xué)的唯一基礎(chǔ)。顯然，這種經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識的課程與教學(xué)論同樣割裂了感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)識的關(guān)系，導(dǎo)致了重經(jīng)驗(yàn)輕理性，重主體經(jīng)驗(yàn)輕知識傳授的弊端。由此，學(xué)生、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)“新三中心”，成為學(xué)生中心的現(xiàn)代課程與教學(xué)論的必然選擇。

實(shí)踐認(rèn)識論。認(rèn)為感性經(jīng)驗(yàn)是理性認(rèn)識的基礎(chǔ)，以具體生動(dòng)性是理性認(rèn)識不可少的支撐；同時(shí)，感性經(jīng)驗(yàn)必須接受理性認(rèn)識的調(diào)控，感性經(jīng)驗(yàn)必須上升到理性認(rèn)識才具有普遍的指導(dǎo)意義。因此，感性經(jīng)驗(yàn)與理性認(rèn)識是辯證統(tǒng)一的，而這種統(tǒng)一只有通過實(shí)踐活動(dòng)才能成為現(xiàn)實(shí)。實(shí)踐活動(dòng)是人的本質(zhì)力量的對象化活動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)中，既表現(xiàn)著人類合規(guī)律性（真）的追求，也展現(xiàn)著人類和睦性（善）的向往。課程與教學(xué)活動(dòng)作為人類實(shí)踐活動(dòng)的特殊領(lǐng)域之一，也必然要確認(rèn)實(shí)踐的這種主體性價(jià)值，體現(xiàn)合規(guī)律性（真）和合目的性（真）的統(tǒng)一，正是在這種統(tǒng)一中顯示出知識的豐富性價(jià)值內(nèi)涵，也顯示出課程與教學(xué)論的合理性。

2.課程與教學(xué)從客體論到生活論

受客體知識論影響，課程教學(xué)論長期以來流行著基礎(chǔ)主義或本質(zhì)主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復(fù)加的高度，教學(xué)過程成為對客體知識“特殊的認(rèn)識過程”，傳授客體知識成為課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性任務(wù)和本質(zhì)力量。由此，學(xué)科課程與教學(xué)成為“主客二分”“理性獨(dú)斷”的唯一選擇，學(xué)生生活世界的價(jià)值和意義被生生剝離。

21世紀(jì)初，“生活認(rèn)識論”的提出引起了廣泛關(guān)注。該理論主張現(xiàn)代課程與教學(xué)應(yīng)“回歸生活世界”，從“知識中心”轉(zhuǎn)移到“學(xué)生中心”，超越本質(zhì)主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學(xué)過程作為“事實(shí)”來看待，而要作為價(jià)值生成過程來實(shí)現(xiàn)。這一主張認(rèn)為，預(yù)設(shè)性和生成性都是教學(xué)過程的基本特性，但生成性是師生特定認(rèn)識活動(dòng)的本質(zhì)和最重要的特性。“回歸生活世界”的課程與教學(xué)論，旨在突顯教學(xué)過程的生成性，重視教學(xué)過程的發(fā)展性，崇尚教學(xué)過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個(gè)實(shí)體的世界，又是一個(gè)關(guān)系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價(jià)值；[2]“生活世界”的教學(xué)意蘊(yùn)在于確立人本意識和生命意識，重視教學(xué)過程價(jià)值和學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展。“回歸生活世界”的實(shí)質(zhì)是從“教學(xué)世界”的異化狀態(tài)“回歸”到本真狀態(tài)，從而建立新型的“教學(xué)世界”。它并不否認(rèn)科學(xué)知識教學(xué)，而是反對“為科學(xué)而科學(xué)，為知識而知識”的傾向，強(qiáng)調(diào)關(guān)注知識的教學(xué)與人的發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經(jīng)驗(yàn)主義、生活中心論的重復(fù)，而是使生活世界與科學(xué)世界統(tǒng)一于“教學(xué)世界”，實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)了課程與教學(xué)促進(jìn)主體發(fā)展的理想性和科學(xué)性統(tǒng)一的人本價(jià)值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價(jià)值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學(xué)的生命價(jià)值觀，促進(jìn)了課程與教學(xué)的人本價(jià)值轉(zhuǎn)向。

3.課程與教學(xué)從實(shí)踐到理論

課程理解范式的本體價(jià)值。傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論，主要以“泰勒原理”作為科學(xué)化課程開發(fā)的經(jīng)典范式，強(qiáng)調(diào)“科技理性”支配下的目標(biāo)控制模式。20世紀(jì)70年代，西方發(fā)起“概念重建運(yùn)動(dòng)”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發(fā)”為主轉(zhuǎn)向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負(fù)載的價(jià)值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學(xué)文本的多元意義與主體價(jià)值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學(xué)一方面需要超越對普適性課程原理的建構(gòu)，倡導(dǎo)回歸課程與教學(xué)本身，形成對課程與教學(xué)文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導(dǎo)向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學(xué)的“會話”中形成自己的課程理解，并在復(fù)雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。

課程理解范式的應(yīng)然價(jià)值。由“課程開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，無疑是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的深化與升華。首先，從關(guān)系層面看，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)課程計(jì)劃的過程；課程理解是對課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點(diǎn)不在課程開發(fā)的具體程序，而在對種種課程與教學(xué)事件的歷史、現(xiàn)狀與未來的意義的理解。其次，從價(jià)值層面看，課程開發(fā)與課程理解內(nèi)在統(tǒng)一于“主體性價(jià)值”。課程開發(fā)過程總包含著對課程與教學(xué)本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學(xué)事件以主體意義和價(jià)值，而要真正體現(xiàn)這種意義和價(jià)值，則需要通過課程開發(fā)過程。所以，課程理解是課程開發(fā)的深化和延續(xù)，其目標(biāo)是指向課程開發(fā)與教學(xué)過程的價(jià)值性轉(zhuǎn)變，指向課程開發(fā)與課程理解的內(nèi)在統(tǒng)一與整合。

二、價(jià)值論：科學(xué)主義與人文主義的融合

科學(xué)主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學(xué)論價(jià)值演變的基本線索。在已有的相關(guān)研究中，人們總是在目的和手段上各執(zhí)一端，肢解事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一性，要么偏離人文向度片面追求科學(xué)理性教育，要么摒棄科學(xué)理性一味張揚(yáng)人文教育價(jià)值，導(dǎo)致科學(xué)與人文的二元對峙和失衡。現(xiàn)代課程與教學(xué)論力求超越這種對峙，促進(jìn)科學(xué)理性與人文價(jià)值的完整融合。

1.科學(xué)與人文對峙的課程與教學(xué)論

科學(xué)主義的課程與教學(xué)論。“科學(xué)主義”一詞最早由諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學(xué)作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學(xué)方法”。19世紀(jì)后期，受科技進(jìn)步和工業(yè)革命的影響，英國教育界就古典教育與科學(xué)教育開展了持久而激烈的爭論，學(xué)科本位的“科學(xué)教育”開始取代古典人本教育的統(tǒng)治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價(jià)值》（1859）一文中，極力推崇“科學(xué)知識最有價(jià)值”，并建立了以科學(xué)為核心的課程體系，使從培根時(shí)代興起的科學(xué)教育達(dá)到了一個(gè)前所未有的高度。歐美教育界也開始出現(xiàn)追求“功效”和“唯科學(xué)主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學(xué)者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。他們的課程理論也被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”；直至美國著名教育學(xué)家、被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，形成“學(xué)科本位”目標(biāo)控制的經(jīng)典模式――“泰勒原理”，將科學(xué)化課程開發(fā)理論推向了頂峰。20世紀(jì)50年代后，隨著布魯納“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的推進(jìn)，科學(xué)教育逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響。但其過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的方法和信念，而忽視科學(xué)知識的人本價(jià)值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導(dǎo)致主體價(jià)值的弱化，學(xué)校教育走向功利化，加深了教育的人文危機(jī)和社會危機(jī)。

人文主義的課程與教學(xué)論。人文主義源于古希臘時(shí)期推崇的人的“自由和諧發(fā)展”及文藝復(fù)興時(shí)期“重人性反神權(quán)”的古典人文主義思潮；現(xiàn)代人文主義始于十八世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)反對“抽象理性”的哲學(xué)思潮，強(qiáng)調(diào)維護(hù)人性尊嚴(yán)和自由平等，主張人權(quán)神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀(jì)以來進(jìn)步主義、存在主義、教育現(xiàn)象學(xué)等教育哲學(xué)思潮，以及馬斯洛人本主義心理學(xué)的深刻影響。人文主義教育的本質(zhì)和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價(jià)值理性，而非工具理性或科技理性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值高于社會價(jià)值，把“全人教育”、“全面和諧發(fā)展”作為教育的終極價(jià)值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現(xiàn)代人的片面發(fā)展和日益嚴(yán)重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學(xué)論的基本特征主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)為終極目的，反對將教育純粹當(dāng)作職業(yè)準(zhǔn)備或謀生工具；二是堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的全部重點(diǎn)從外在世界轉(zhuǎn)移到人格世界或經(jīng)驗(yàn)世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個(gè)性教育和自由與責(zé)任教育；三是倡導(dǎo)基于人本原則的非指導(dǎo)教學(xué)模式和自由開放的教學(xué)設(shè)計(jì)。人文主義教育無疑起到了對科學(xué)主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學(xué)的科學(xué)向度的同時(shí)，還必須提升教育的人文價(jià)值。

2.科學(xué)與人文融合的課程與教學(xué)論

科學(xué)與人文融合的形成淵源。較早提出科學(xué)和人文融合的是被譽(yù)為“科學(xué)史學(xué)之父”的美籍比利時(shí)科學(xué)家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認(rèn)為，科學(xué)和人文融合的前提是科學(xué)的人性，融合的基礎(chǔ)是科學(xué)精神，融合的有力保證是科學(xué)的正確應(yīng)用。薩頓認(rèn)為由舊人文主義者和狹隘的科學(xué)家或技術(shù)專家造成的“機(jī)械時(shí)代”必然消失，最終要代之以“科學(xué)的時(shí)代”，他稱之為“新人文主義”時(shí)代。這是“第一個(gè)審慎地建立在科學(xué)――人性化的科學(xué)――之上的文化”時(shí)代，其實(shí)質(zhì)是科學(xué)人文主義。這是因?yàn)椋茖W(xué)教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學(xué)理性提供價(jià)值理想，科學(xué)教育與人文教育是人類社會進(jìn)步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進(jìn)兩種教育文化價(jià)值的融合，才能擺脫教育價(jià)值內(nèi)涵窄化的趨向，增進(jìn)人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發(fā)展帶來巨大威脅和災(zāi)難。

科學(xué)人文主義的教育理念。科學(xué)人文主義教育是現(xiàn)代人文主義教育發(fā)展的更高階段，是人文主義教育與時(shí)代特點(diǎn)相結(jié)合的產(chǎn)物，也是人文主義教育自我完善的必然結(jié)果。從科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵來看，課程與教學(xué)必須以科學(xué)教育為基礎(chǔ)，以人文教育為價(jià)值導(dǎo)向，重視教學(xué)過程中的科學(xué)價(jià)值和人文價(jià)值的統(tǒng)一，在科學(xué)和人文的相互協(xié)調(diào)與融合中，促進(jìn)完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發(fā)展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個(gè)不重視培養(yǎng)智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術(shù)教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科學(xué)人文主義課程與教學(xué)觀主張事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一，在承認(rèn)科學(xué)技術(shù)在課程體系和教學(xué)過程中的重要地位的同時(shí)，注重融合人文主義教育的核心價(jià)值理念――以人為中心，強(qiáng)調(diào)教育更重要的價(jià)值是涵養(yǎng)科學(xué)人文素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促使其成為個(gè)體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀(jì)委員會1996年提交給聯(lián)合國教科文組織的報(bào)告《教育――財(cái)富蘊(yùn)藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對待……人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目的。”[7]

三、方法論：客觀主義與建構(gòu)主義的統(tǒng)整

方法論有別于具體方法，屬于實(shí)踐認(rèn)識論范疇。在課程與教學(xué)論中，它以課程與教學(xué)的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導(dǎo)教育實(shí)踐的科學(xué)價(jià)值。長期以來，課程與教學(xué)領(lǐng)域一直受客觀主義認(rèn)識論主宰，20世紀(jì)80年代后，建構(gòu)主義迅猛發(fā)展，引起課程與教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革，課程與教學(xué)的認(rèn)識論范式發(fā)生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學(xué)論

客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學(xué)家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學(xué)觀和方法論。蘭德的哲學(xué)觀受到亞里士多德學(xué)說的極大影響，主張“世界上存在著一個(gè)客觀而獨(dú)立于心靈以外的現(xiàn)實(shí)。”教育層面上的“客觀主義理論”實(shí)質(zhì)上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統(tǒng)教育理論。客觀主義強(qiáng)調(diào)知識是由客觀“實(shí)在”（reality）決定的，是外在于學(xué)習(xí)者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計(jì)，教師就是知識的象征，權(quán)威的化身，教學(xué)過程即是“傳遞――接受”學(xué)科知識的特殊認(rèn)識過程，學(xué)生則是學(xué)科知識的被動(dòng)接受者和復(fù)制者，教學(xué)評價(jià)重在結(jié)果中心的終結(jié)性評價(jià)，評價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生復(fù)制和掌握“學(xué)科知識”的水平。客觀主義又是“教學(xué)中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標(biāo)準(zhǔn)，注重目標(biāo)控制和程式化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)體系化、線性化和標(biāo)準(zhǔn)化；二是基于“泰勒原理”的目標(biāo)模式，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)與教學(xué)過程處于精確的目標(biāo)控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學(xué)過程的動(dòng)態(tài)性，教學(xué)情境的復(fù)雜性，教學(xué)主體的生成性，更主要的是過于強(qiáng)調(diào)教師為中心的知識調(diào)控功能，很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位，忽視了學(xué)習(xí)者的潛能開發(fā)、人格培育、創(chuàng)新與實(shí)踐能力的發(fā)展。

2.建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論

建構(gòu)主義的本質(zhì)特征。建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀(jì)80年代，是一種反思、質(zhì)疑、批判和超越客觀主義的哲學(xué)觀和方法論，是行為主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，用美國教育技術(shù)學(xué)專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。就本體論而言，與客觀主義的“實(shí)在”決定論不同，建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界是主體生命的確認(rèn)和實(shí)踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)；就認(rèn)識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構(gòu)主義傾向于知識生成論，認(rèn)為知識是基于主體經(jīng)驗(yàn)以內(nèi)化外部世界，進(jìn)行意義體認(rèn)與建構(gòu)的結(jié)果，科學(xué)知識是相對于主體建構(gòu)而言的價(jià)值性存在，不存在“價(jià)值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構(gòu)主義傾向于情境論，認(rèn)為認(rèn)識過程實(shí)質(zhì)上是主體與客體的生命對話過程，是人的經(jīng)驗(yàn)世界與外部世界充滿生機(jī)和變動(dòng)不居的雙向意義建構(gòu)過程。

建構(gòu)主義的核心理念。建構(gòu)主義并非單一流派，它集合了激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知觀、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論等多種流派的觀點(diǎn)和學(xué)說。影響較大的主要是激進(jìn)建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。激進(jìn)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識建構(gòu)的非客觀主義哲學(xué)立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)知發(fā)展理論為思想基礎(chǔ)；社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識來源于社會建構(gòu)，學(xué)習(xí)是社會協(xié)商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發(fā)展論為思想基礎(chǔ)。盡管各種建構(gòu)主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點(diǎn)有許多共同之處：①建構(gòu)主義知識觀：認(rèn)為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構(gòu)而言的價(jià)值性存在，是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一；②建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：認(rèn)為學(xué)習(xí)過程本質(zhì)上是基于學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)以內(nèi)化外部世界，并在“學(xué)習(xí)共同體”和情境創(chuàng)設(shè)過程中進(jìn)行知識體認(rèn)與意義建構(gòu)的過程；③建構(gòu)主義課程觀：強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容是學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)-探究”問題過程中主體價(jià)值的生成過程，更為關(guān)注科學(xué)世界與學(xué)生生活世界的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)合，更加注重“課程內(nèi)容”滋養(yǎng)和促進(jìn)主體發(fā)展的人本價(jià)值訴求；④建構(gòu)主義的師生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓庸さ闹黧w，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，反思的學(xué)習(xí)者，教師則是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和合作者；師生關(guān)系是民主平等、和諧協(xié)作、互動(dòng)對話的交互主體關(guān)系；⑤建構(gòu)主義教學(xué)觀：強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心的有意義學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程是“情境-協(xié)作-會話-意義建構(gòu)”四大要素的協(xié)同活動(dòng)過程，強(qiáng)調(diào)“問題情境”對意義建構(gòu)的導(dǎo)向作用，“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，最終目的是完成知識與主體發(fā)展雙向意義建構(gòu)；⑥建構(gòu)主義評價(jià)觀：強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價(jià)重在以激勵(lì)性、發(fā)展性的形成性評價(jià)為主，評價(jià)的重點(diǎn)是學(xué)生生成和運(yùn)用“知識工具”的水平能力與人本發(fā)展價(jià)值。

值得注意的是，建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。[8] 21世紀(jì)是課程與教學(xué)論發(fā)展繁榮的黃金時(shí)期，人們試圖以建構(gòu)主義思想與方法論為基礎(chǔ)進(jìn)行多元理論的整合創(chuàng)新與實(shí)踐，來消解理性與經(jīng)驗(yàn)、科學(xué)與人文、客觀與建構(gòu)的二元對峙，在揚(yáng)棄與超越中引領(lǐng)課程與教學(xué)研究和發(fā)展的的未來走向，促進(jìn)科學(xué)理性與主體價(jià)值的完整融合。這種嘗試的合理價(jià)值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統(tǒng)思維，進(jìn)行價(jià)值重構(gòu)的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實(shí)踐探索成就。我們認(rèn)為，課程與教學(xué)論應(yīng)結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐來思考“連續(xù)統(tǒng)”的應(yīng)用問題，而不應(yīng)二元對立，主客分離。在肯定建構(gòu)主義的積極意義的同時(shí)，尤其要對有悖于科學(xué)理性的傾向保持清醒的認(rèn)識。

參考文獻(xiàn)

[1] 郭元祥.“回歸生活世界”的教學(xué)意蘊(yùn).全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活與教育.武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002.

[3] 紀(jì)德奎.當(dāng)前教學(xué)論研究：熱點(diǎn)與沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任鐘印.世界教育名著統(tǒng)攬.武漢：湖北教育出版社，1994.

[5] 張華.課程與教學(xué)論.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]懷特海.教育的目的.徐汝舟譯.北京：生活?讀書?新知三聯(lián)書店，2002.

篇3

關(guān)鍵詞：運(yùn)動(dòng)技能；激進(jìn)建構(gòu)主義知識觀；體育課程改革

隨著教育理念的發(fā)展，教育改革的浪潮席卷了整個(gè)體育教學(xué)領(lǐng)域，傳統(tǒng)的注重雙基的教學(xué)模式被打破，新的課程理念提倡以“健康第一”為指導(dǎo)思想，以學(xué)生為中心，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感體驗(yàn)和能力的培養(yǎng)。然而，在新課程實(shí)施的過程中卻出現(xiàn)了一系列問題，一線教師因?qū)π抡n程理念沒有完全理解而導(dǎo)致在教學(xué)中走向另一個(gè)誤區(qū)，即淡化了運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)。本文試圖通過激進(jìn)建構(gòu)主義教育思想知識觀的局限性解讀，立足體育教學(xué)實(shí)際，探討運(yùn)動(dòng)技能在體育課堂中的重要作用。

一、激進(jìn)建構(gòu)主義知識觀概述

激進(jìn)建構(gòu)主義又稱“建構(gòu)性的后現(xiàn)代主義”，是20世紀(jì)80年代興起于歐美的一種理論思潮，馮?格拉塞斯費(fèi)爾德、馮?弗爾斯特、瓦刺拉維克被稱為激進(jìn)建構(gòu)主義的奠基者。對激進(jìn)建構(gòu)主義的理解眾說紛紜，但最有影響力的觀點(diǎn)是馮?格拉塞斯費(fèi)爾德提出的關(guān)于激進(jìn)建構(gòu)主義的兩個(gè)基本原則：“（1）知識不是由認(rèn)知主體被動(dòng)的獲得的，而是積極主動(dòng)的構(gòu)建的；（2）知識的功能是適應(yīng)并服務(wù)于經(jīng)驗(yàn)世界組織，而不是對本體論的客觀現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。”

激進(jìn)建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，一個(gè)有機(jī)體，包括人的心靈，僅僅能夠認(rèn)識他的主觀的經(jīng)驗(yàn)世界，而不能認(rèn)識一個(gè)客觀的實(shí)在，因此，所有的知識僅僅是通過個(gè)體的認(rèn)識建構(gòu)而形成的，正如馮?格

拉塞斯費(fèi)爾德所說：“人的經(jīng)驗(yàn)和所有知識在性質(zhì)上都是主觀的。”激進(jìn)建構(gòu)主義的知識觀主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）知識不是對現(xiàn)實(shí)的客觀的反映和準(zhǔn)確的表征，它只不過是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實(shí)做出的一種“解釋”“假設(shè)和假說”，它并不能準(zhǔn)確無誤地概括世界的規(guī)律和法則，而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化；（2）知識具有主觀性，沒有客觀的知識，只有主觀構(gòu)建的知識，知識不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外；（3）掌握知識的目的是為了生存，而不是為了探究和掌握真理。

二、激進(jìn)建構(gòu)主義知識觀的局限性

激進(jìn)建構(gòu)主義僅僅強(qiáng)調(diào)人們對自己的經(jīng)驗(yàn)世界加以建構(gòu)，至于外界是否真實(shí)存在不得而知，對世界的真實(shí)性以及外界的主體性漠不關(guān)心，這使人與外界的互動(dòng)關(guān)系變得狹隘，因?yàn)樵谒麄兛磥恚饨缫磺卸己喕癁槲覀冏约侯^腦中構(gòu)建的東西。我們通常把識別萬物實(shí)體與性質(zhì)的是與不是，定義為知識。從知識的進(jìn)化歷程看，知識創(chuàng)造的過程既是一種解釋活動(dòng)，也是一種求真活動(dòng)和尋找生存意義的活動(dòng)。從牛頓的三大定律，到愛因斯坦的相對論，再到新近的量子力學(xué)，人類的知識體系在不斷地前進(jìn)，同時(shí)前人的理論也不斷地被，但這并不意味著知識失去客觀性，恰恰是知識在不斷地向客觀前進(jìn)。因此，人類每向客觀知識靠近一步，都需要現(xiàn)有的知識做鋪墊。若讓每個(gè)人都將現(xiàn)有的知識重新構(gòu)建，恐怕難以實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新。因此，在教育領(lǐng)域，受教育者必須借助于人類現(xiàn)有的知識，才能創(chuàng)新知識和完善自身。

經(jīng)驗(yàn)常指客觀世界在人腦中留下的印象或形成的知識。直接經(jīng)驗(yàn)是主體通過實(shí)踐而獲得，間接經(jīng)驗(yàn)是主體借助外界各種通過實(shí)踐驗(yàn)證的真理而獲得的知識。直接經(jīng)驗(yàn)的實(shí)現(xiàn)需要間接經(jīng)驗(yàn)作基礎(chǔ)。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生通過直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)各種知識固然重要，然而人類社會發(fā)展中積累的大量豐富的文化成果更多的是需要以間接經(jīng)驗(yàn)的形式去掌握，并在此基礎(chǔ)上獲得自身的全面發(fā)展。

三、新課改中作為知識的運(yùn)動(dòng)技能在體育課中不應(yīng)被忽視

運(yùn)動(dòng)技能又稱“動(dòng)作技能”，指人體運(yùn)動(dòng)中掌握和有效地完成專門動(dòng)作的一種能力。本文指各種運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的技術(shù)動(dòng)作的總稱。運(yùn)動(dòng)技能是人們從事體育運(yùn)動(dòng)的主要內(nèi)容，是實(shí)現(xiàn)體育教學(xué)目標(biāo)的主要載體，是激發(fā)學(xué)生運(yùn)動(dòng)興趣的原動(dòng)力，對于學(xué)生的全面發(fā)展和終身體育意識的形成有重要意義。對于運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)，《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（試驗(yàn)）》專門設(shè)有“運(yùn)動(dòng)技能”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，并對各個(gè)水平階段劃分了明確的要求，并指出，體育與健康課程以身體練習(xí)為主要手段，以體育與健康知識、技能和方法為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，以增進(jìn)學(xué)生健康為主要目的。

目前，由于少數(shù)一線教師缺乏對新課程的深入理解，產(chǎn)生了一些誤解，實(shí)踐中存在一些偏差。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）新課程樹立“健康第一”的指導(dǎo)思想，淡化了運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)；（2）新課程注重學(xué)生興趣的培養(yǎng)，枯燥的運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。由此，在實(shí)踐中，一些運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)被忽視，取而代之的是一些趣味性游戲，變相的“放羊”式教學(xué)。這種課堂的氣氛非常活躍，學(xué)生的積極性很高，身體也得到了一定的鍛煉，然而，這種課堂也失去了體育的精髓，沒有了靈魂。運(yùn)動(dòng)技能是體育學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的重要標(biāo)志之一，失去了運(yùn)動(dòng)技能的傳授，就不是真正的體育教學(xué)。

四、體育課要充實(shí)和加強(qiáng)運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)

強(qiáng)調(diào)“健康第一”指導(dǎo)思想與運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)并不矛盾，運(yùn)動(dòng)技能的教學(xué)主要目的就是促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。因此，應(yīng)該著重提升運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)的內(nèi)涵，將運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)與激發(fā)學(xué)生興趣和促進(jìn)學(xué)生健康有機(jī)結(jié)合起來。首先，要選擇那些能激發(fā)學(xué)生運(yùn)動(dòng)興趣、有利于學(xué)生身心健康、有利于提升學(xué)生生活實(shí)踐能力的運(yùn)動(dòng)技能作為課程的內(nèi)容；其次，運(yùn)動(dòng)技能的選擇要符合學(xué)生身心發(fā)展特征，例如小學(xué)生應(yīng)選擇動(dòng)作簡單、趣味性強(qiáng)的技術(shù)動(dòng)作，而高中生則要系統(tǒng)學(xué)習(xí)某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技術(shù)，以形成運(yùn)動(dòng)愛好和專長；第

三，技術(shù)動(dòng)作的教學(xué)方法要靈活運(yùn)用，采用多種形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐斌艷.激進(jìn)建構(gòu)主義的認(rèn)識理論[J].全球教育展望，2001.

篇4

論文摘要：生命化教育管理理念注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ),依據(jù)生命的特征來開展教育。它重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng),是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育理念。任何一個(gè)理念的提出,必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命教育管理理念的理論基礎(chǔ)是生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義理論。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作為一種教育價(jià)值取向,一種新的教育理念,它注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ),依據(jù)生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發(fā)生命潛能,提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為旨趣,重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng),是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育。

任何一個(gè)理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學(xué)、人本主義和建構(gòu)主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎(chǔ)。

生命哲學(xué)是以人的生命為對象，對其進(jìn)行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學(xué)說。它是更直接的存在主義哲學(xué)。該哲學(xué)的主要觀點(diǎn)是：生命不是一種實(shí)體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個(gè)角度看，生命哲學(xué)與文藝復(fù)興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學(xué)進(jìn)而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻(xiàn)、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內(nèi)在本質(zhì)，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側(cè)重面去理解，意志、沖動(dòng)、渴求、期待、體驗(yàn)，不同的生命哲學(xué)家選擇了不同的側(cè)重面來建立自己的哲學(xué)。生命哲學(xué)，在認(rèn)識論上，認(rèn)為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學(xué)上，認(rèn)為情意高于認(rèn)知，這使得生命哲學(xué)具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗(yàn)，同時(shí)，直覺又超過一般感性。生命哲學(xué)認(rèn)為，只有用生命去理解生命。而當(dāng)體驗(yàn)與直覺被認(rèn)為是生命的基本存在形式的時(shí)候，進(jìn)而也就認(rèn)為，生命只有通過內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握，自己通過自己的體驗(yàn)和直覺去把握自己。體驗(yàn)是人意識到自己存在的基本方法，體驗(yàn)也是對他人的存在加以理解的基礎(chǔ)。由此，生命之間才得以聯(lián)絡(luò)，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運(yùn)動(dòng)、生成發(fā)展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學(xué)認(rèn)為存在先于本質(zhì)，現(xiàn)象先于本質(zhì)，人通過自己的活動(dòng)過程而獲得自己，獲得本質(zhì)，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學(xué)的角度分析,生命化教育價(jià)值觀念的基本理念體現(xiàn)為:教學(xué)是一種體現(xiàn)人的生命性的活動(dòng);教學(xué)中師生關(guān)系是一種對話、和諧的關(guān)系；教學(xué)是一個(gè)不斷生成及提升生命價(jià)值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個(gè)不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗(yàn)性和創(chuàng)造性。從生命哲學(xué)的角度,生命化教育價(jià)值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式,突出學(xué)生的主體性與主動(dòng)性,不存在至高無上或權(quán)威的知識,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的理解和建構(gòu);學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不再是被動(dòng)地接受知識,學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu),學(xué)習(xí)就是體驗(yàn)和創(chuàng)造相結(jié)合的過程。

因此,如果說生命哲學(xué)的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學(xué)所確立的自我形象為藍(lán)圖，以實(shí)現(xiàn)自我為目標(biāo)的教育管理理念。其基本功能是尊重個(gè)體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關(guān)系上，生命哲學(xué)是生命化教育管理理念的基礎(chǔ)和前提，是生命化教育管理理念所要實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)；生命化教育管理理念是生命哲學(xué)在教育實(shí)踐中的落實(shí)，是生命哲學(xué)的實(shí)現(xiàn)。二者密切相關(guān)。

人本主義心理學(xué)的基本理論是：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會自然地成長；心理學(xué)家研究人，必須以整個(gè)人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵(lì)或片面的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學(xué)的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個(gè)人著眼；二是每個(gè)人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經(jīng)驗(yàn)，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是"健康人"；成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動(dòng)地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動(dòng)性以及對自己的未來作出能動(dòng)的選擇；人的本性由經(jīng)驗(yàn)、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發(fā)揮是源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要,自我實(shí)現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，通俗地說，就是一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實(shí)化，而不是實(shí)現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學(xué)家呼吁教師不應(yīng)該以主宰者的身份自居，不應(yīng)該“理所當(dāng)然”地認(rèn)為自己應(yīng)該告訴學(xué)生做什么和怎么做，而是應(yīng)該成為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過程中的“促進(jìn)者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點(diǎn)主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、創(chuàng)造力及自我實(shí)現(xiàn)。該觀點(diǎn)堅(jiān)持以人的經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人的整體性、獨(dú)特性和自主性；堅(jiān)持以機(jī)體潛能為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人的未來發(fā)展的可能性及其樂觀前景；堅(jiān)持人的價(jià)值和人格發(fā)展為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)把自我實(shí)現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標(biāo)等等，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)為對人及人的生命價(jià)值的高度重視。從人本主義觀點(diǎn)出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位與尊嚴(yán)，追求人的個(gè)性、人性、潛能的發(fā)展；強(qiáng)調(diào)教育的根本目的在于幫助學(xué)生發(fā)展其的個(gè)體性，幫助學(xué)生探討和理解隱含在他們所有經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)人意義，幫助學(xué)生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值；強(qiáng)調(diào)在教育管理過程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強(qiáng)調(diào)教育管理過程中教育管理者的基本任務(wù)不是“判斷”和“說教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進(jìn)”。即要“目中有人”，即目中有學(xué)生，要以學(xué)生為中心，要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，要使學(xué)生的價(jià)值在教育中得以實(shí)現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最先由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。作為一種新的認(rèn)知理論,建構(gòu)主義對教育教學(xué)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,不斷地建構(gòu)起來的。因而,知識不是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在,而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程來實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以概括為以下幾點(diǎn):

第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,發(fā)揮學(xué)生的主體性，注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式,倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，注重讓學(xué)習(xí)者參與探究學(xué)習(xí)活動(dòng)。并且指出個(gè)體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自己的意義，但建構(gòu)意義的過程總是在一定的社會情境中進(jìn)行的。

第二，知識不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體主動(dòng)的建構(gòu)，即學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在一定情境下進(jìn)行的能動(dòng)的知識建構(gòu)活動(dòng)。根據(jù)這個(gè)原則，教師不可能把知識完整地轉(zhuǎn)移（transfer）到學(xué)生頭腦中去，相反，是學(xué)生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構(gòu)了他們自己的意義。在此建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西（不論正確的還是錯(cuò)誤的）極為重要。因?yàn)橛行У膶W(xué)習(xí)“只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”。

第三，認(rèn)知的功能在于適應(yīng)，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗(yàn)建構(gòu)可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實(shí)在，但卻認(rèn)為人們只能以個(gè)人的和主觀的方式認(rèn)識這一實(shí)在。有時(shí)人們對這條原則產(chǎn)生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個(gè)建構(gòu)結(jié)果都是允許的。其實(shí)絕對不是這樣。建構(gòu)的結(jié)果必須是“可行的”，只有那些對建構(gòu)者有用的建構(gòu)才是“可行的”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更多的是對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一種構(gòu)想,但其以學(xué)生為中心以及注重學(xué)生主體性的發(fā)揮等思想,正體現(xiàn)了對學(xué)生生命的極大關(guān)照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這三大理論體系，從不同的視角來關(guān)注人類的生命與本性，給人類的教育活動(dòng)以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來，隨著生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實(shí)踐中日益彰顯出獨(dú)特的魅力，使人類的教育活動(dòng)充滿生機(jī)與活力。

主要參考文獻(xiàn)：

1.方展畫.當(dāng)代西方人本主義教育理論評述.河北教育學(xué)院學(xué)報(bào)1999年1期。

2.張春興.教育心理學(xué).浙江教育出版社.1998年版。

3.汪潮.人本心理學(xué)的教育思想述評.上海師范大學(xué)學(xué)報(bào).1995年1期。

4.楊麗霞.人本主義人格理論中的"自我"觀.社會心理科學(xué).1999年1期.

5.鄭信軍.人本主義心理學(xué)對當(dāng)前教改實(shí)驗(yàn)若干問題的啟示.山東教育科研1999年9期.

6.楊韶剛.人本與科學(xué)精神在當(dāng)代教育中的整合.教育科學(xué).1999年3期

7.胡緯華.論素質(zhì)教育中蘊(yùn)涵的"以人為本"思想.上海師范大學(xué)學(xué)報(bào).1999年5期。

8.王鐵軍.現(xiàn)代教育思潮.南京大學(xué)出版社2000年版。

篇5

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 兒童 幼兒園 課程價(jià)值取向

我們在幼兒教育的研究過程中重視幼兒園課程價(jià)值取向的分析,可以使我們從較高的角度來認(rèn)識課程的問題,從而更好地幫助我們在幼兒教育實(shí)踐中解決各種存在的問題。本文以建構(gòu)主義角度來審視我國幼兒園課程價(jià)值取向,進(jìn)而對我國幼兒園課程價(jià)值取向提出了新的展望。

一、建構(gòu)主義理論

20世紀(jì)80年代后期,建構(gòu)主義以其驚人的速度波及各個(gè)不同的學(xué)科領(lǐng)域,并對其波及的各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生不同的影響。尤其是建構(gòu)主義對教育學(xué)科領(lǐng)域更是產(chǎn)生了一股非比尋常的沖擊力,同時(shí)也對教育的各個(gè)方面都產(chǎn)生了十分重大的影響。

建構(gòu)主義也被譯作結(jié)構(gòu)主義,它的主要觀點(diǎn)是:認(rèn)識并不是主體對于客體存在的簡單的被動(dòng)的反應(yīng),而是一個(gè)主動(dòng)的逐漸深化的建構(gòu)過程,也就是說一切知識意義都是通過內(nèi)在表征過程主動(dòng)建構(gòu)出來的;在知識意義建構(gòu)過程中,主體原有的知識經(jīng)驗(yàn)有著特別重要的作用,即一切知識意義都是隨著學(xué)習(xí)環(huán)境的變化而處于不斷發(fā)展之中。

建構(gòu)主義認(rèn)為,課程與教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、幫助兒童成為社會所需要的人才的基本途徑,但是兒童是一個(gè)具有主體性的人,是一個(gè)發(fā)展變化的人和一個(gè)具體的人,單一地考慮社會的需求而不考慮兒童的需求是不可能培養(yǎng)出身心健康和諧發(fā)展的高素質(zhì)的創(chuàng)新人才的。所以建構(gòu)主義不斷強(qiáng)調(diào)學(xué)校的課程與教學(xué)要盡可能地適應(yīng)兒童身心發(fā)展的需要,滿足兒童多方面的需求,把兒童作為課程與教學(xué)的中心。正如美國教育家杜威所指出的:“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心,不是科學(xué),不是文學(xué),不是歷史,不是地理,而是兒童本身的社會活動(dòng)。”

二、以建構(gòu)主義角度審視幼兒園課程價(jià)值取向

“課程價(jià)值取向是人們基于對課程總的看法和認(rèn)識,在制訂和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)所表現(xiàn)出來的一種傾向性 。” 我國專門的幼兒園課程是從1904年癸卯學(xué)制的頒布開始。當(dāng)時(shí)我國的幼兒園課程是一種社會本位的價(jià)值取向,這種課程價(jià)值取向和建構(gòu)主義的觀點(diǎn)背離。課程主要注重以幼兒園課程來輔助家庭教育的作用,而很少為兒童的發(fā)展考慮。

2O世紀(jì)20至30年代,受到美國教育家杜威進(jìn)步主義教育思想的影響,我國幼兒園課程才開始注重兒童自身需要的滿足,同時(shí)也注重社會的需求,主張?jiān)跐M足兒童的好奇心、沖動(dòng)性和求知欲,激發(fā)兒童的創(chuàng)造力的前提下,通過兒童與自然、兒童與社會環(huán)境的互動(dòng)來為社會培養(yǎng)真善美的主人,從而以達(dá)到促進(jìn)社會民主的發(fā)展的目的。這時(shí)的我國幼兒園課程價(jià)值取向似乎開始關(guān)注兒童自身的發(fā)展需要,雖然和建構(gòu)主義認(rèn)為的“課程與教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、幫助兒童成為社會所需要的人才的基本途徑”相似,但是卻存有偏頗之處。

到了20世紀(jì)50至60年代,由于受蘇聯(lián)教育界的影響,我國幼兒園課程則轉(zhuǎn)為更多地注重學(xué)科體系和知識結(jié)構(gòu),極力強(qiáng)調(diào)一切教育都應(yīng)該為社會的政治經(jīng)濟(jì)而服務(wù),所以注重把兒童培養(yǎng)成將來為社會服務(wù)的人,但是卻嚴(yán)重了忽視對兒童個(gè)性的多樣化及兒童主體性的發(fā)展。這個(gè)時(shí)期我國幼兒園課程的價(jià)值取向則是嚴(yán)重地偏離了建構(gòu)主義的觀點(diǎn),只強(qiáng)調(diào)社會的需要而嚴(yán)重忽視了兒童本身的身心發(fā)展需要。

20世紀(jì)80年代以后,由于受到西方各種先進(jìn)的兒童心理理論、兒童教育理論以及兒童教育思潮的影響,我國幼兒園課程逐漸形成了以兒童為本的課程價(jià)值取向,開始重新認(rèn)識課程與兒童的關(guān)系。在前期,課程價(jià)值取向有些過分強(qiáng)調(diào)兒童需要,而忽視社會需要。但是到后期,人們認(rèn)識到個(gè)人與社會的相互制約關(guān)系.形成了在滿足兒童發(fā)展需要的同時(shí)滿足社會需要的價(jià)值取向。課程不再定位于知識的灌輸、技能的訓(xùn)練,而是更重視兒童學(xué)習(xí)的樂趣和興趣、學(xué)會學(xué)習(xí)的能力及對知識的好奇心,注重培養(yǎng)兒童終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的品質(zhì)。這時(shí)期的我國幼兒園課程價(jià)值取向符合建構(gòu)主義的觀點(diǎn),認(rèn)識到兒童是幼兒園課程的中心,一切課程的設(shè)置和實(shí)施都是圍繞著兒童的全面身心發(fā)展而展開的。

《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定了幼兒園教育的目的和任務(wù)是“對幼兒實(shí)施體、智、德、美諸方面全面發(fā)展的教育,促進(jìn)其身心和諧發(fā)展”。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》也明確規(guī)定:“滿足幼兒多方面發(fā)展的需要,使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)”;“尊重幼兒的人格與權(quán)利,尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn),促進(jìn)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展”等等。這些都充分體現(xiàn)了我國幼兒園課程“以兒童自身的身心全面發(fā)展為本”的價(jià)值取向。

三、我國幼兒園課程價(jià)值取向的新趨勢

1.從課程來源上看

今后的幼兒園課程將會更多地來自獨(dú)創(chuàng)的實(shí)證研究和實(shí)踐總結(jié)。幼兒園課程的發(fā)展會不斷地適合我國實(shí)際的國情、省情、縣情、鄉(xiāng)情,甚至是村情,充分發(fā)揮創(chuàng)造性的基礎(chǔ)上,在不斷學(xué)習(xí)國外先進(jìn)的優(yōu)秀課程理論的同時(shí),積極開展獨(dú)創(chuàng)的、實(shí)證的、具體的研究,創(chuàng)立更多的、更好的、更有效的方案。課程要體現(xiàn)社會價(jià)值與個(gè)人價(jià)值的整合,要注重促進(jìn)兒童的個(gè)性發(fā)展。因?yàn)?健全的個(gè)性體現(xiàn)了個(gè)人與社會的內(nèi)在融合。社會的不斷發(fā)展過程,也就是每一個(gè)體的個(gè)性不斷完善和提升的過程。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出:“幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利,尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn),以游戲?yàn)榛净顒?dòng),保教并重,關(guān)注個(gè)別差異,促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。”

2.從課程形式上看

今后的幼兒園課程多樣化形式將會更突出。幼兒園課程形式應(yīng)該從社會、經(jīng)濟(jì)、自然、文化等各個(gè)不同的方面出發(fā),根據(jù)實(shí)際情況確立,必然就會形成更為多樣化、多形式的幼兒園課程。因此我國幼兒園課程應(yīng)立足于滿足兒童的現(xiàn)實(shí)生活需求,構(gòu)建兒童的可能生活。“可能生活可以定義為每個(gè)人所意味著去實(shí)現(xiàn)的生活。”可能生活溝通了現(xiàn)實(shí)生活與未來生活,它既不是兒童遙不可及的生活,又不是眼前的現(xiàn)實(shí)生活,而是一種在邏輯上存在的,人們所追求的更有人生意義和價(jià)值的生活。可能生活對兒童具有內(nèi)在價(jià)值,能夠給予兒童生存狀態(tài)和生活方式以人文關(guān)懷,培養(yǎng)兒童的生活能力。

3.從課程的結(jié)構(gòu)上看今后的幼兒園課程將會更加具有科學(xué)性和完整性。在建構(gòu)幼兒園課程的時(shí)候,要考慮課程有不同的邏輯順序,因此要明確幼兒園課程的邏輯起點(diǎn)從而更好地建構(gòu)幼兒園的課程方案,這樣才會具有嚴(yán)密的科學(xué)性和完整性,才會更利于兒童的發(fā)展。如此以來,我國幼兒園課程今后的價(jià)值取向必定是朝著科學(xué)知識與生活世界應(yīng)該是內(nèi)在統(tǒng)一的方向努力。當(dāng)代課程改革都在呼吁課程回歸生活世界,謀求科學(xué)知識與生活世界的整合、科學(xué)精神與人文精神的整合。這就意味著課程應(yīng)掙脫“唯科學(xué)主義”的樊籬,擺脫千百年來所深陷的工具價(jià)值的地位,尋求課程對主體存在意義的提升。聯(lián)合國教科文組織倡導(dǎo)從“學(xué)會認(rèn)知” 到“學(xué)會學(xué)習(xí)”,這一主題的轉(zhuǎn)換意味著當(dāng)代課程開始超越工具理性,轉(zhuǎn)向人的意義性。學(xué)會學(xué)習(xí),包括學(xué)會區(qū)分、判斷,選擇最有價(jià)值和意義的知識去學(xué)習(xí);學(xué)會學(xué)習(xí)與思考,充分有效地求知;把知識引向人生關(guān)懷,去充盈生活與人生的智慧與經(jīng)驗(yàn),關(guān)注兒童的精神世界、存在意義。

4.從課程使用的角度看

今后的幼兒園課程的推出和引進(jìn)不光是要具有教育性和公益性,還應(yīng)該具有經(jīng)濟(jì)性和商業(yè)性。課程方案的推出和引進(jìn)伴隨找相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)關(guān)系和商業(yè)關(guān)系。這樣將會更有利于調(diào)動(dòng)更多的研究人員工作的積極性和熱情,將會使科研成果產(chǎn)生最大的效益,從而也就更有利于促進(jìn)我國幼兒園課程的發(fā)展,最終有利于兒童的身心健康和諧發(fā)展。我國幼兒園課程的價(jià)值取向?qū)紤]到科研人員更多的生活需要和現(xiàn)實(shí)要求,從而定會更好使之更多的科研人員參與到我國幼兒園教育事業(yè)中,最終研究出對兒童更有利的各種課程,讓兒童充分享受自己快樂的童年時(shí)也掌握一定的知識。

綜上所述,筆者認(rèn)為塑造兒童全面完整的人格,發(fā)展兒童主體性,對兒童實(shí)施全人格教育和主體性教育,在根本上統(tǒng)一于發(fā)展人的全面素質(zhì)和終身教育。這是世界教育發(fā)展的共同趨勢,是課程追求的共同價(jià)值,更是我國幼兒園課程價(jià)值取向最理想最合理的選擇。

參考文獻(xiàn):

[1]毛新勇.情境學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用[J].外國中小學(xué)教育,1998,(5).

[2]華東師范大學(xué)教育系,杭州大學(xué)教育系.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想論著選[M].北京:人民教育出版社,1980.

篇6

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；教學(xué)理念；本土嬗變

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）32-015-02

一、什么是后現(xiàn)代主義

1、后現(xiàn)代主義概念的語源

對后現(xiàn)代主義 （post-modernism） 的含義眾說紛紜，目前并沒有形成一個(gè)統(tǒng)一的定義，它在不同的領(lǐng)域有不同的體現(xiàn)。根據(jù)西方學(xué)者的研究，從語源學(xué)方面看，英國畫家查普曼 （Chapman） 于 1870 年舉行的個(gè)人畫展中，首先提出了“后現(xiàn)代”油畫的口號。他用“后現(xiàn)代”一詞來表示對當(dāng)時(shí)法國的印象派 ――“前衛(wèi)”畫派進(jìn)行超越的批判與創(chuàng)新精神。但這一概念比較廣泛的使用是到 20 世紀(jì) 60 年代后期，它首先在建筑學(xué)領(lǐng)域被用來描述一種新的建筑風(fēng)格。后現(xiàn)代主義的建筑師們拒絕“國際主義風(fēng)格”的信條，尋求從以前各種建筑風(fēng)格的綜合中獲得靈感。此后，這一概念開始廣泛運(yùn)用于藝術(shù)領(lǐng)域，用來表示對傳統(tǒng)人文主義的藝術(shù)本質(zhì)與功能概念的反叛，以及排除高雅藝術(shù)與低劣藝術(shù)、新藝術(shù)與舊藝術(shù)界限。在哲學(xué)領(lǐng)域，雖然羅蒂 （Rorty） 將海德格爾 （Heidegger） 、杜威 （Dewey） 、后期的維特根斯坦 （Wittgenstein） 看作是后現(xiàn)代主義哲學(xué)的來源，但這一思潮進(jìn)入哲學(xué)的主流，主要是在 1979 年利奧塔 （RayLiotta） 的《后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識的報(bào)告》出版之后。2利奧塔將“后現(xiàn)代”定義為“對元敘事的懷疑”，也就是說，對現(xiàn)性主義哲學(xué)將知識的合法性建立在 “元敘事”之上的規(guī)范模式提出了挑戰(zhàn)。

后現(xiàn)代講的“后”不是線性發(fā)展意義上講的，也不完全是時(shí)間意義上講的，更不是在“反對”的意義上講的，而是辯證地“否定”、“揚(yáng)棄”、“超越”的意義上講的。它“否定”的不是現(xiàn)代性的存在，而是它的霸權(quán)，不是它的優(yōu)點(diǎn)，而是它的局限。后現(xiàn)代應(yīng)該是一種思維方式，一種流浪的思維方式，大膽的標(biāo)新立異，徹底的反傳統(tǒng)、反權(quán)威精神是其靈魂。這一思維方式是以強(qiáng)調(diào)否定性、非中心化、破碎性、反正統(tǒng)性、不確定性、非連續(xù)性以及多元性為特征。也就是說，后現(xiàn)代思維涉及反思―發(fā)現(xiàn)差異的地位，考察非決定性的的銘文，致力于意義、統(tǒng)一性、同一性、中心的消解。

二、超越現(xiàn)代――本土化后現(xiàn)代教學(xué)理念

后現(xiàn)代教學(xué)理念可概括為：解構(gòu)的教學(xué)范式、建構(gòu)的教學(xué)過程、“去中心”的教學(xué)行為、對話的教學(xué)方法。后現(xiàn)代教學(xué)理念是對現(xiàn)代教學(xué)理念的超越，在我國的發(fā)展產(chǎn)生了本土化嬗變，對我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育新課程的教學(xué)具有重要影響。

1、“解構(gòu)”的教學(xué)范式

現(xiàn)代教學(xué)主張采用結(jié)構(gòu)化前進(jìn)式教學(xué)范式，如斯金納等人的程序教學(xué)范式、布盧姆等人的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)范式等。后現(xiàn)代教學(xué)理念則對現(xiàn)代教學(xué)范式進(jìn)行“解構(gòu)”，主張“教無定法”，靈活多變地進(jìn)行教學(xué)。后現(xiàn)代教學(xué)理念對現(xiàn)代教學(xué)上的二元對立進(jìn)行“解構(gòu)”，反對教學(xué)活動(dòng)規(guī)則化和刻板地運(yùn)用精確的模式，主張打破陳規(guī)，從實(shí)際出發(fā)，靈活多變地教學(xué)。這種教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型，正是當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)新理念。

2、“建構(gòu)”的教學(xué)過程

傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是教師教的過程；現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相統(tǒng)一的活動(dòng)過程；后現(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，教學(xué)過程主要是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義也是一種后現(xiàn)代主義。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)過程描述為兩種互動(dòng)建構(gòu)的類型：一是個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)建構(gòu)；二是個(gè)體與自身的互動(dòng)建構(gòu)。在后現(xiàn)代主義看來，這兩種模型也適合于教學(xué)過程。

從個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)建構(gòu)看，學(xué)生是建構(gòu)的主體。多爾（William E.Doll，Jr）認(rèn)為，在教學(xué)過程中，知識不是人腦對客觀事物或外部環(huán)境的機(jī)械反映，而是由外部客觀刺激和主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用而不斷建構(gòu)的結(jié)果。從個(gè)體與自身的互動(dòng)建構(gòu)看，教學(xué)的主要任務(wù)是“意義的建構(gòu)”或“不同意義的創(chuàng)生”。

3、“去中心”的教學(xué)行為

后現(xiàn)代教學(xué)理念中所謂的“去中心”，就是反對以教師的教學(xué)行為為中心，不主張教師權(quán)威和教學(xué)控制。可以從以下五個(gè)方面對其進(jìn)行理解。

（1）去掉教師在教學(xué)中的權(quán)威。傳統(tǒng)的班級授課制，以班級為基本單位，知識的學(xué)習(xí)和接受都是以教師的知識儲備下的課堂傳授，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間較少。去掉教師在教學(xué)中的權(quán)威作用，并不是將教師置于教學(xué)活動(dòng)之外，而是教師成為教學(xué)活動(dòng)的管理者。

（2）教師的部分教學(xué)作用由計(jì)算機(jī)代替。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)活動(dòng)的變化不僅僅是教育技術(shù)上的一場革命，更是教學(xué)模式的嬗變。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助教學(xué)都在一定程度上改變了教師對傳統(tǒng)課堂教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段的依賴，從而探索更為先進(jìn)的教學(xué)形式。

4、“對話”的教學(xué)方法

（1）對話是課程也是教學(xué)方法。教學(xué)趨向于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)，教師起指導(dǎo)作用。學(xué)生有較大的學(xué)習(xí)選擇自由度。學(xué)生可以根據(jù)自己的發(fā)展方向和愛好自由地選擇學(xué)習(xí)課程，自主選擇學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)、進(jìn)度和學(xué)習(xí)方法，而且由于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境具有豐富的信息資源、友好的交互性與即時(shí)反饋等特征， 將極大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 鼓勵(lì)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與，進(jìn)行探索式學(xué)習(xí)。

（2）教師和學(xué)生都是平等的對話主體。作為教育活動(dòng)的兩個(gè)主體，多元主體行為的研究已經(jīng)成教師和學(xué)生主體結(jié)構(gòu)的新論點(diǎn)。傳統(tǒng)的教師的教和學(xué)生的學(xué)，是建立在教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，當(dāng)雙主體的教學(xué)活動(dòng)引領(lǐng)堂課教學(xué)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴時(shí)，平等的對話主體得以體現(xiàn)，這也是后現(xiàn)代教育中“無中心”的集中顯現(xiàn)，“無中心”不是沒有中心，而是“中心”在時(shí)間和空間的轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)

[1] 郭春貴.后現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)[M]長沙：湖南教育出版社，1998，P12

篇7

在人類社會從原始蒙昧狀態(tài)發(fā)展到今天科技高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代文明社會過程之中，這期間形成過各種各樣的知識觀。如19世紀(jì)法國著名哲學(xué)家、社會學(xué)家孔德就曾將知識分類為虛構(gòu)的宗教知識、抽象的形而上學(xué)知識和科學(xué)的實(shí)證知識。在他的這一劃分基礎(chǔ)上，雖然也有后人又將知識觀的發(fā)展進(jìn)一步劃分為相應(yīng)的神話知識觀、形而上學(xué)知識觀和科學(xué)知識觀。但孔德實(shí)證主義知識觀仍對近現(xiàn)代中西方教育理論的形成產(chǎn)生了決定性的深遠(yuǎn)影響。他的這一劃分可被視為人們對知識觀的轉(zhuǎn)變這一問題進(jìn)一步探討的最初開端。

繼孔德之后，現(xiàn)代管理學(xué)家彼得•德魯克經(jīng)過長期的潛心研究，從知識的社會目的這一角度，將知識的發(fā)展劃分為三個(gè)歷史階段：

第一階段：啟蒙時(shí)代。為了啟蒙思想、增加智慧的知識。

第二階段：工業(yè)時(shí)代。應(yīng)用知識。

第三階段：知識時(shí)代。知識的知識。

可以看出：他的這種劃分只是建立在知識對社會的作用和功能的基礎(chǔ)上的一種劃分。但是，這并不妨礙我們遵循這樣一個(gè)思路，對社會歷史的發(fā)展階段略作重新劃分后通過對知識傳承形式及其特點(diǎn)的考察，來重新認(rèn)識一下由此帶來的在教育價(jià)值觀上發(fā)生的種種歷史變遷，并對當(dāng)今流行的種種教育價(jià)值觀思潮，從歷史淵源的角度嘗試進(jìn)行一番全新的透視。

2、原始社會的知識觀及其教育傳承形式

原始社會是人類發(fā)展進(jìn)程的第一個(gè)歷史階段，屬于無文字記載的最早歷史時(shí)期，因而一切關(guān)于原始社會時(shí)期的實(shí)際狀況我們只能是依靠人類學(xué)或考古學(xué)中考察發(fā)掘的文物資料進(jìn)行論證和推斷。關(guān)于知識與教學(xué)的問題亦是如此。

原始社會中人類的知識主要是靠在實(shí)際生產(chǎn)、生活當(dāng)中直接積累的經(jīng)驗(yàn)中獲得的。這種知識的獲得并非是人們出于主觀意愿所直接追求的目標(biāo)，而是伴隨著謀求生存的需要而在有意無意之間逐漸積累而生成的。由于當(dāng)時(shí)人們對知識“是什么”并不了解，那時(shí)候，由于對認(rèn)識能力的限制，人們把事物常常看作是某種超自然力的表現(xiàn)，認(rèn)為他們所生存的世界都是由神靈來掌握的。顯然，這時(shí)人類的知識觀是建立在人的直觀洞察和所謂神靈的啟示之上的。

基于原始社會人們對知識的認(rèn)識特征，原始社會的教學(xué)往往也就建立在兩種不同的教學(xué)內(nèi)容上：一種是關(guān)于生產(chǎn)生活知識的，即教授和學(xué)習(xí)一些勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和部落的風(fēng)俗習(xí)慣及行為規(guī)范；另一種則是關(guān)于神靈知識的，即教授和學(xué)習(xí)如何通過一定的手段獲得并解釋神靈啟示的知識。前一種主要是由年長者為師，以共同參與生產(chǎn)勞動(dòng)為渠道，通過口傳身授的方式，以掌握生產(chǎn)和生存經(jīng)驗(yàn)為目的開展知識傳授的教育活動(dòng)。后一種則以巫為師，以宗教的或部落的各種儀式為手段，以參與和接受儀式的方式，以建立與部落和社會的精神聯(lián)系為目的完成所謂某種知識的傳遞活動(dòng)。

因此，原始社會的所謂教學(xué)主要是以服務(wù)生產(chǎn)勞動(dòng)和社會生活、建立與部落社會的精神聯(lián)系為目的進(jìn)行的。其與原始社會的其它活動(dòng)一樣常常充滿神秘色彩。

3、古代知識觀影響下的教育教學(xué)價(jià)值觀特征

隨著時(shí)代的變遷和社會的不斷進(jìn)步，人們對于用“神秘的啟示”去解釋萬事萬物的方式逐漸產(chǎn)生懷疑，追求一種顯得更為合理、可信、確定的對世界的解釋。特別是隨著階級社會和私有財(cái)產(chǎn)的出現(xiàn)、文字和學(xué)校的產(chǎn)生，使得古代社會在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)方面較之原始社會都發(fā)生了巨大的變動(dòng)，這種變動(dòng)也勢必要求構(gòu)建出一種新的知識觀。

古代知識觀來自于傳統(tǒng)的哲學(xué)思想。如古希臘早期唯物主義哲學(xué)家赫拉克利特就認(rèn)為：智慧只在于要認(rèn)識能夠駕馭一切的思想。畢達(dá)哥拉斯學(xué)派也認(rèn)為，只要對世界萬物的本原及規(guī)律性做出說明，就算是達(dá)到了最高的智慧境界。此后，德謨克利特同樣認(rèn)為感覺只能提供意見，理性才能獲得真理。智者學(xué)派的代表人物普洛泰戈拉則提出“人是萬物的尺度”，他認(rèn)為感覺不僅是認(rèn)識的基本途徑，而且是認(rèn)識的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這些看法表明：人們開始認(rèn)識到追求客體過程中應(yīng)重視主觀因素的作用，但由于當(dāng)時(shí)人們對自己的認(rèn)識能力的盲目樂觀，促使另外一些人試圖從新的角度去思考“什么是知識”和“怎樣獲得知識”的問題。

如：蘇格拉底強(qiáng)調(diào)知識是對普遍必然性的把握。柏拉圖則認(rèn)為所謂知識就是存在于我們內(nèi)心深處的絕對真的和具有普遍必然性的觀念系統(tǒng)。而亞里士多德則認(rèn)為關(guān)于普遍、一般的理論知識比感覺經(jīng)驗(yàn)更重要，真理是建立在證明基礎(chǔ)上的。由此說明，人類對知識觀的把握已開始轉(zhuǎn)向了以概念、邏輯和思辯為中心的理智性認(rèn)識活動(dòng)。

以古希臘時(shí)期哲學(xué)思想為代表的古代知識觀關(guān)注知識的來源：認(rèn)為知識是天賦的，與人的理性相聯(lián)系；而對知識的表現(xiàn)形式：則認(rèn)為知識是由一定概念和邏輯構(gòu)成的命題；對于獲得知識的方法則看成是人們排除干擾的思維成果，因而特別強(qiáng)調(diào)“反思”、“回憶”、“沉思”；關(guān)注知識對人的發(fā)展所起的作用：認(rèn)為知識關(guān)乎人生，不僅能提高人的修養(yǎng)與學(xué)識、還可達(dá)到凈化心靈及顯示智慧的目的。

在古代知識觀的影響下，在教育教學(xué)領(lǐng)域里呈現(xiàn)出一系列的新特征。①教育在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身理念中所蘊(yùn)藏的知識，而不是去創(chuàng)造知識。因此人們將教育的根本目標(biāo)定位在：幫助學(xué)生發(fā)展自身內(nèi)在的探索能力以認(rèn)識知識。②由于極其注重理性認(rèn)識，因而在教學(xué)中把發(fā)展學(xué)生的思維能力作為教育的首要任務(wù)。③把哲學(xué)、倫理學(xué)和宗教神學(xué)作為教育教學(xué)的核心內(nèi)容，教育變成了心智的一種形式上的訓(xùn)練，使其具有了強(qiáng)烈的宗教與政治教化色彩。

4、現(xiàn)代知識觀視域下的教育價(jià)值觀

從16世紀(jì)初到19世紀(jì)中葉的將近400年間，人們逐漸認(rèn)識到自然知識的有效性和合理性，開始思考如何重新確立一種知識標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)過程中，自然科學(xué)逐漸形成了“經(jīng)驗(yàn)論”和“唯理論”兩種觀點(diǎn)和學(xué)派的對立，不過在知識觀問題上兩派學(xué)者卻也達(dá)成了一些共識：即都認(rèn)為知識屬于認(rèn)識的范疇；“知識就是力量”；知識有解決問題的價(jià)值。

為調(diào)和兩者的爭論，18世紀(jì)的德國哲學(xué)家康德率先提出了“先天綜合判斷”的概念，認(rèn)為知識既源于感覺經(jīng)驗(yàn)，也出于認(rèn)識能力。此后西方知識界相繼出現(xiàn)了幾位對現(xiàn)代科學(xué)產(chǎn)生劃時(shí)代影響力的科學(xué)巨匠，如：牛頓及其“經(jīng)典力學(xué)”、哥白尼及其“日心說”、開普勒及其“天體運(yùn)行三定律”，等等。由于這些科學(xué)巨匠及其理論的出現(xiàn)，科學(xué)進(jìn)入了一個(gè)由量變到質(zhì)變的新時(shí)代。而真正開啟科學(xué)認(rèn)識知識觀先河的先驅(qū)就是我們在文章開始提到的法國哲學(xué)家孔德所率先提出的實(shí)證主義的基本原則，至此，現(xiàn)代的科學(xué)意義上的知識觀逐漸代替了形而上學(xué)知識觀的統(tǒng)治地位。

到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以法國科學(xué)家彭加勒和迪昂為代表：認(rèn)為科學(xué)理論的作用在于將大量經(jīng)驗(yàn)材料和定律按演繹規(guī)則系統(tǒng)化和簡明化，為預(yù)測試驗(yàn)結(jié)果提供方便。此時(shí)的一些哲學(xué)家也開始對科學(xué)知識的表達(dá)形式及意義給予關(guān)注。進(jìn)入20世紀(jì)隨著邏輯實(shí)證主義的興起，哲學(xué)界開始把知識的經(jīng)驗(yàn)證明問題作為最核心的問題提出來了。此時(shí)，人類在物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域和生命科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)都取得了重大突破，科學(xué)知識在生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用達(dá)到了空前的發(fā)展水平。

現(xiàn)代科學(xué)主義知識觀把科學(xué)知識看作是由精確概念拼合起來的完全自洽的概念體系，因此教育也就可以象拆裝機(jī)器一樣將知識進(jìn)行“條塊分割”后進(jìn)行分別傳授，對人的教育也可以以類似于生產(chǎn)流水線的方式進(jìn)行。對此以美國教育家布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類觀點(diǎn)最具有代表性，也最為盛行。此外，現(xiàn)代科學(xué)主義知識觀把科學(xué)知識的授受作為教育的中心和重點(diǎn)，認(rèn)為教育應(yīng)以使學(xué)生熟練掌握每門學(xué)科知識為目的。科學(xué)教育演進(jìn)成為教育活動(dòng)的核心內(nèi)容，科學(xué)知識的授受成為師生活動(dòng)的起點(diǎn)和歸宿。于是，濃縮在書本上的科學(xué)知識成為教育不可動(dòng)搖的主要內(nèi)容，知識一旦被獲得就會受用一生；而學(xué)生對教師所傳授的知識與方法的掌握程度更是成為了教學(xué)評價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

5、后現(xiàn)代知識觀引發(fā)的教育價(jià)值觀的新變革

人類社會進(jìn)入20世紀(jì)后，隨著科學(xué)研究的不斷深化，特別是相對論和量子力學(xué)的出現(xiàn)，致使社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等眾多學(xué)科領(lǐng)域都逐步在自然科學(xué)研究范式的引領(lǐng)下建立起了一套基本的科學(xué)研究方法論，使人們的知識觀和真理觀進(jìn)一步得到深化。特別是人類社會邁入21世紀(jì)以來，隨著全球政治、經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加快和科技的飛速發(fā)展，整個(gè)世界處在一個(gè)開放的大環(huán)境下，現(xiàn)代科學(xué)主義時(shí)期末的知識觀伴隨著社會的發(fā)展步伐就已經(jīng)開始具有了后現(xiàn)代主義的色彩。

后現(xiàn)代主義知識觀已把知識視為一種不斷變化的、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，認(rèn)為研究者并非外在而是內(nèi)在于這一系統(tǒng)之中。認(rèn)為：從知識的產(chǎn)生過程看其具有文化性；從知識的適用程度看其具有境域性；從對知識的需要來看其具有價(jià)值性；從知識的存在形態(tài)來看其具有構(gòu)建生成性；從知識的類型來看其更具有多樣性。

在后現(xiàn)代知識觀的引領(lǐng)下，教育價(jià)值觀逐漸衍生出種種帶有鮮明后現(xiàn)代主義色彩的新主張。

5.1實(shí)用主義教育價(jià)值觀。實(shí)用主義教育價(jià)值觀受現(xiàn)代實(shí)用主義知識觀的影響，以杜威的實(shí)證主義理論為支點(diǎn)，認(rèn)為：教育就是學(xué)習(xí)者通過主動(dòng)的活動(dòng)去經(jīng)驗(yàn)一切和獲得各種直接經(jīng)驗(yàn)的過程。即教學(xué)的本質(zhì)不在于知識的注入，而在于經(jīng)驗(yàn)的改造。這種教育價(jià)值觀反對學(xué)校教學(xué)與社會實(shí)際生活相脫節(jié)，沖擊了科學(xué)主義教育中那種教死知識的純書本式教學(xué)。

5.2建構(gòu)主義教育價(jià)值觀。以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義認(rèn)為，教育并不是使學(xué)習(xí)者個(gè)體獲得越來越多的外部的知識的過程，而應(yīng)該是不斷形成新的解決問題的程序的過程，也就是認(rèn)識圖式不斷重新建構(gòu)的過程。因此，教育不能用知識的機(jī)械積累的過程來解釋。強(qiáng)調(diào)教育過程是一種能動(dòng)的建構(gòu)過程，而不是或不僅僅是知識的授受過程，在這里知識的意義具有主觀性。

篇8

【關(guān)鍵詞】 開放性建構(gòu) 90后大學(xué)生 思想政治理論課 教學(xué)模式

高校思想政治理論課是引導(dǎo)大學(xué)生認(rèn)同和接納主流價(jià)值觀的主渠道，隨著2008年9月首批90后新生邁入大學(xué)校門，標(biāo)志著90后大學(xué)生時(shí)代的到來。據(jù)調(diào)查，“對于傳統(tǒng)的思想政治教育教學(xué)模式，部分90后出現(xiàn)負(fù)面情緒”。這就呼喚合乎90后大學(xué)生思想行為特征的新思想政治理論課教學(xué)模式的出現(xiàn)。改革傳統(tǒng)教育模式，采用新教育方法使以90后為主體的高校思想政治理論課堂充滿生氣已成為當(dāng)今高校思想政治理論教育界面臨的新課題。

一、90后大學(xué)生的新特點(diǎn)挑戰(zhàn)高校思政理論課舊模式

90后指20世紀(jì)90年代出生的一代公民。由于他們成長在我國改革開放初見成效、社會政治經(jīng)濟(jì)文化快速發(fā)展的特殊時(shí)期，社會改革和發(fā)展使他們深受市場化、網(wǎng)絡(luò)化、經(jīng)濟(jì)全球化的影響，他們的思想和行為呈現(xiàn)出異于前幾代的新特點(diǎn)，也正是這些新特點(diǎn)，使得傳統(tǒng)教學(xué)模式下的高校思想政治理論課的教學(xué)革新迫在眉睫。

1、個(gè)性鮮明，表現(xiàn)欲強(qiáng)，參與意識濃厚

“90 后”素有“虛擬的一代”之稱，從電視、網(wǎng)絡(luò)接受海量信息的他們，思想更為早熟，對事物有自己的見解，個(gè)性獨(dú)特。加之，網(wǎng)絡(luò)交互性、平等性等特點(diǎn)，90后習(xí)慣發(fā)表自己的見解，自我表現(xiàn)欲強(qiáng)烈，參與意識濃厚。90后大學(xué)生在教學(xué)中普遍希望能同教師進(jìn)行平等的交流，喜歡表達(dá)自我的想法，也擅長用各自獨(dú)特的方式來獲取關(guān)注、展現(xiàn)自我。對傳統(tǒng)高校思想政治理論課堂上單一由教師唱“獨(dú)角戲”的灌輸模式90后大學(xué)生已經(jīng)厭倦。

2、價(jià)值目標(biāo)和價(jià)值選擇多元，富有質(zhì)疑精神

90后大學(xué)生成長在急劇變革的時(shí)代。當(dāng)前國內(nèi)社會階層和社會諸要素在改革開放的浪潮中分化、重組，經(jīng)濟(jì)成分和經(jīng)濟(jì)利益、社會生活方式及就業(yè)方式等都呈現(xiàn)出多樣化的趨勢；在國際領(lǐng)域，全球化程度不斷加強(qiáng)，各國之間的經(jīng)濟(jì)文化交流日益頻繁，世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化、文化多元化已是不爭的事實(shí)。

在價(jià)值多元與價(jià)值融合沖突的成長環(huán)境里，90后大學(xué)生更傾向于自主探索，他們會認(rèn)同多樣的價(jià)值目標(biāo)和選擇，還有意無意地淡化社會主導(dǎo)價(jià)值觀。他們不盲信權(quán)威和專家，幾乎對任何人與事都要質(zhì)疑一番，他們更容易信服通過自己思考、否定、爭論后得出的結(jié)論。顯然，90后的這一特點(diǎn)與高校思想政治教育中長期運(yùn)用的結(jié)論式、佐證式教學(xué)方式格格不入。

3、價(jià)值觀不穩(wěn)定與理性思維水平不高并存

如今傳媒每時(shí)每刻都在傳播各類海量信息，這令90后大學(xué)生開闊視野的同時(shí)，也將他們置身于良莠不齊的價(jià)值判斷之中。價(jià)值觀尚未穩(wěn)定的90后大學(xué)生面對這樣的信息往往難辨是非，或產(chǎn)生思想困惑，加之他們又對“新、奇、怪”信息多數(shù)都不加深思地吸收，以致部分大學(xué)生對一些問題出現(xiàn)偏激言論的現(xiàn)象。這反映出90后大學(xué)生在很多問題上沒有深入思考，思想上還不夠成熟，理性思維水平有待提高。

傳統(tǒng)的高校思想政治理論課一直是以宣講和灌輸理論為主要內(nèi)容的。理論本身無疑是真知灼見，但必須指出，舊思想政治理論課教學(xué)中老師慣用的“指點(diǎn)”、“說教”在很大程度上消減了學(xué)生對理論的學(xué)習(xí)熱情。如何讓這群“新新人類”感受到理論的深刻與魅力，遇事愿意選擇理論來思考和解決問題是新時(shí)期高校思想政治理論課面臨的挑戰(zhàn)。

4、高度關(guān)注社會現(xiàn)實(shí)問題，習(xí)慣信息量大，具渲染力的傳播環(huán)境

90后大學(xué)生放眼世界，關(guān)注國家，談?wù)撁裰鳎麄兏叨汝P(guān)注社會熱點(diǎn)問題，這從各種社會熱點(diǎn)的評說頻繁出現(xiàn)在他們的空間、博客、微博、微信中就可見一斑。傳統(tǒng)高校思想政治理論課雖然也會有不少的現(xiàn)實(shí)案例來豐富教學(xué)，但極少會要求學(xué)生跳出書本、走出課堂去切實(shí)感受社會現(xiàn)實(shí)問題。

如今，隨著網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)和手機(jī)上網(wǎng)的普及，90后大學(xué)生可以隨時(shí)隨地瀏覽網(wǎng)頁，獲取信息。然而，據(jù)調(diào)查，學(xué)生在課堂上獲取的信息量極為有限，僅為他們獲取到的信息總量的3.5%。難怪早已習(xí)慣了輕松氛圍、海量信息以及靈動(dòng)、鮮活畫面的90后大學(xué)生，會給當(dāng)前的高校思想政治理論課寫下“枯燥、乏味”的評語。

二、開放性建構(gòu)模式與90后大學(xué)生在思想政治理論課教學(xué)中的契合

開放性建構(gòu)教學(xué)是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。建構(gòu)主義是現(xiàn)代性反思與批判中產(chǎn)生的一股教育思潮，源自皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，根據(jù)新的知識哲學(xué)觀，通過對人與世界關(guān)系的重新詮釋，“喚起了人們對學(xué)習(xí)者主體性的真正關(guān)注，體現(xiàn)了以人為本的教育理念”。從行為主義到認(rèn)知主義再到建構(gòu)主義的發(fā)展，不僅是認(rèn)識論上的飛躍、學(xué)習(xí)心理學(xué)的進(jìn)步，也是對傳統(tǒng)教育的一場革命。

1、建構(gòu)主義及其開放性特質(zhì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定好的東西教給學(xué)生，不能用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生，它強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程”。建構(gòu)主義認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者；學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識的被動(dòng)接收者和被填灌的對象。

建構(gòu)主義是一種有助于達(dá)到科學(xué)教育目的的工具和手段，而不是目的，它作為一種理論資源，是一種指導(dǎo)原則，具有開放性的特質(zhì)。主要體現(xiàn)在：建構(gòu)主義是一個(gè)框架，要靠教育者的經(jīng)驗(yàn)為其填充內(nèi)容。落實(shí)到實(shí)踐層面，建構(gòu)主義教育主要表現(xiàn)對學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)的啟發(fā)；另外，建構(gòu)主義并沒有專門針對教育提出一套具體的操作規(guī)程。在認(rèn)可其基本理念的前提下，不同的教育者可以對建構(gòu)主義有不同的理解，有不同的操作程序。

2、開放性建構(gòu)教學(xué)模式的內(nèi)涵及特征

開放性建構(gòu)教學(xué)是一種新型的教學(xué)模式，是指在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，運(yùn)用開放性的教育思想和觀念，在營造輕松的教學(xué)氛圍中，依托日益豐富的現(xiàn)代信息教學(xué)技術(shù)手段，以學(xué)生合作探索為機(jī)制，借助靈活多變、不拘一格的教學(xué)方式，傳播各類教學(xué)信息，以協(xié)助學(xué)生完成知識建構(gòu)的動(dòng)態(tài)教學(xué)過程。這種教學(xué)模式使教學(xué)活動(dòng)真正建立在學(xué)生自主活動(dòng)和主動(dòng)建構(gòu)的基礎(chǔ)上，為教學(xué)思考、探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新提供最大的開放的空間。這一教學(xué)模式主要呈現(xiàn)出以下特征。

（1）以學(xué)生為本的教學(xué)理念。開放性建構(gòu)教學(xué)沖破傳統(tǒng)思想政治理論課教學(xué)模式的禁錮，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，以學(xué)生為本的教育理念。開放性建構(gòu)教學(xué)強(qiáng)調(diào)整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生的主動(dòng)構(gòu)建而非被動(dòng)接受，教學(xué)始終都立足學(xué)生主體作用的發(fā)揮，將指導(dǎo)學(xué)生交流、爭論、思考、整合置于教學(xué)活動(dòng)的中心，打破了傳統(tǒng)課堂以教師為主體，單一的、說教式、滿堂灌的教學(xué)形式。

（2）教學(xué)過程的開放性。首先，教學(xué)切入點(diǎn)的開放性。在開放性建構(gòu)教學(xué)模式中，教學(xué)的切入點(diǎn)不能是一種定論性的事實(shí)或觀點(diǎn)，必須是開放性的，具有包容性的，能引發(fā)師生共同交流、共同思考的。例如一個(gè)開放性的議題，或一個(gè)尚未定論的事件等。其次，教學(xué)內(nèi)容的開放性。開放性建構(gòu)教學(xué)模式在教學(xué)內(nèi)容上注重將教材與學(xué)生接觸到的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行融合，強(qiáng)調(diào)對教材內(nèi)容進(jìn)行再創(chuàng)造。再次，教學(xué)手段的開放性。開放性建構(gòu)教學(xué)模式下的教學(xué)手段不是固定地運(yùn)用一種或幾種教學(xué)手段，而是在針對不同的教學(xué)內(nèi)容、具體的教學(xué)對象時(shí)對所有教學(xué)手段的選擇性運(yùn)用。一切的教學(xué)手段都可以出現(xiàn)在開放性建構(gòu)的教學(xué)模式之下，只要這些教學(xué)手段適合某類教學(xué)對象對某個(gè)教學(xué)內(nèi)容的吸收。最后，教學(xué)環(huán)境的開放性。從硬環(huán)境來說，開放性建構(gòu)教學(xué)模式突破了課堂和書本的限制，教學(xué)可以發(fā)生在戶外，可以發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)上，也可以發(fā)生在任何利于學(xué)生建構(gòu)知識的地點(diǎn)。從軟環(huán)境開講，開放性建構(gòu)教學(xué)模式要求教師和學(xué)生間、學(xué)生和學(xué)生間建立一種寬松、平等、互動(dòng)的開放氛圍，在這個(gè)氛圍中個(gè)個(gè)能夠暢所欲言，人人勇于針鋒相對。

（3）教學(xué)評價(jià)的多元性。開放性建構(gòu)教學(xué)模式突出教學(xué)評價(jià)中的激勵(lì)和發(fā)展功能，認(rèn)為教學(xué)評價(jià)旨在激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的潛能，提高學(xué)生自我調(diào)控能力，主動(dòng)發(fā)展。開放性建構(gòu)教學(xué)模式下反對單一指標(biāo)的評價(jià)，主張建立多元化的評價(jià)。教學(xué)評價(jià)的多元性表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，評價(jià)主體的多元性。將教師評價(jià)、學(xué)生自評和互評、合作小組互評與對小組每個(gè)成員的評價(jià)結(jié)合起來，多元主體的評價(jià)促進(jìn)了評價(jià)者與被評價(jià)者之間的互動(dòng)過程，注重在互動(dòng)中學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、自動(dòng)調(diào)整；另一方面，評價(jià)內(nèi)容的多元性。開放性建構(gòu)教學(xué)模式關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更注重學(xué)習(xí)過程的評價(jià)；關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，更注重學(xué)生獲取信息、知識能力的評價(jià)。

3、開放性建構(gòu)教學(xué)模式與90后大學(xué)生契合的體現(xiàn)

（1）開放性建構(gòu)教學(xué)模式給90后大學(xué)生表現(xiàn)自我，展示個(gè)性的舞臺。與傳統(tǒng)思想政治理論課教師獨(dú)自宣講的教學(xué)方式不同，開放性建構(gòu)教學(xué)強(qiáng)調(diào)整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生的主動(dòng)參與而非被動(dòng)接受。在開放性建構(gòu)教學(xué)模式下，遇到問題先讓學(xué)生解決，找來案例先讓學(xué)生分析，學(xué)生的觀點(diǎn)讓學(xué)生來評價(jià)，遇到與學(xué)生日常生活密切聯(lián)系的章節(jié)還把講臺交給學(xué)生，讓學(xué)生來講解。這種以學(xué)生為主體的課堂，以學(xué)生為本的教學(xué)能讓90后大學(xué)生感到自己就如同置身于與網(wǎng)絡(luò)相仿的開放、自由環(huán)境中。在這樣的課堂上，教師從有權(quán)威的演講者化身為問題的發(fā)起者，思維的引路人；而學(xué)生對教師的發(fā)問紛紛“跟帖”，學(xué)生與老師擁有平等的話語權(quán)，能暢通無阻地發(fā)表觀點(diǎn)，對理論的理解和應(yīng)用發(fā)表見解，展現(xiàn)自我，表達(dá)個(gè)性。

（2）開放性建構(gòu)教學(xué)模式幫助90后大學(xué)生在質(zhì)疑和思辨中建構(gòu)自身穩(wěn)定的價(jià)值觀。在傳統(tǒng)的思想政治理論課教學(xué)中，學(xué)生的主要任務(wù)是對理論的記憶、積累和應(yīng)用。開放性建構(gòu)教學(xué)模式下的教學(xué)和學(xué)習(xí)則要求學(xué)生通過高級思維活動(dòng)來完成。要求通過師生間、生生間的交流和交鋒，不斷地思考，不斷地對各種信息和觀念進(jìn)行加工轉(zhuǎn)換，整合新舊知識，以達(dá)到重新構(gòu)建新價(jià)值的目的。開放性建構(gòu)教學(xué)模式下的教學(xué)要求90后大學(xué)生結(jié)合自身認(rèn)識的深化，對來自不同渠道的觀點(diǎn)進(jìn)行大膽的質(zhì)疑或批判，對來自各方的觀點(diǎn)有選擇的吸收。這一模式對于一貫反對灌輸、反對被告知答案、主張主動(dòng)思考探究問題的90后大學(xué)生來說是十分適合的。也正是通過反復(fù)質(zhì)疑、反復(fù)探求的過程，90后大學(xué)生才會獲得真正內(nèi)心篤定的價(jià)值觀念。

（3）開放性建構(gòu)教學(xué)模式促進(jìn)90后大學(xué)生提高思維能力，感受理論魅力。開放性建構(gòu)教學(xué)模式是以學(xué)生為本的學(xué)習(xí)，是將注重教師的“教”變?yōu)樽⒅貙W(xué)生的“學(xué)”的轉(zhuǎn)換。這種新教學(xué)模式下，至始至終都貫穿著學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和思考，貫穿著學(xué)生自己對新知識、新價(jià)值的不斷建構(gòu)，貫穿著學(xué)生思維能力的反復(fù)鍛造。在具體的教學(xué)過程中，無論是注重學(xué)生合作、交流，倡導(dǎo)批評、質(zhì)疑，還是要求學(xué)生跳出書本，走出課堂將理論與實(shí)踐相結(jié)合，都是在培養(yǎng)學(xué)生分析、歸納、總結(jié)的能力，進(jìn)行高級的思維訓(xùn)練。思維能力上升到一定階段，學(xué)生對理論知識的訴求將成為必然，在接觸到各種歷史沉淀下來的精辟理論后，學(xué)生才能真正懂得理論的無窮魅力，才有可能創(chuàng)造出自己的理論。思維能力的提高，從概念到理論的提升正是當(dāng)今90后大學(xué)生急需的。

（4）開放性建構(gòu)教學(xué)模式使90后大學(xué)生在民主、平等的教學(xué)氛圍中獲取信息。90后大學(xué)生是高度認(rèn)同民主、平等觀念的，在思想交流領(lǐng)域尤甚。同時(shí)，開放性建構(gòu)教學(xué)模式必須建立在平等民主環(huán)境的營造上。可見，強(qiáng)調(diào)教學(xué)氛圍的“民主平等”是開放性建構(gòu)教學(xué)模式與90后大學(xué)生的共同要求。注重教學(xué)環(huán)境的“民主平等”是為了“避免一個(gè)聲音說的注入式傳播，而是采用面對面的互動(dòng)式的傳播，使傳受雙方能不斷地互換角色、相互反饋，使學(xué)生能自覺地認(rèn)同和內(nèi)化教育要求”。

此外，開放建構(gòu)教學(xué)認(rèn)為，學(xué)生建構(gòu)知識的過程也是一個(gè)對外部信息收集、加工、反饋及調(diào)整的過程，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源支持“學(xué)”。為了支持90后大學(xué)生的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源。如今在開放和信息來源多元化的時(shí)代，在平等、民主的教學(xué)氛圍下，師生信息不對稱的局面已不存在，教師不再擁有話語霸權(quán)，學(xué)生的信息來源有時(shí)比教師更快更多，教師不再是高高在上的教授者，而應(yīng)充當(dāng)學(xué)生的顧問，幫助學(xué)生采集、選擇信息。

三、開放性建構(gòu)模式在90后高校思想政治理論課堂的具體運(yùn)用

根據(jù)90后大學(xué)生的特征，結(jié)合高校思想政治理論課的特點(diǎn)，在開放性建構(gòu)教學(xué)模式的指引下，可以具體應(yīng)用以下幾種教學(xué)方式展開教學(xué)。

1、整體對話教學(xué)

整體對話教學(xué)是指在開放性建構(gòu)教學(xué)模式下，基于教師的組織、指引，通過教師與學(xué)生間、學(xué)生與學(xué)生間不同觀點(diǎn)的碰撞，教師和學(xué)生的思維和智慧為整個(gè)學(xué)習(xí)群體共享，彼此取長補(bǔ)短，促使整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對新知識意義建構(gòu)的教學(xué)過程。整體對話教育旨在縝密學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的批判精神，建立自由意識，培養(yǎng)獨(dú)立人格。

在以90后大學(xué)生為主體的高校思想政治理論課的教學(xué)中，整體對話教學(xué)一反傳統(tǒng)教師“獨(dú)白式”的教學(xué)形態(tài)，將教師置身于學(xué)生之中，與學(xué)生共同凝結(jié)成一個(gè)學(xué)習(xí)整體，這有利于教師進(jìn)入90后大學(xué)生的精神世界，引導(dǎo)其價(jià)值選擇。在反復(fù)的群體對話中，90后大學(xué)生主動(dòng)思考探究問題，選擇性吸收各方觀點(diǎn)，經(jīng)過一輪輪對話、交鋒、質(zhì)疑，篩選、吸取的艱難過程，理論必然體現(xiàn)優(yōu)勢，凸顯魅力，最終他們將會理解和認(rèn)同理論的內(nèi)在邏輯，并完成對理論的價(jià)值建構(gòu)。

整體對話教學(xué)需要預(yù)定開放性話題。對于高校思想政治理論課而言，選擇的話題要具有尚未定論、思想性強(qiáng)、可挖掘理論深度等特點(diǎn)。例如國內(nèi)外熱點(diǎn)、體現(xiàn)價(jià)值判斷、價(jià)值選擇的新聞事件、90后大學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的困惑等都能成為群體對話的話題。學(xué)生根據(jù)話題廣泛收集信息，學(xué)習(xí)和儲備相關(guān)知識，以備對話之需。進(jìn)入對話過程應(yīng)當(dāng)注意，個(gè)體差異是整體對話教學(xué)不斷推進(jìn)的著力點(diǎn)，正是因?yàn)閭€(gè)體的差異，整體對話才有了強(qiáng)勁的動(dòng)力，才能有價(jià)值再塑造的過程。教師在整體對話中需關(guān)注學(xué)生的三大差異，即學(xué)生現(xiàn)有知識經(jīng)驗(yàn)的差異，學(xué)生個(gè)性特征的差異以及學(xué)生目標(biāo)需求的差異。

2、團(tuán)隊(duì)合作教學(xué)

整體對話教學(xué)著眼于信息的整體共享和知識建構(gòu)的共同完成；而團(tuán)隊(duì)合作教學(xué)則更有利于每個(gè)個(gè)體能動(dòng)性的發(fā)揮，在團(tuán)隊(duì)內(nèi)每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言、交流、實(shí)踐的機(jī)會，為每個(gè)學(xué)生提供寬松和充實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。在進(jìn)行整體對話的同時(shí)輔助團(tuán)隊(duì)合作教學(xué)是必不可少的。

傳統(tǒng)的高校思想政治理論課，由于過多地注重理論知識的傳授，常常忽略了教學(xué)中學(xué)生之間的團(tuán)隊(duì)合作。開放性建構(gòu)教學(xué)模式下，要求學(xué)生在主動(dòng)建構(gòu)其知識意義的過程中，必須與他人之間進(jìn)行合作。在高校思想政治理論課的教學(xué)中，將每10個(gè)左右的大學(xué)生組成合作團(tuán)隊(duì)，課堂教學(xué)時(shí)，教師可設(shè)計(jì)一些與課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，又適合學(xué)生協(xié)調(diào)合作的問題，先以團(tuán)隊(duì)為單位討論，經(jīng)過團(tuán)隊(duì)全體成員交流分析后，再派團(tuán)隊(duì)代表在全班總結(jié)本團(tuán)隊(duì)討論的結(jié)果。除此之外，教師還可以布置課內(nèi)外作業(yè)，要求學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作完成。

在合作的環(huán)境中，90后大學(xué)生豐富了信息，開闊了視野，不盲目接受現(xiàn)成的知識，建構(gòu)了自己的知識體系，培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新精神和解決問題的能力，同時(shí)也讓他們學(xué)會了尊重他人以及如何與人合作。

3、模擬情境教學(xué)

模擬情境教學(xué)是指在教學(xué)過程中，借助教師的幫助將學(xué)習(xí)的重點(diǎn)置于一個(gè)具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動(dòng)具體的場景中，學(xué)生依據(jù)情境中的各種資料或工具發(fā)現(xiàn)問題、解決問題從而提升學(xué)生的發(fā)散性思維、創(chuàng)造性思維以及批判性思維的教學(xué)方法。模擬情境教學(xué)的核心在于學(xué)生的情緒體驗(yàn)，注重激發(fā)學(xué)生的情感，突出學(xué)生的參與性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。在高校思想政治理論課教學(xué)中，模擬情境教學(xué)在具體操作時(shí)應(yīng)注意：第一，情境模擬的生活化。教師應(yīng)選取貼近90后大學(xué)生生活，具有典型性、時(shí)代性的情境，不能對其做過于簡單化的處理而使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的情境，要真正引領(lǐng)學(xué)生將知識、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀多維目標(biāo)合一。第二，注重問題的探索過程。模擬情境教學(xué)過程中不能只關(guān)注問題是否解決，是否有了合理的答案，更應(yīng)該關(guān)注情境下的各種可能性，關(guān)注在問題解決前的每一個(gè)步驟。教師并不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容復(fù)制給學(xué)生，而是應(yīng)在教學(xué)中展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程，以激發(fā)學(xué)生的探索興趣。

4、社會實(shí)踐教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生要想達(dá)到對知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最佳方案是讓學(xué)生到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)，而不是通過書本或教師關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解獲取。社會實(shí)踐教學(xué)正是一種能幫助學(xué)生獲得“直接經(jīng)驗(yàn)”的教學(xué)方式。社會實(shí)踐教學(xué)是指，師生利用課余時(shí)間，以社會為課堂，以社會生活現(xiàn)實(shí)問題為探索對象，在社會中通過參觀、考察、調(diào)研等方法來完成理論與實(shí)踐結(jié)合的教學(xué)方式。

90后大學(xué)生投身社會實(shí)踐，不僅是思想政治理論課教學(xué)的需要，也是時(shí)展的要求。高校思想政治理論課的內(nèi)容是否具有真理性、現(xiàn)實(shí)性、指導(dǎo)性，僅憑課堂上的理論灌輸是難以讓90后大學(xué)生信服的。通過社會實(shí)踐教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生將深刻的理論思維與鮮活的社會體驗(yàn)相結(jié)合，才能使他們在具體的親身體驗(yàn)中，改變被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的方式，“將學(xué)習(xí)科學(xué)理論逐步轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)心需要，最終內(nèi)化為自身穩(wěn)定的心理品質(zhì)”。針對高校思想政治理論課中各門課程的特點(diǎn)，不同的課程應(yīng)該有其獨(dú)特的社會實(shí)踐內(nèi)容和形式。如思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課應(yīng)選取理想信念、人生價(jià)值、道德品質(zhì)、法律知識為核心內(nèi)容的社會實(shí)踐，可采取人物采訪、義工活動(dòng)、法庭旁聽等形式；中國近現(xiàn)代史綱要課以探尋歷史足跡，感悟歷史變遷為內(nèi)容，可帶學(xué)生踏上紅色之旅、觀看革命影視片等；思想和中國特色社會主義理論體系概論課可帶學(xué)生參觀社會主義新農(nóng)村建設(shè)試點(diǎn)、改革開放成果基地，或針對社會主義建設(shè)中的某一社會問題到相關(guān)部門調(diào)研等。

總之，開放性建構(gòu)教學(xué)模式是貼近90后大學(xué)生的思想政治理論課教學(xué)新模式。在這一新模式下，除了以上四種具體的教學(xué)方式外，還有更多更好的教學(xué)方法有待探索；在教學(xué)評價(jià)多元化方面也需要進(jìn)一步研究。我們有理由相信，隨著研究的深入，開放性建構(gòu)教學(xué)能成為大學(xué)生喜愛、教師樂于運(yùn)用的教學(xué)模式扎根于高校思想政治理論課課堂，為我國的思想政治教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量。

（注：課題項(xiàng)目：本文系廣東藥學(xué)院思想政治教育課題項(xiàng)目（RWSZ201107）開放性建構(gòu)模式在“90后”大學(xué)生思政理論課教學(xué)中的運(yùn)用的研究成果。）

【參考文獻(xiàn)】

[1] 楊朝清、鞠陽：“90后”大學(xué)生思想生活狀況調(diào)查——以華中師范大學(xué)為例[J].青年探索，2009（5）.

[2] 陳勇：走進(jìn)開放的建構(gòu)主義[J].中國出版，2008（5）.

[3] 鄒艷春：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展根源與邏輯起點(diǎn)[J].外國教育究，2002（5）.

[4] 李雅興、關(guān)潔：“開放性建構(gòu)教學(xué)法”在高校思想政治理論課中的應(yīng)用[J].黑龍江醫(yī)藥，2009（1）.

篇9

論文摘要：后現(xiàn)代藝術(shù)觀念既影響著世界美術(shù)教育的發(fā)展趨勢，也深深影響著我國美術(shù)教育的改革和發(fā)展，無論從美術(shù)教育理念、還是從美術(shù)教育課程內(nèi)容設(shè)置和結(jié)構(gòu)模式方面，它都對我國的基礎(chǔ)美術(shù)教育產(chǎn)生著巨大的影響。

自20世紀(jì)60年代以來后現(xiàn)代藝術(shù)是在西方藝術(shù)界出現(xiàn)的一系列藝術(shù)現(xiàn)象。它改變現(xiàn)代藝術(shù)的以自我為中心的藝術(shù)創(chuàng)作理念，而提倡藝術(shù)走向社會，貼近生活，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)的社會功能。把多元化作為核心的后現(xiàn)代藝術(shù)觀念一開始就滲透到了西方的美術(shù)教育中。在現(xiàn)代美術(shù)教育改革中，其發(fā)展趨勢表現(xiàn)為倡導(dǎo)以人為中心，強(qiáng)調(diào)美術(shù)與日常生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)通過美術(shù)教育使學(xué)生獲得終身受益的美術(shù)能力，強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育讓學(xué)生運(yùn)用多種手段、多種材料包括聲、光、電進(jìn)行美術(shù)作品的創(chuàng)作，這些都與后現(xiàn)代主義所呈現(xiàn)的普及化、生活化、多元化、解構(gòu)化等特征是分不開的。在此影響下，西方各國家出現(xiàn)了許多新的課程理念，如90年代初美國蓋蒂藝術(shù)教育中心提出了“以多元文化學(xué)科為本的美術(shù)教育”，力圖通過美術(shù)教育挖掘個(gè)體的潛能達(dá)到全面發(fā)展。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)擴(kuò)展美術(shù)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，把美術(shù)與各學(xué)科聯(lián)系起來，在學(xué)習(xí)方式上強(qiáng)調(diào)主動(dòng)探究，形成綜合全面的美術(shù)教育。在西方后現(xiàn)代主義教育思潮影響下的西方美術(shù)教育，也影響著我國的美術(shù)教育改革。

一、西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念對中國基礎(chǔ)美術(shù)教育改革的影響

德國著名教育家赫爾巴特認(rèn)為，“藝術(shù)是人的內(nèi)部生命的表現(xiàn)，也是人的本能，要培養(yǎng)充分和全面發(fā)展的人，就必須開設(shè)藝術(shù)課程。”在現(xiàn)代全球化與多元化充斥的教育環(huán)境下，我國的美術(shù)教育更是素質(zhì)教育中必不可少的一部分。后現(xiàn)代藝術(shù)觀念也直接影響著我國的美術(shù)教育改革。

(一)對美術(shù)教育改革理念的影響

后現(xiàn)代藝術(shù)觀念倡導(dǎo)文化的差異性和多樣性，消解了文化的中心論，強(qiáng)調(diào)文化觀念多元并存，影響著我國美術(shù)教育改革的基本理念，主要表現(xiàn)在：首先，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)整的課程觀以達(dá)到培養(yǎng)人的綜合藝術(shù)能力，強(qiáng)調(diào)“以生活技能為本(而非美術(shù)制作技巧)代替內(nèi)容為本的課程，并強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)整”。閉在美術(shù)學(xué)習(xí)中讓學(xué)生去了解各個(gè)國家的優(yōu)秀文化藝術(shù)遺產(chǎn)，并了解這些藝術(shù)的生長環(huán)境，以及它們是如何產(chǎn)生的，怎樣才能學(xué)會藝術(shù)等。這種多視點(diǎn)和多方面的求索，能使學(xué)生自覺地回到藝術(shù)的生長環(huán)境，從而使藝術(shù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力和興趣不斷保持下去。另外，美術(shù)教育改革強(qiáng)調(diào)人文性的學(xué)習(xí)。21世紀(jì)，隨著信息化、數(shù)字化年代的到來，理性和感性的發(fā)展處于一種不平衡狀態(tài)，社會的高速發(fā)展，使人類偏離了自然，人們認(rèn)識到藝術(shù)是理性和感性趨于平衡的途徑，因此，在美術(shù)教育改革中，人文性的學(xué)習(xí)被高度重視。我國的美術(shù)教育改革在人文性的學(xué)習(xí)上，主要是引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)美術(shù)知識，使個(gè)人感情和整個(gè)人類的情感源泉聯(lián)系起來，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與人類的豐富經(jīng)驗(yàn)接通，以促進(jìn)學(xué)生與周圍環(huán)境的交流。所以在課改中“不以單純掌握知識技能為目的，試圖改變藝術(shù)教育中學(xué)生機(jī)械模仿與枯燥訓(xùn)練技能的方式，把藝術(shù)知識、技能的學(xué)習(xí)還原到一種完整的藝術(shù)情境中，或把一定的知識技能滲透到某個(gè)人文主題中，讓孩子圍繞該人文主題展開輕松愉快的學(xué)習(xí)”。閉人文主義的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，實(shí)現(xiàn)美術(shù)技巧的掌握和人文主義關(guān)愛精神和審美價(jià)值感的提升。其次，注重以人為本，培養(yǎng)人的個(gè)性以達(dá)到完美人格的美術(shù)教育思想。后現(xiàn)代藝術(shù)觀念“追求一種更完美的現(xiàn)代性，期望人的行為更具合理性”的觀念影響著美術(shù)教育觀念，“以人為本”成為現(xiàn)代美術(shù)教育思想的主導(dǎo)思想，美術(shù)教育改變了過去的以傳授知識為主的教育思想，提倡以‘培養(yǎng)人的個(gè)性，達(dá)到培養(yǎng)全面發(fā)展的人的教育理念。英國教育家赫伯特里德曾提出“通過的藝術(shù)教育”，即通過美術(shù)教育來培養(yǎng)人，把美術(shù)教育作為引導(dǎo)兒童發(fā)展的工具，從而培養(yǎng)兒童的個(gè)性，達(dá)到完美人格的塑造。在我國的美術(shù)教育改革中也特別強(qiáng)調(diào)人格的培養(yǎng)，并提出“教育要面向全體學(xué)生，以學(xué)生發(fā)展為本”，尊重學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的藝術(shù)活動(dòng)，促進(jìn)他們創(chuàng)造能力、審美能力等的提高，成為全面發(fā)展的人。

(二)對美術(shù)教育課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)改革的影響

“20世紀(jì)初以來主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序讓位于更為復(fù)雜的、不可預(yù)測的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)，課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的跑道，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”，后現(xiàn)代藝術(shù)觀念也影響著我國美術(shù)課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的變革。2000年6月，教育部啟動(dòng)了基礎(chǔ)教育改革項(xiàng)目，包括普通學(xué)校美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)；2001年7月，教育部頒布了《全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》；2004年初，美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)研制組對“美術(shù)課程資源的開發(fā)利用的條例”進(jìn)行了修訂。其中指出美術(shù)教育要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性的學(xué)習(xí)，而實(shí)施綜合、探索的學(xué)習(xí)，必須要擴(kuò)展美術(shù)課程資源，課程資源的開發(fā)包括校內(nèi)資源、校外資源、信息化資源、教師資源，通過課程資源的開發(fā)以提高美術(shù)課程的適應(yīng)性，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性成長。在課程改革中，把“統(tǒng)整的建構(gòu)主義”作為一個(gè)重要的理論依據(jù)，在“統(tǒng)整各派建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，汲取該學(xué)說的合理內(nèi)核，并從知識觀、課程觀、教學(xué)觀和評價(jià)觀四個(gè)方面建構(gòu)素質(zhì)教育的理論框架”。

1．強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)科與其他學(xué)科的綜合。后現(xiàn)代藝術(shù)是綜合的藝術(shù)，現(xiàn)代美術(shù)教育已是綜合的教育，美術(shù)課程改革也主要以綜合性為原則，從傳統(tǒng)的分科走向綜合的發(fā)展，改變了傳統(tǒng)的學(xué)科觀念，以綜合的學(xué)科觀念而代之，不同學(xué)科之間的交叉和滲透，逐步使學(xué)科門類達(dá)到綜合。基礎(chǔ)美術(shù)課程資源的改革同樣受到影響，進(jìn)人21世紀(jì)，美術(shù)課程資源開發(fā)進(jìn)入了一個(gè)新的歷史時(shí)期。

2．注重美術(shù)學(xué)科內(nèi)容的綜合。在課程設(shè)置上，強(qiáng)調(diào)消除對于實(shí)用美術(shù)的輕視，將“工藝美術(shù)、現(xiàn)代設(shè)計(jì)”與強(qiáng)調(diào)審美的精神功用的“純藝術(shù)”結(jié)合起來。

3．對“過程”與“技能”的同時(shí)并重。在美術(shù)課程資源的開發(fā)中把美術(shù)課程的“過程與方法”、“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”與“知識、技能”看作是同等重要的，美術(shù)課程資源也并不局限于美術(shù)學(xué)科本身，并拓展至自然、文化、社會等范疇。

4．以素質(zhì)教育為宗旨。堅(jiān)持“以人為本”的教育理念，充分挖掘?qū)W生的潛能，達(dá)到人的全面發(fā)展。在課程設(shè)置上，則主要體現(xiàn)以素質(zhì)教育為依據(jù)，讓學(xué)生獲得終身學(xué)習(xí)美術(shù)的能力，改變過去以美術(shù)知識、技能為內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，而充分體現(xiàn)美術(shù)的情感性；加強(qiáng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的綜合性和探索性，讓美術(shù)課程和生活、自然緊密聯(lián)系起來。

總之，西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念對世界、乃至中國美術(shù)教育課程改革具有巨大的影響，在它的影響下，“學(xué)校美術(shù)教育更注重美術(shù)與文化及社會的聯(lián)系，設(shè)計(jì)一種更開放的、既能容納又能擴(kuò)展的美術(shù)課程成為世界各國美術(shù)教育改革的焦點(diǎn)”。

二、揚(yáng)棄西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念。促進(jìn)中國美術(shù)教育健康發(fā)展

西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念對世界的教育改革產(chǎn)生了重大影響，對于世界各個(gè)國家的美術(shù)教育改革更是有著不可替代的作用，它同樣也推動(dòng)著我國21世紀(jì)美術(shù)教育改革前進(jìn)的步伐。然而，后現(xiàn)代藝術(shù)觀念是在西方的土壤里生長起來的一種理念，是西方社會矛盾的產(chǎn)物，而我國的藝術(shù)觀念有著深厚的文化根基和人文傳統(tǒng)，美術(shù)教育在這兩種文化觀念不斷沖突的情況下，應(yīng)在繼承我國傳統(tǒng)文化的前提下，汲取西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念中合理的部分，推進(jìn)美術(shù)教育改革進(jìn)程。另一方面，我國是第三世界國家，不管從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)方面都與西方國家相差甚遠(yuǎn)，后現(xiàn)代藝術(shù)觀念作為西方的產(chǎn)物，我們應(yīng)該合理地吸收其優(yōu)點(diǎn)，找到適應(yīng)我國美術(shù)基礎(chǔ)教育改革的理念，以指導(dǎo)美術(shù)教育改革。因此，在汲取西方后現(xiàn)代藝術(shù)觀念的同時(shí)，筆者認(rèn)為，后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)，從合理性方面看，它確實(shí)能讓人對現(xiàn)代化進(jìn)程中的種種危機(jī)有清醒的認(rèn)識：例如對自然資源的過分掠奪、物欲膨脹而導(dǎo)致的人文精神價(jià)值的失落等等。后現(xiàn)代主義的批判精神對現(xiàn)代化發(fā)展有一定的約束意義。但其中也存在著一些深刻的矛盾和嚴(yán)重的弊病，不僅對于整個(gè)人類文明，就是對于當(dāng)下的社會文明、現(xiàn)代教育，也帶來了不可忽視的負(fù)面影響。

首先，后現(xiàn)代主義打破藝術(shù)與生活的界限，使得一向被認(rèn)為是崇高和高雅的藝術(shù)打上了當(dāng)代商品經(jīng)濟(jì)的印記，因而失去了美的崇高和獨(dú)立的價(jià)值。后現(xiàn)代藝術(shù)對古典藝術(shù)、現(xiàn)代藝術(shù)的沖擊，導(dǎo)致崇高和理想的衰落。社會理想、人生意義、國家前途、傳統(tǒng)道德等等，在后現(xiàn)代主義的浸下變得相當(dāng)模糊、淡化，這就難免導(dǎo)致文化生態(tài)的平衡和社會大眾文化素養(yǎng)的低俗化。

其次，后現(xiàn)代主義的“復(fù)制性”導(dǎo)致“快餐文化”的泛濫，使千錘百煉、嘔心瀝血的文化力作和精品的出現(xiàn)，變得幾乎沒有可能，個(gè)性、創(chuàng)造力、批判熱情、現(xiàn)實(shí)精神都消失殆盡。

篇10

一、布設(shè)疑陣，調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維方法

教學(xué)過程是一個(gè)不斷設(shè)疑——釋疑——再設(shè)疑——再釋疑的過程。學(xué)生有疑便可產(chǎn)生釋疑的要求。這時(shí)教師便可因勢利導(dǎo)，順?biāo)浦郏箤W(xué)生的思維向課堂縱深發(fā)展。通過合理提問，使所學(xué)知識縱向串聯(lián)、橫向并聯(lián)，即可使學(xué)生的思維活躍、開闊，達(dá)到觸類旁通的目的。例如在必修二第一單元{中國古代的農(nóng)耕經(jīng)濟(jì)}第3課《區(qū)域經(jīng)濟(jì)和重心南移》教學(xué)中，當(dāng)筆者教到古代經(jīng)濟(jì)重心南移時(shí)，先問學(xué)生你認(rèn)為當(dāng)今我國哪些地區(qū)的經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)？ （南方）再設(shè)問我國古代經(jīng)濟(jì)重心什么時(shí)候從北方移到南方？ （南宋）為什么南宋時(shí)期南方經(jīng)濟(jì)能超過北方？在回答這個(gè)問題前，先讓學(xué)生討論一個(gè)問題：一個(gè)地方經(jīng)濟(jì)要得到發(fā)展，需要具備哪些條件？最后提問通過本課的學(xué)習(xí)，你認(rèn)為古代經(jīng)濟(jì)中心南移的過程對我們今天的經(jīng)濟(jì)建設(shè)有何啟示？引導(dǎo)學(xué)生通過老師巧妙的層層設(shè)疑，學(xué)生積極參與探究，從而達(dá)到有效性的理想的教學(xué)效果。

二、重新整合教材內(nèi)容，便于學(xué)生接受和理解

高中歷史新課標(biāo)教材，創(chuàng)立了模塊專題式的課程結(jié)構(gòu)，摒棄了長期實(shí)行的通史學(xué)科體系，用激進(jìn)的方式，一定程度上解決了初、高中歷史課程的重復(fù)問題。但這種模塊設(shè)計(jì)打亂了歷史的整體性，人為地造成政治、經(jīng)濟(jì)、文化內(nèi)容的分裂。但實(shí)際情況是講政治不可能不講經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、不去分析思想文化。另一個(gè)問題是，新教材的模塊設(shè)計(jì)對史實(shí)的分割使同一個(gè)內(nèi)容會在多處重復(fù)。例如必修一中講到的誕生，必修三中又提到傳入中國；必修二中講中國的發(fā)展，必修三又提到近代的思潮。打破模塊束縛，重新對教材資源進(jìn)行取舍整合，使整套教材內(nèi)的相關(guān)知識建立起聯(lián)系，這樣可以還原歷史的整體性，便于學(xué)生知識體系的形成。例如在講解西周的基本政治制度——分封制時(shí)，簡單聯(lián)系西周的經(jīng)濟(jì)制度——井田制，分析二者產(chǎn)生的背景及關(guān)系，這樣一個(gè)歷史概念就豐滿了。但是這里要注意的是，教材的整合要詳略得當(dāng)，切忌搞成簡單的疊加或粗糙的揉和。

三、注重開展各種主題活動(dòng)，為有效教學(xué)拓展發(fā)揮空間

部分高中歷史教師在教學(xué)活動(dòng)中忽視課外活動(dòng)的作用，認(rèn)為只要抓住課堂教學(xué)就行了，其實(shí)這種理念是不正確的，教師應(yīng)當(dāng)注重建立起全面的教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生深刻理解教學(xué)內(nèi)容。我在教學(xué)活動(dòng)中，不僅抓住課堂教學(xué)重點(diǎn)，而且將課外主題活動(dòng)延伸作為重要的著力點(diǎn)，一方面針對學(xué)生感興趣的話題進(jìn)行專題研究，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用資料搜集法、實(shí)地考察法、座談訪問法等，加深對歷史的理解與感悟。另一方面結(jié)合教材內(nèi)容與時(shí)政熱點(diǎn)開展主題教育，深化學(xué)生思想教育。如結(jié)合近年發(fā)生的日本教科書惡意篡改我國領(lǐng)土歸屬問題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合日本歷年來在這些方面的小丑表現(xiàn)展開討論，學(xué)生群情激憤，紛紛表達(dá)了對日本這種卑劣行徑的抨擊，深化了學(xué)生愛國主義教育。

四、重視與社會現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系

《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“在堅(jiān)持基礎(chǔ)性和時(shí)代性的原則下，關(guān)注學(xué)生生活，密切與現(xiàn)實(shí)生活和社會發(fā)展的聯(lián)系”。在新一輪的課程改革中，確定了這樣一些策略：倡導(dǎo)全面和諧發(fā)展的教育；重建新的課程結(jié)構(gòu)；體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化；倡導(dǎo)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)；形成正確的評價(jià)觀念；促進(jìn)課程的民主化與適應(yīng)性。這些理念和策略的提出，無不體現(xiàn)出鮮明的時(shí)代特征，反映了時(shí)代的要求。在教學(xué)中注意現(xiàn)實(shí)生活、現(xiàn)實(shí)社會的主題與高中歷史課程相聯(lián)系，善于聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行談古論今，由今及古實(shí)現(xiàn)歷史與現(xiàn)實(shí)的交匯，這種現(xiàn)實(shí)感和時(shí)代感，會引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，根據(jù)現(xiàn)實(shí)學(xué)會做人處世，是教育事業(yè)與時(shí)俱進(jìn)的需要，是時(shí)代課程改革的呼喚。

五、有效課堂教學(xué)評價(jià)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性