建構主義的學習觀范文

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篇1

【關鍵詞】認知建構主義；社會建構主義；學習觀

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構主義的定義

建構主義作為一種新的認識論和哲學理論，于20世紀80年代開始出現并在教育和心理領域引起了一次重大的教育、心理觀念與實踐的革命。建構主義強調了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，重視學習活動中學習者的主體性作用，重視學習者面對具體情境進行意義的建構。以皮亞杰的認知發展理論和維果茨基的心理發展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構主義思想的形成產生非常重要的影響，而且對建構主義思想的發展有著非常深遠的影響。

隨著對建構主義的研究，出現了六種理論傾向的建構主義，即激進建構主義（Radical Constructivism）、社會建構主義（Social Constructivism）、信息加工建構主義（Information-processing Constructivism）、社會建構論（Social Constructionism）、控制論系統觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會文化觀點（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構主義都有其不同的思想傾向，但作為學習理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發展而來的。它們的相同點可從以下三個角度來進行分析，第一，怎樣看待知識；第二，如何理解學習活動；第三，怎樣看待學習者[2]。其中，激進建構主義是在皮亞杰的認知建構主義的思想基礎上發展起來以結構主義思想為心理學核心基礎的建構主義。社會建構主義是以維果斯基在心理發展理論上的影響而形成的。本世紀對建構主義理論的發展做出重大貢獻并將其應用于課堂和兒童的學習與發展的當推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對以皮亞杰為代表的認知建構主義和以維果斯基為代表的社會建構主義在對學習活動中的不同理解來展開比較。

二 皮亞杰認知建構主義與其在學習理論中的觀點

皮亞杰（Jean Piaget）的建構主義是他在兒童心理發展上的觀點研究出來的，他是認知發展領域頗具影響力的一位心理學家，是發生認識論的創始人[3]。皮亞杰的發生認識論認為一個兒童在建構一種世界模式時，必須經過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發表的《理解就是創造》一書中指出，教師應該理解兒童心理發展中的步驟。“理解就是創造，或通過再創造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產的創造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的?！逼喗苡梦ㄎ镛q證法來堅持關于建構主義的基本觀點：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。這個過程包括了“同化”、“順應”。“同化”是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到自己原有的認知結構中。這個過程也稱為“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構內的過程。“順應”是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。因而，同化是認知結構數量的擴充（即圖式擴充），而順應是認知結構性質的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展[4]。

皮亞杰的建構主義是從個人的角度去接近學習的，描述了在學習中，通過總結個人經驗而不斷重構個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程[5]。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。而是認為學習者應該與所處的環境（不管是物理環境還是社會環境）相互作用，并與他們原有的建構世界的知識不一致的現象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。

從學習活動過程來看，認知建構主義認為知識是主體自己建構而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構出來的將是不同的知識，它們具有不同的質量與形態，與傳授者想要傳授、灌輸的知識是不一樣的。

皮亞杰研究的重點是兒童智力發展，他的理論貢獻主要有：（1）提出一個比較完整的、具有辯證思想的關于兒童智力發展理論；（2）說明了個體從出生到青少年期的智力發展過程；（3）將數理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發展的工具；（4）提出了發生認識論的理論框架；（5）創造了研究兒童智力發展研究的獨特方法。

三 學習觀在社會建構主義與維果斯基心理發展理論中的呈現

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學家。他的心理發展理論包括了有關人的高級心理機能發展的活動說、中介說和內化說，從20世紀70年代傳入西方后，與建構主義學說融合，從而形成了建構主義理論中另一重要的理論“社會建構主義”。維果斯基提出活動與意識統一的心理學原則，強調意識從來都是某種整體，是一個完整的系統結構。并試圖運用活動與心理、活動與意識統一的原則解釋活動與兒童發展的關系，由此說明教師在教學教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識開辟了一條現實的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發展中的作用為中心任務的心理發展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯系邁進一大步，說明一個兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機能發展的關鍵。維果斯基又以內化說作為將心理發展理論有效地運用于促進兒童發展的重要實驗性理論依據。他在《社會中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發展區”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。若只將源于成人世界的預成概念呈現給兒童，那兒童就只能記憶成人有關這一經驗所說的一切。為了將這一經驗占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現在他面前的想法聯系起來。取代之前經驗中的概念和重新引進的概念之間的關系不是一種線性的發展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發生從兒童已有的概括和自己經驗的概括中產生出來的。

社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與認知建構主義者相反，社會建構主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[5]。個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。

維果斯基在心理人個體發展和種系發展方面作了大量的探討，特別是在關于人類心理的社會起源、兒童心理發展對教育、教學的以來關系等方面有很獨特的論述，他的理論特色主要是：（1）創立了文化歷史發展理論；（2）闡明了人類心理發展的標志和原因；（3）提出了教學與智力發展的關系；（4）提出了兒童智力發展學說。

四 認知建構主義與社會建構主義學習觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發展方面的研究提出的理論和在實踐中的運用與發展，他們都認為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，反映了人類發展的事實[7]。但從實質和研究過程而言，可以從以下幾個方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發展理論的不同之處：

1 關于學習與發展的關系

皮亞杰認為，兒童的圖示發展到一定階段后，才能為他的下一階段的學習提供可能性，兒童不可能有超過自身發展水平的學習。因為，發展是學習的必要條件。維果斯基則認為：學習應促進兒童的發展，兒童智力有兩種發展水平，一種是現在的水平，即兒童當前所達到的智力發展狀況；另一種水平是在現有的基礎上，經過努力所能達到的一種新的發民兵狀態。這兩種水平狀態之間存在的差異，就是“最近發展區”。因為，學習先于發展并促進發展。

2 兒童（學習者）的自我中心問題

皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關兒童語言與思維的大量事實，從兒童自身發展階段的角度出發，他認為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質，兒童的心理與活動的一切特點都是從這一基本特點中產生的。維果斯基認為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進行聯系并對他人施加影響，言語一經產生就是社會性的。從社會歷史發展的觀點來看，思維的發展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現實的、實際的、有實效的思維，經外界滿足兒童需要為基礎的。因此，思維從發生來講也是現實的、社會性的。

3 兒童（學習者）的語言和認知思維的關系

皮亞杰認為語言來源于思維；認知結構發展到一定階段，才會出現語言；語言只是認知發展的標志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言反應的是發展程序更高的思維形式，語言對思維的發展不起作用。維果斯基認為，兒童的言語在認知發展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協調、解決問題的作用，思維或認知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經由語言的發展而提高，而語言的發展是在社會文化歷史環境中實現的。由此，從皮亞杰的理論來看，個體發展的方向是從個體化到社會化，個體思維的社會化是發展的標志。認知發展的過程是“非語言動作思維――自我中心思維――社會化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會化事物內化于個體思維，個體化是發展的標志，語言的發展是“社會言語――自我言語――內部言語”的過程。

從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認知建構主義與社會建構主義在學習理論中的不同觀點：

五 結論

通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發展的研究上有不同的側重，從而導致兩者在建構主義學習理論上具有不同的觀點。但是，兩者對于學習的觀點是一致的，認為知識不是由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側重點的理論運用于教學、教育活動中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點作進一步的研究。

參考文獻

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【關鍵詞】資源；經驗；興趣；建構主義

《數學課程標準》提出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。數學教學，要緊密聯系學生的生活實際和生活環境，從學生的生活經驗和已有的知識背景出發，聯系生活講數學，把生活經驗數學化，數學問題生活化，以此來激發學生學習數學的興趣，從而對對數學產生親切感，增強學生對數學知識的應用意識，深刻體會到生活離不開數學，數學是解決生活問題的鑰匙，從而加強學生學習數學的目的性，增強數學學習的趣味性。這對學生實踐能力、創新能力和解決問題能力的培養都是很有利的?，F代教育的先驅陶行知也指出：沒有生活做中心的教育是死的教育，沒有生活做中心的學校是死的學校，沒有生活做中心的書本是死的書本。只有讓學生聯系生活去感受數學、學習數學、應用數學，用數學的眼光去看待生活，才能讓學生真正體會到數學就在他們身邊，體會到數學的魅力無邊。

一、引進生活元素，激活數學學習的興趣

興趣是一切學習的開始，著名數學家華羅庚說：“人們對數學產生枯燥無味，神秘難懂的印象，原因之一便是脫離實際?！币虼?，教師要善于找到數學學習和生活實際的切合點，在課堂教學中引進生活的元素，于結合課堂教學內容去聯系生活實際，從生活中采擷數學實例，在生活中提煉數學知識，為課堂教學服務。

例如：數學教學“重量單位”時，我讓學生說一說自己身邊關于用到重量單位的情況，調查、整理，并報告。小結如下：媽媽買了1千克排骨，我的體重是34千克，一輛汽車的載重是5噸，一塊橡皮大約是10克，一個雞蛋大約重50克，一袋方便面重90克，一袋食鹽重500克。通過調查，不僅使學生了解了常用的重量單位有克、千克、噸，也使學生對重量單位有了感官的認識。讓學生體會到生活經驗積累的重要性，體會到數學知識與日常生活的密切聯系，學習數學身臨其境，從而使學生對數學產生一種親切感，有利于形成似曾相識的接納心理。感到數學與“生活”同在，為教學工作做了很好的鋪墊。

二、在學習中，感受數學與生活的密切聯系

為了在學生學習數學知識的同時，初步接觸和逐漸掌握數學思想，不斷增強數學意識，就必須在數學過程中加強實踐活動，使學生有更多的機會接觸生活和生產實踐中的數學問題，認識現實中的問題和數學問題之間的聯系與區別。教學時就模擬一些有利于學生學習的生活環境，設計一些生活場景，激發學生主動學習。

例如，三年級的學生解決的一個問題 ：星期天，王老師去買體育用品，他給售貨員200元，買了三個籃球，找回20元。讓學生計算每個籃球的價格。小學生思路比較單一，關系復雜的問題，他們就不會計算。為了幫助學生理解題意。首先，我標明各種文具的價格，一個文具盒5元，一支鋼筆6元，一把尺子2元，一支鉛筆1元。然后讓學生扮演售貨員，讓其他學生扮演買東西的人。第一步，設置簡單的問題，如買2個文具盒多少錢？讓其他學生幫忙說出要付的錢數。第二步：設置復雜的問題，如我買2個文具盒，給售貨員20元，他應找會多少錢？讓其他學生檢查計算的是否正確。第三步，我再讓一個學生扮演售貨員，一個學生扮演老師，在課堂上表演買籃球的過程。通過聯系現實生活情景，一方面使學生感受數學就在我們身邊，體驗到數學解決身邊實際問題的成功喜悅，找到了多種解決問題的方法，另一方面極大地激發學生的學習興趣，豐富了學生的思維。

三、開發生活資源，解決數學問題

學生學習數學是學生生活常識的系統化，離不開學生現實的生活經驗。對學生來說，數學知識并不是“新知識”，在一定程度上是一種“舊知識”，在他們的生活中已經有許多數學知識的經驗。課堂上的數學學習是他們生活中有關數學現象的經驗的總結與升華。在教學中，從學生的現實數學世界出發，為學生發現數學問題、探索數學問題提供豐富、生動、有趣的資源，幫助學生建構新的認識框架，使學生體會到數學來源于生活，能應用生活資源，解決數學教學中遇到的問題。

例如：教學“合理安排”這節課時，我創設情景：王奶奶每天早上活動如下：刷牙洗臉3分鐘，燒水12分鐘，做早餐10分鐘，打掃衛生8分鐘，吃早餐5分鐘。王奶奶怎樣安排用的時間少？然后讓學生結合自己的生活經驗，分組分析，討論，匯報：燒水過程中，可以刷牙洗臉和打掃衛生。因此，一共用27分鐘。

再例如，剛開始學習小數，要比較他們的大小。開始我只講理論：小數比較大小，先比較他們的整數部分，如果那個整數部分大，則這個小數大。若整數部分相同，在比較小數部分。有些學生理解數學理論比較困難。教學效果不良好。我讓學生結合生活經驗思考，討論，如何掌握比較大小的方法。最后，有的學生選擇給小數帶上單位“元”。例如比較9.2與12.1，就說成9.2元與12.1元那個多。學生都會說出正確的答案。即使遇到比較難的習題，如7與6.7，學生會理解成7元與6.7元，很快說出答案。在他們掌握了比較的方法之后，我再教會他們理論知識。

綜上所述，我認為，學生不是一張空白紙張，在教學中要一定注重學生的生活經驗，不僅讓學生體會到數學與現實生活的聯系，積累數學知識，也能培養學生學習數學興趣。讓學生理解，學習不是教師所授予的知識的被動接受，而是以自身已有的知識和經驗為基礎的積極主動的建構活動。使學生產生濃厚的學習數學、運用數學的興趣，培養學生良好的數學學習觀，提高學生運用數學知識解決問題的能力，以次達到教學目的，提高教學水平。

參考文獻

[1]張雄著：《數學教育學概論》，陜西科學技術出版社， 2001年版

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[關鍵詞]建構主義；學習觀；大學生；道德學習

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3712（2012）07-0020-03

傳統的高校道德教育深受行為主義與認知主義等學習理論的影響，認為道德就是起約束作用的社會規范，道德學習就是將外在的道德規范內化，過于強調學生道德認知結構的發展，過分夸大認知在道德學習中的作用，認為道德推理或道德判斷的發展是道德發展的根本內容和衡量標準，忽視了道德在根本上是一種實踐精神，最終無法回避知行脫節的尷尬境地。在這種情況下，稱得上是學習領域“奇葩”的建構主義的興起，無疑為高校德育注入了新鮮的“血液”。

建構主義學習理論在西方興起于20世紀80年代末，被譽為教育心理學的一場革命。雖然建構主義尚未形成統一的體系，各種建構主義強調的重點有所不同，但就學習理論的核心問題――學習觀來說仍存在共同的看法，即人的學習不是被動的過程，也不是機械的摹寫、移入、再現或重復外部信息過程，更不是簡單的刺激和反應過程。學習是學習者積極主動建構內部心理表征的過程，是在原有經驗基礎上經由與世界相互作用而對世界（外部信息）進行重組、改造、整理、加工的過程。概言之，學習的實質是個體根據自己的經驗主動建構起關于世界的知識的過程。

“因為沒有一種最好的成長方式，所以沒有一種最好的教育方法。”[1]建構主義作為一種學習理論也不是完美無缺的，譬如知識觀方面存在的局限性等，但是它強調學習者的主體性和能動性，強調學習者新舊經驗之間的相互作用，強調學習者對意義的建構，而不是考慮如何把客觀世界的知識和信息盡快盡多地傳遞給學生，教師也不再是真理的代言人與先知先覺者，而是學生學習的指導者、促進者與對話者。從這一意義上說，建構主義學習觀“翻轉”了人們對學習的看法，改變了人們對學習的認識，沖擊了原有的道德教育觀念，呼喚著一種全新的道德學習觀念。

一、高校道德教育是以大學生為主體的主動道德學習

建構主義認為，學習不是被動地接受刺激，而是主動建構意義，是根據自己的經驗背景對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。因此，學生是學習的主體，學習是主體的自控過程，對學習負有責任的是學習者本人。強調學生的主體地位和學習的主動性啟示我們，學生的道德并非先天預設的，也不是單純由外在塑造決定的。大學生的道德學習也不完全是被動的，而是在有機體與環境相互作用的過程中主動建構的。大學生以自己獨特的方式自覺不自覺地從社會交往過程中學習，理解規則并最終形成完全獨特的道德觀念。模式化的道德教育是不符合大學生心理發展規律的，大學生有自己對道德的理解和表達方式。大學生是道德學習的主體，他們以不同的方式理解來反映道德世界。

傳統道德教育目的是讓學生記住各種道德要求，并最終體現在行為中?！暗赖乱巹t是在學生意識之外的，也就是說，它獨立于學生?！盵2]道德學習的內容由教育者依據成人社會和成人生活的需要編訂，呈現為“要如何”和“不要如何”式條例。學生被剝奪了作為學習真正主宰者的地位和權利，無從選擇，完全處于接受者和被塑者的客體地位，其基本假設是“知識和價值――首先在文化中存在的――乃是學生通過模仿或通過直接的教學和獎勵與懲罰內化而成的”[3]。通過反復說教、條件反射或獎懲訓練，學生自然會變成“有道德的人”。傳統的高校道德教育無論在目的上、內容上還是方法上，都是以否認大學生的道德主體地位和道德發展的主體性為前提的，否定了道德主體在道德學習中的意志和參與，道德發展自然成為無源之水與無本之木。

二、高校道德教育是在大學生先前道德經驗基礎上的學習

經驗是建構主義學習思想中的一個重要問題。幾乎每個建構主義者都強調學習者的經驗。他們認為，學習者不是空著腦袋走進教室的，他們在開始學習新的材料之前，大腦中并非像傳統觀念所認為的那樣是“白紙”一張，而是已經存在許多先前的概念，盡管對每個學習者來說這些概念或多或少是不一樣的。

經驗同樣適用于道德學習領域。國內有學者研究指出，“生活中的道德學習是以我們擁有的道德本能為基礎，通過接受暗示，非反思性選擇和自主選擇交互作用而實現的?！边@告訴我們：“生活中的學生在道德上都不是一個空白，甚至剛出生的嬰兒我們也不能說他是完全的道德文盲，他不但繼承了來自父母和祖祖輩輩的道德遺產，而且在母親的子宮中已經和父母有了初步的交流，已經有了自己的親社會性傾向。”[4]因此，作為擁有生活經驗積累的大學生在接受高校道德教育之前已有自己的道德經驗。

學生不是道德經驗的“空白者”，這提醒我們，以學生沒有相應的道德知識和思維能力為由，強迫學生接受的道德教育是站不住腳的。在大學生的道德學習中，教師要盡量關注大學生已有的道德經驗，在設置教學情景、道德教育活動時，盡量以大學生的生活經驗為基礎，注重與大學生先前生活經驗的銜接，而不是以理想的生活為模本，應以學科的邏輯為依據。

三、高校道德教育是大學生主動建構道德意義的學習

“知識是由認知主體主動建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的”，這個原則幾乎得到了所有建構主義的認同。當學習者個人已有的知識和能力通過自己的新經驗發生變化時，即建立在自己的解釋和理解基礎上時，才能使新的知識和經驗同原有的知識和經驗的聯系重新得到建構。學習就是理解，理解就是一個意義的賦予過程，即學生必須依據自己已有的知識或經驗對建構的對象作出解釋，在新的學習材料與主體已有的知識和經驗之間建立起實質性的聯系，從而獲得真正的意義。從這個意義上講，學生獲得的知識意義對學習者而言也是一種“創造性的理解”過程。

這種“創造性的理解”“建構”尤其適用于結構不良的知識領域。道德作為一種對世界的把握方式，比一般的科學知識和技能更加復雜，有著更多結構不良的領域。因此，道德學習在這種意義上不同于一般的知識技能學習，它更適宜于學習者“創造性的理解”“建構”。而傳統道德教育、道德學習最大的問題就在于把道德完全等同于法律法規式條例，等同于一般的知識，把社會與“我”、道德與“我”置于一種對立的狀態，人為割裂了道德作為一種行為價值的整體內涵，最終使“道德規則獨立于學生”，變成了一種純粹的外在規范，既抹殺了道德及其學習的特殊性，忽視了道德在人類自身實踐中，對自身實踐經驗的總結，也否定了學生的主體性與能動性。道德是為了人而產生，但不能說是人為了體現道德而生存。[5]道德是基于人的實踐需要，人的實踐是具有過程性的不斷發展變化的，那么，道德也同樣不是靜止不變的，它追隨生活的變化而不斷呈現新的特征。所以，對于生活在一個信息化、價值多元化時代的大學生來說，道德之于大學生的意義更多是有待于發現而不是被動接受，道德學習并不是完全被動地接受固定不變的外在的道德規范，而是通過大學生的親身參與和直接體驗，在與他人交往中逐漸建構道德意義的過程。

四、高校道德教育是以大學生情感的生成為核心的學習

建構主義學習觀指出，學習并不是一個純粹的理性過程，情感參與并影響了主體的建構過程。情感或情緒的好壞能影響或控制認知，進而影響學習。良好的情感或情緒對學習具有內在驅動性。

道德學習是一種價值學習，不同于知識技能的學習，它是以情感為核心的認知學習，是情感學習與行為學習的有機統一。道德是一種情感性存在，是一種對事、對人與對社會的態度，根本的不在于“知不知”“做不做”的問題，而在于“愿不愿知”“愿不愿做”的問題?！爸笔强梢杂洃浀?，“行”是可以訓練的、強迫的，但“情”只能是生成的、內發的。所以，情感在道德學習中的作用，不只是形成道德行為的“催化劑”，而更是道德生成的核心。道德的深層本質應該是發于情，出于自愿的行為。

現代心理學研究表明，情感與認知的最大不同在于，學生在道德知識學習過程中產生的情緒體驗，直接反映了這些道德知識對學生所具有的主觀意義，而且更加具有內在性和直接性。如果在道德學習過程中，缺乏一定的情感體驗，學生不僅會對道德知識加以排斥，而且會對道德知識產生懷疑或不確信。

由此可知，大學生道德學習的本質特征在于其情感性。沒有情感，就沒有大學生道德的發展。沒有情感滲入其中，道德認知的學習就成了干巴巴的道德知識的學習，道德行為學習就是機械與被動的盲從行為訓練，失去了道德的本來意義。

五、高校道德教育是以大學生的生活情境為基點的學習

建構主義強調學習是基于情境的。真實的學習應在有意義的情境中出現，參與基于社會情境的一般文化實踐是個人認知的源泉。[6]所以，個體學習于豐富的情境中進行，通過與情境中的人和物的互動創造出知識。

道德作為一種價值性存在，是彌散在社會生活中與人際交往的氛圍中、始終見諸具體的情境，沒有抽象的、獨立于生活和實踐之外的道德。從書本上、從課堂里學到的“道德”并不是真實的道德，也沒有內化為大學生心理、道德經驗的一部分。所以，較之其他方面的學習，道德學習對情境的依賴更強。另一方面，個體的道德學習要受到多種社會因素的影響，包括各種有形和無形的、積極和消極的社會因素，它們在個體道德經驗的建構過程中發揮著影響。因此，個體的道德學習始終是在真實的、一定的情境中進行的，“真空”中培養不出道德生活的主體。

回歸生活的道德理念認為，道德存在于學生的生活之中，是不能與生活分離的“純道德的生活”。學生品德的形成源于他們對生活的體驗、認識和感悟，生活對于他們來說就是一種真實的情境。道德學習離不開大學生的生活情境，只有遵循大學生生活的邏輯，以大學生的現實生活為源泉的道德學習，才能讓大學生在與自我、他人、自然與社會的相互作用中，不斷豐富和發展自己的經驗、情感、能力與知識，加深對自我、對他人、對自然與對社會的認識和理解，引發他們內心的而非表面的道德情感、真實的而非虛假的道德體驗和道德認知，逐步建構起屬于自己的道德觀。由此看來，高校道德教育應以大學生的生活情境為基點。生活情境不僅使大學生在潛移默化中感受熏陶與體驗道德，而且也使大學生的道德學習具有了現實的道德生活基礎。

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論文摘要：為探討教育學的有效教學，提高師范生的教育理論知識水平和教學技能，主要從建構主義學習理論的觀點出發，提出在教育學實踐教學中運用情境、協作與會話、意義建構的策略，使學生不僅知道怎么做，更知道為什么做，從而克服在教育學實踐教學中低水平重復的機械訓練的方式，提高學生在教學中有效運用教育理論知識的水平和能力。

論文關鍵詞：教育學；實踐教學策略；建構主義

一、問題的提出

教育是培養人的活動，伴隨著人類的繁衍生息，教育在傳承社會文化、經驗，促進人類的發展進步的作用可謂功不可沒。教育本身是一種實踐活動，作為以這一實踐活動為研究對象的學問——教育學，本應在實際場景中發揮更大的效用，但實際情況卻不盡如人意。教育學作為導引人們教育實踐活動的作用遠未發揮出來，而作為培養和提高教師素養的專業課程的地位和作用，則更是屢受責難和拷問。

正是由于這樣一種現實場景，當下對教育學進行教學改革的探討日益增多。其中一個方向就是強調實踐教學。而在實踐教學的實施中，首先要解決的就是策略的問題，也就是怎樣做才是有效的實踐教學，才能真正體現教育學的實踐屬性。目前比較多見的是在教學方法和手段上進行實踐改革，但從實際的效果來看，單純地強調各種各樣的教學方法、手段，所收到的效果并不理想，盡管學生通過訓練后在某種程度上掌握了一些方法的操作要領，但是在實際運用時，我們得到的很多反饋卻是和愿景不一致的，這些方法并沒有得到有效地使用。究其原因，就是這些方法、手段只是在一個低水平的層面上不斷地進行簡單機械的重復。表里不一，很多學生只知其表，而不知其“理”。這些方法什么時候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我們需要從道理人手，用科學的理論來指導我們的教學實踐，把教學策略和教育學的內涵緊密地結合起來，使學生能知其然，更能知其所以然，從而達到在實際教學中，靈活有效地運用教學策略，達成教學目標，提升教學效果。在這方面，把建構主義學習理論和教育學的教學進行有效結合，使學生能由表及“理”，提高在實踐中運用教育學知識的能力，應該是一種有效的實踐教學策略。

二、建構主義對學習的認識

建構主義認為，知識是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習是個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不能忽視教師的指導作用。

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看做是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

三、情境、協作與會話、意義建構在教育學實踐教學中的運用

1．創設情境，有效實施案例教學

依據建構主義學習理論的觀點，情境是開展教學的重要內容之一。為了有效避免教育學課堂上抽象的概念、理論充斥的現象發生，有效創設情境，為學生展現教育的鮮活場景，使學生能從感性逐漸地上升到理性，案例教學應該是一種有效的教學方式。

在教育學的教學中，要有效發揮案例教學的作用，首先要做好案例的選擇。一般認為，一個好的案例應包括三大要素：(1)案例必須是真實的；(2)案例總是基于仔細而認真的研究；(3)案例應該能夠培養案例使用者形成觀點多元化的能力?；谶@樣的一種認識，作為教育學教學中的案例應該是：教育學案例就是對在真實的、復雜的教育情境中發生的典型事件的完整敘述。在敘述中闡明了具有針對性的教育問題及其解決，并隱含著問題解決的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的話來說，“教育案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事”。綜上所述，高師教育學的案例教學應該是教師在教育學的教學過程中，擷取典型、真實、兩難、可供爭辯并富有啟發性的教育案例，指導學生進行透徹的觀察和深入的剖析，以闡釋、驗證和運用教育學的基本概念、規律、原理、原則和方法，使學生逐步形成教育教學的基本理念和基本技能，從而促進學生的全面發展。在實施案例教學的過程中，應通過創設情境、分析討論、理論升華、應用評價環節的設計，提升學生對教育理論知識的理解和運用。

2．協作與會話，開展合作學習

建構主義強調協作發生在學習過程的始終，會話是協作過程中不可缺少的環節，協作學習過程也是會話過程，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃。

在教育學的實踐教學中，幫助學生組建學習共同體，鼓勵學生開展合作學習，是進行有效協作與會話的重要方式。通常一個好的學習共同體應具備如下特點：小組的每個成員都能得到應有的尊重和理解；真理的標準既非教師，也非權威，而是理性；全體成員應保持思想的開放性，即應提倡不同思想、不同見解的充分交流，樂于進行自我批評，善于接受各種合理的新思想。

學習是一種個體現象，學習是學習者在一定的學習情境中主動建構知識意義的過程，建構必然發生在個體的內部并最終由個體來完成。但學習就其本質而言是在一定的社會場景中進行的社會對話過程，因而學習也具有社會性。個人對世界的認知和建構離不開與他人的交流與合作。在教育學教學過程中，幫助學生組建學習共同體，開展合作學習非常必要。在學習共同體中，不同認知特點、不同個性、不同狀態的成員可以就教育教學理論與實踐中的典型問題進行研討，成員可以各抒己見，相互啟發，進行思維碰撞，激發教育熱情，觸動教育靈感，塑造教育教學的正確理念，深刻領悟教育的實質。

3．意義建構，學思踐結合

建構主義理論認為“意義建構”是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。在教育學的學習過程中，達到對教育的本質、規律以及教育與其他事物的內在聯系的正確理解，并能用這種理解來指導我們的教育教學實踐，這也正是教育學學習過程的最終目標。實踐證明，在達成教育學“意義建構”的終極目標的過程中，學思踐相結合，是進行實踐教學的重要環節。

首先是學，指學生的學習過程。這里強調的是學生的主動學習、建構知識、培養能力的過程。在這一過程中，可以結合上面的學習共同體的建設，學生合作學習的開展，通過學生與學生之間、學生與教師之間的協作、對話，充分交流思想、觀點，提升對教育理論知識的理解能力。教師應注意設計和提出典型、生動、具體的教育問題，激發學生主動探究的興趣，并且要注意對學生的適時的正確引導。

其次是思，指對教學與學習的反思。這里既包括學生對自己學習過程的反思，也包括教師對教學過程的反思。教學反思的能力是教師應具備的重要素質之一，在教育學的課堂教學中，注意培養學生的反思意識和能力，使學生在反省自己知識建構的過程中，能更理性、客觀地理解教育理論知識，并能主動尋找差距和不足，舉一反三，完善自己的知識體系和形成正確的教育觀。同時，教師也要不斷反思自己的教學過程，及時調整教學設計。

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論文摘要:建構主義學習觀認為，學習是一種能動的建構過程，知識是學生根據自己已有的知識和經驗建構的。數學學習是學生的一種認識建構活動，學生是整個建構過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數學課的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發現和創造的主動學習過程，從而實現數學知識系統的建構。教師作為學生學習的促進者和引導者，應當著重從實踐上引導學生思考討論，尋找解決方法，達到學習和掌握相關數學知識的目的。

現代建構主義學習觀認為，學習過程實質上是一個構建知識系統的過程。這里“建構”有兩方面的含義:第一，新知識是借助已有的經驗，超越所提供的新信息而建構的;第二，改造和重組原有的知識經驗以適應新知識，從而形成新的認知結構。數學中的新舊知識有一個同化順應的過程，學生在此過程中會自覺不自覺地將舊知識的結論或方法運用到新知識上，從而根據自己現有的知識和經驗建構新知識體系。

數學教學過程是以數學學習為目的的實踐活動。而數學學習，正確的方法是實行“實踐和再創造”。正如荷蘭數學教育學家弗賴登塔爾教授所說，是由學生本人把要學的數學知識通過實踐去再發現、再創造出來。學生是認知的主體，是直接參與研究、實踐和探索的主體。

一、立足課堂，讓學生成為研究者

毫無疑問，在國內的學校教育中，數學教學仍然以課堂為主陣地，課堂教學是使學生獲取數學知識的主渠道。數學課實踐教學，并非像物理、化學實驗那樣有專門的實驗課，也并不完全體現在一定要采用“走出去”的形式，而是體現在是否真正地讓每一個學生都成為獲取知識的研究者，身臨其境地去發掘知識。這個實踐性，體現在三個方面。其一，揭示知識背景。從數學家的廢紙簍里尋找實踐的痕跡，讓學生看到，面對一個新問題他們是如何去實踐的。其二，創設問題情境。要讓學生親自去實踐、去研究，教師要給學生一個形象生動的、實在的對象，使學生親臨其境，體驗研究的氛圍。其三，暴露思維過程。教師不僅要提供成功的范例，還應展示失敗和挫折，讓學生了解在實踐探索中的艱辛和反復。

比如，講述直角坐標系時，我們用兩條竹竿，裝上箭頭，畫上長度單位，讓學生把這兩根竹竿以互相垂直的狀態平放在學生座位中，以某個學生作為原點，然后讓其他學生說出自己的坐標。教師啟發研究:1)不確定原點，能確定每個同學的位置嗎?2)不確定竹竿上的長度單位行嗎?3)沒有箭頭的竹竿，能確定那個方向嗎?這樣，坐標系三要素也就非常清楚了。即使是三維坐標系，只要用三根竹竿，也可找出不同樓層的學生座位的坐標。這種實踐教學法，比黑板上畫兩條、三條直線表示坐標系高明多了?？梢栽囅胍幌?，通過這種實踐教學，整個課堂是多么的生動，學生身處其中，由被動的學習者成為問題的研究者，從而活躍了學生的思維。

數學思維的形成其實是一個很自然的過程，學生的數學知識建構也是一個自然的過程。課堂是學生獲得知識的主陣地，課堂也應成為學生實踐的主要場所。研究不一定非到專門的“研究室”，課堂就是學生的“研究室”。教師不必包攬學生的一切，學生自己可以做的事就讓他們去做吧，盡管有時候他們是那么的幼稚，也曾走了那么一段彎曲的小道。

二、突破傳統，讓學生成為探索者

在傳統的數學教學中，是教師先作講解，而后讓學生去做練習，嘗試解答有關的習題。其潛在的假設是學和做是兩個過程，通過教師講而學，通過做來鞏固學。建構主義學: 習觀的教學理念是，作為認識對象的知識不像實物一樣，可以由教師傳給學生，學生的數學知識不是由教師“教”會的，而是由學生自己“做”會的。因此，建構主義學習觀以另一種路徑來設計教學，即在“做”中學，在解決問題過程中學。在這個過程中，教師要幫助學生突破傳統的想法和做法，讓學生以“探索者”的身份積極投身到教與學的活動中。課堂上的教學活動，在師生之間應有問有答，有議論、有研討、有質疑，有成功也允許失敗。比如，在數學問題的設置中，通常是給出已知條件，求解未知結論，而且在傳統中往往給出的已知條件恰好夠用，不多不少。能不能在課堂的教學中，數學問題的設置給出的已知條件可以多一些，讓學生去分析，刪除一些多余的條件;或者少給一些條件，讓學生補充;是否可以給出問題的結論要求，讓學生探求結論成立的條件;甚至讓學生圍繞知識自己去尋找問題，自己去分析解決問題。

數學一直以來被認為是演繹科學，貫穿其中的是“定義———定理———證明———體系”，但都隱去了數學產生及數學家們創造活動過程中的其他因素，展示給學生的只是組織好了的數學系統，其結果只能是越學越走向僵化。數學實踐教學，給數學教學注入了一股新的活力，當今“實驗幾何”“、數學建?；顒印薄?、數學實驗室”等遍地開花。通過突破傳統，讓學生自己去探索這種數學活動教學，有助于學生形成良好的數學經驗和意識，獲得靈敏的數學感覺。

三、體驗生活，讓學生成為實踐者

數學知識來源于生活，在實踐中產生，并在實踐中不斷完善。一般情況下，人們的數學學習活動有三種形式:一是接受學習;二是發現學習;三是體驗學習。體驗學習是指人在實踐活動當中，在情感、行為的支配下，通過觀察、嘗試，體驗知識的來源，積累和更新知識，最終構建新知識的過程。這種體驗生活的學習形式最能活躍人的思維。讓學生體驗身邊的生活，關心身邊的數學，教會學生善于用數學的眼光來審視客觀世界中豐富多彩的數學現象，讓學生成為建構數學新知識的親身實踐者，是數學實踐教學的一個重要方面。

引導學生學會體驗生活中的數學，以實踐者的身份去學習數學，這樣經過實踐活動進行思維的鍛煉，抽象的概念就能在學生自身的體驗過程中逐漸具體化，這為進一步的理性的思考打下基礎。當解決一個問題看起來比較困難時，人們會想方設法尋找一種更好的辦法去突破。學生們的這一體驗比數學知識本身更為重要，也更有價值。

四、倡導合作，讓學生成為參與者

數學的學習，只有通過學生自身的建構活動并轉化為內在體驗，才可能是有效的。因而，學生積極參與教學活動，不但參與學，還要參與教。這種參與，是全方位的。要由教師單獨演繹推導，變為師生共同探求;由解題給學生看變為指導學生解題;由教師攻克難點變為指導學生攻關。讓學生真正參與到教學的全過程中來，具體應包括:

1.參與教學目標的制定

教學目標不應只是教師一人心中有數，而應讓全體學生心中有數。在某一段時間內學多少，學生應該知道。

2.參與教學重點的選擇

讓學生明確本章本節本課的中心任務，抓住核心，確定學習的主攻方向。

3.參與教學難點的突破

突破難點不是由教師單槍匹馬上陣，而是在教師帶領下，由學生自己去沖鋒陷陣。

4.參與領悟過程

鼓勵學生主動地提出問題，而不是被動地回答問題。只有學生主動地提出問題，才是學生思維深處的思考，才能深深扎根于腦海中。

5.參與練習、習題和試題的設計

布置一些由學生自編自解的問題，即某些考試可以由學生自己命題考同學，自己命題考自己。

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論文關鍵詞：建構主義；學習理論；體育教學模式

建構主義是當代學習理論的革命，是影響教學模式理論與實踐發展走勢的重要力量?！敖嬛髁x學習理論和認識論，即關于人是如何學習的和知識的本質觀點，日益成為教育領域的流行話語。固然，我們沒有必要趨附于某種流行，但是我們有必要認真思考建構主義學習理論和認識論與教學實踐的關系”(G．Hem，1991，)。體育教學是眾多教學中的一種，當前的教學改革呼喚新型教學方法和教學模式。在人類已經進人學習理論的新世紀，在體育理論界借鑒新型學習理念，挖掘、探求新的教學模式是體育與社會現代化可持續發展的必然趨勢。

1建構主義的由來與發展

1.1皮亞杰的建構主義

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早的提出者可追溯到瑞士的皮亞杰(J．Piaget)。他是認知發展學派最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派，人們稱為日內瓦學派。他的理論充滿唯物辨證色彩，對兒童的認知發展，堅持用內因和外因相互作用的觀點來研究。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起與外部世界的知識，從而使自身結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。所謂同化，就是指把外部環境的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構，也就說是個體對外部環境信息的簡單接受，進而儲存到自己認知結構內的過程；而順應，是指隨著外部環境的變化，個體不得不作出相應的調整去適應外部環境，即個體認知結構再加工、重組的過程?？梢?，同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體就是通過同化和順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：到個體能用現有的認知去同化外部信息，他就處于一種平衡的認知狀態；而當現有的認知不能同化新信息時，平衡即被破壞，進而尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建立起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷得豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本特點。

1.2其他學者的建構主義

在皮亞杰上述理論的基礎上，斯騰伯格和卡茨等人強調了個體的主動性在建構認知結構過程中關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知認知過程學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的作用。所有的這些研究都使建構主義得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學創造了條件。

2建構主義與當代學習理論的關系

2．1當代學習理論的要素框架

盡管對什么是當代學習理論還存在分歧，但就其一些關鍵性的要素，還是獲得了比較廣泛的認同(Duffy＆Jonas—sen，1992；Perklns，1992；Resnick，1996；Willis；1998)：情境、建構、專注、能力和共同體是其關鍵性和共同性要素(Trilling&Hood，1999)。根據這些要素，我們可以描述當代學習理論的要素框架，如圖1所示。

2．1．1情境：注重基于情境的學習

學習的環境條件，如客體、人、符號以及它們之間的相互關系，對學習效果的影響至父重要。知識從一個情境遷移到另一個情境，并不容易實現。教學實踐要求真實的學習任務與現實的條件相匹配，對創設豐富的學習環境提出了更高的期望，以便為發現、探究、設計、實踐、教學探索和建構提供更多、更廣的情境化機會。

2．1．2建構：注重心智模式的構建

構建心智模式，就是同化、順應新經驗一一當新經驗與心智模式不“相符”時，就必須順應變化，重構心智模式。重構活動包括“實際的”建構(如搭積木等)和“虛擬的”建構(如在紙張和汁算機屏幕上繪畫，通過模擬SimC中進行模仿等)。學習中的設計、模仿和建構活動具有特別重要的意義，它們不儀支持完成學習中的建構、模擬和設計任務，而且為學習者履行木來的知識工作提供了方法上的準備。

2．1．3專注：注重內在動機的激發

就學習的效果來說．內在動機比外在動機更重要。如果學習者能真正關注自己的學習任務，就可產生高效的學習結果。知識時代要求學習者、工作者充分發展自立、自主和自我激發的能力．創造性地解決難題，為棘于的、復雜的問題尋求答案，所以，教學應當充分注重學習者控制目的或日標導向的教學設計。

2．1．4能力：注重多元智能的發展

能力閃同的愛好偏向而不同，智力因不同的行為類型而相異。不論是R．Sternherg的一l元智力理論，還是H．Gardner的多智能理論，都強凋r_多種學習方法與多種學習風格多種理解表達方式匹配的重要性。無論是創造性地解決問題，還是不同小組的協作，或者是為不同對象進行服務和產品的時尚設計，都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。

2．1．5團隊合作：注重學習團隊精神的作用

學習具有社會性的特點，實踐共同體對知識時代的學習來說具有非凡的意義。小組瓦動的社會、文化方面的特點，同伴、指導教師之間的關系、小組文化以及工具、條件和技術的環境影響，為學習者順利適應未來的社會生活打下了堅實的基礎。知識時代的學習、工作，通常需要運用協作學習基于整個團隊的力量解決問題，從不同的實踐共同體中學習可以得到相關能力的訓練。

2．2建構主義與當代學習理論的本質一致性

情境、建構、專注、能力和團隊合作五個基本要素不僅反映了當代學習理論的基本精神，代表著當代學習理論研究的發展走勢，亦即任何包含上述五個基本要素精神的學習理論都屬于當代的學習理論。不難看出，建構主義學習碑論與上述五個要素的內涵具有很大的～一致性，因此在一定的意義E說，建構主義學習理論是當代學習理淪的同義語。建構主義學習理淪的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，再也不是傳統教學那樣，只把知識從教師頭腦傳送到學生的筆記本上，最后經過學生死記硬背地“深加工”?？截惖皆嚲砩?，也算是圓滿地完成學習任務，回過頭想想，我們頭腦中的知識結構模型是什么?時間生活中的知識應用更是迷惘。

3建構主義學習理論下的體育教學模式

體育教學模式是體現某種教學思想的教學程序，它包括相對穩定的教學過程結構和相對的教學方法體系，主要體現在教學單元和教學課的設計和實施。而建構主義學習理論下的教學模式正是一種新的教學思想指導下新型的教學結構和方法的體現。

3．1新型體育教學模式特點

我國新一輪的基礎教育課程改革試圖改變以往課程內容難、繁、偏、舊的傾向和單一的課程結構，構建起能充分體現綜合性、均衡性和選擇性的新的基礎教育體系。所以，體育課程的改革需要新的學習理論作為支撐來構建新型的教學模式。這種體育教學模式，是以建構主義學習理論為基礎，再取其精華理念，與體育新課程改革相結合的新型模式，與傳統的教學模式有本質的區別，新型體育教學模式主要體現在教師角色、學生地位、教學過程、媒體作用等四個方面的轉變。

3．1．1體育教師角色的轉變

體育教師由原來教學過程中知識傳授者、灌輸者轉變為教學過程中的生產者、服務者、學生主動建構鍛煉習慣的促進者，進而拋棄“擰螺絲帽”的傳統教學方法，逐步培養學生科學、健康的鍛煉方式。

3．1.2學生地位的轉變

在新型的體育教學模式中，學生不再是應付體育課的學習，變成了學習過程中的新型勞動者；學生不再是被動接受者、模仿者，變成學習過程中知識的求索者；學生的健康體魄也不再由他人主宰，變成增進健康的設計者。

3．1．3教學過程的轉變

新型的體育教學模式中，教學過程將由原來的知識歸納型或邏輯演繹型的講解式教學過程轉變為創設情境、獨立探索、商討會話、團結合作、意義建構等新的教學過程。

3．1．4媒體作用的轉變

建構主義指導下的新型體育教學模式中，教學媒體不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

3．2“支架式”體育教學模式

“支架式”體育教學，教師應當為學生提供一種理念框架，是為發展學生對問題的進一步理解而搭建的“情境平臺”，站在這個“情境平臺”，經過教師對問題的分解，有助于學生對問題的理解逐步深入。追根溯源，這種教學模式來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。按照“最鄰近發展區”理論可以把解決問題分成兩個水平：獨立解決問題的實際水平(第一發展水平)和教師指導下的潛在發展水平(第二發展水平)。這里所說的建構主義學習理論下的“支架式”體育教學模式，就是不停頓地把學生從第一個水平引導到另一個更高的水平。

“支架式”體育教學模式的幾個組成部分：(以直道跨欄跑教材內容為例。)

(1)搭架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念。(教師先配合掛圖、示范動作建立直道跨欄跑的概念。)

(2)進入情境——將學生引入一定的問題情境，使學生處于概念框架中的節點。(教師可以鼓勵素質好的學生試跨2～3架低欄，真實體驗一下跨欄跑的技術，同時也感染了其他學生，使他們逐步有“別人能跨過，我也能行”的強烈欲望，從而對跨欄充滿信心，為下一教學環節奠定基礎。)

(3)獨立探索或分組探索——針對不同的教學內容，可以進行獨立探索，也可進行分組探索，在學生探索中教師可以給予指導，起初的引導，幫助可以大一點，以后逐漸放手讓學生自己去探索。(這一階段要換成標準的跨欄，教師可以將學生分成若干組，最好是身體素質較好的和身體素質一般的穿插分組，讓所有學生按照掛圖和示范進行動作的模仿，不要求動作規范，只要能跨過欄就好，在學生自己感受動作的過程中，教師要給他們適當的幫助，提示并示范學生注意感受擺動腿、起跨腿的跨欄技術，同時注意保持上下肢的協調配合。)

(4)團隊合作——進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。(在學生初步感受完跨欄動作后，教師可以安排他們休息幾分鐘，在短暫的休息中要進行討論，讓自告奮勇地說出跨欄的感受，把這些感受整合在一起，也就說明了此次教學存在的問題。討論結束后，趁熱打鐵，教師再重新做完整的示范動作，這樣在學生的頭腦中跨欄跑的基本模型已基本建構，也為后來的鞏固、提高階段打下堅實的基礎。)

(5)效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

3．3“拋錨式”體育教學模式

“拋錨式”體育教學模式是在建構主義學習理論的指導下，讓學習者完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反應事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解。要達到這樣的教學效果，最好、最可行的辦法莫過于讓學生走進生活環境去直接獲取經驗，而不是簡單地聆聽別人(例如教師)的講解。

“拋錨式”體育教學模式的幾個組成部分：(以足球教學中腳背正面顛球教材為例說明。)

(1)創設環境——使學生和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。(關于足球運動，學生最熟悉的明星莫過于巴西隊的羅納爾多。這一階段教師可以導人情境：同學們，大家喜歡羅納爾多嗎?你們是不是希望能像羅納爾多那樣腳法細膩地運球、傳接球呢?那么，今天我們就從足球運動最基本技術——腳背正面顛球開始練習。)

(2)確定問題——在上述的情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實事件或問題作為學習的中心內容。所選的事件或問題就是拋錨教學中的“錨”。(這一環節教師要講解并做出標準的腳背正面顛球師范動作，然后確立幾個與教學內容有關的問題：①顛球的用力問題；②觸球的部位問題；③身體的重心問題。)

(3)自主學習——不是由教師直接告訴學生如何去解決問題，而是給學生以解決問題的線索，要特別注意培養學生自主學習的能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指為完成與給定問題有關的學習任務所需要的學習清單)；②獲取有關信息與資料的能力；③利用、評價有關信息與資料的能力。(這一環節教師要告訴學生腳背正面顛球的重點和難點是什么，不要求顛球有多么標準，盡量讓他們自己去探索自己的問題。)

(4)團隊協作——討論、交流，允許學生發表不同的觀點，補充、修正加深每個學生對當前問題的理解。(這一階段教師可將學生兩人分成一組進行面對面顛球，就剛才自己探索出的問題進行互相交流，避自己之短，學別人之長。最后集體進行交流，指出腳背正面顛球動作的共同缺點，從而對腳背正面顛球技術進行完美建構。)

(5)效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決的是實際問題，學習過程就是解決問題的過程，可以說，由該過程就可以直接反應學生的學習效果。因此，這種教學模式不需要進行獨立與教學過程的專門測驗，只需在教學過程中隨時觀測和記錄學生的表現即可。

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論文摘要：建構主義學習設計原則認為知識的學習過程是知識的建構過程，它突出主動建構的學習方法，提倡走同化和順應的學習路徑，強調情境對學習的重要作用。這些原則對中小學美術教學改革有諸多啟發，它有利于發揮師生積極主動性，創造良好學習環境，培養學生的創新思維與原認知能力。

一、建構主義學習設計原則

建構主義作為一種認識論是由多學科交叉滲透、雜交而生的產物。建構主義理論的主要代表人物有皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。建構主義強調世界的客觀性原則，認為世間萬物都是客觀存在的，這是不以人的意志為轉移的。建構主義在關于人與客觀世界的的關系問題上給出了經典的闡述，它認為世界所賦予個體的意義完全由個人決定，人們以自己的經驗為基礎來建構現實，人的認識的本質是認識主體在一定的社會環境下通過自身的經驗能動地建構他對客體的認識，每個人的經驗都是由自己的頭腦創建的。因此，每個人的經驗是有差異的，從而導致了對外部世界理解的差異。認識主體在認識過程中，不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過自身的經驗世界，重新組合，建構起一個新的認知結構，具有建構性。建構主義學習設計原則主要內容是：

1．突出主動建構的學習方法。建構主義認為知識不是被動地接受的，既不是通過感官也不是通過交往接受的。知識是由思考的主體積極建構的。個體認知的作用就是適應的方式，即在詞匯的生物學意義上的適應，其目的是適應或生存力。認知服務于主觀經驗世界的組織，而不是服務于一個客觀的本體論實在的認識。建構主義堅持認為人們定義的所有的知識僅僅存在于人的大腦之中，思維的主體只能在經驗的基礎上建構他的知識。所以，建構主義學習主張一種基于個體能動性的主動、自覺、自我組織的接受新知識的學習方法。它要求學習主體充分結合已有的知識和經驗，通過對各種現象的把握、分析、組合，積極主動地去探尋客觀世界的奧秘，建構新的知識體系。

2．提倡走同化和順應的學習路徑。同化和順應是學習者認知結構發展變化的兩種途徑。同化是指學習者把外在的信息納入到已有的認知結構以豐富、加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與新的外在信息產生沖突，引發原有認知結構的調整，并建立新的認知結構。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。學習是知識的建構過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習過程是一個雙向建構的過程，已有的知識經驗水平只是學習的基礎。

3．強調情境對學習的重要作用。學習離不開一定的情境，知識也總是在～定的情境中才有意義。脫離情境的教學必然足枯燥無味，只有把學習者囂于真實的情境中，并盡可能在實際任務中，獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會應用知識。建構主義理論強調“情境”對意義建構的重要作用，認為學生的學習是與真實的或類似于真實的情景相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。因此，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境創設，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

4．主張互動性的知識構建方式。語言是知識的文化積累、傳輸和表征的基本形式，對各個領域中任何問題的表征需要經過社會性的相互轉換才能獲得合理性。知識是在學習者進行的為他人所知的建構活動中獲取的。而這種知識建構需要借助于語言和對話。建構主義學習設計原則強調人的學習和發展發生在與其他人的交往互動之中。認為語言的功能并不體現在其真理定向性中，而是體現在過程的關系之中。即我們使用語言并不是用其作為一種反映世界或表達自我的手段，而是作為我們“在一場游戲中的行動”。

二、中小學美術教學中過程遵循建構主義學習設計原則的意義

建構主義學習設計原則揭示了人類學習過程的認知規律，即學習如何發生、意義如何得以建構以及什么是理想的學習環境等。形成了行之有效的認知學習理論，這一理論對于中小學美術教學實踐具有重大的指導作用。

1．能夠充分發揮師生的積極性、主動性、創造性。教學不是知識的傳遞和灌輸，而是知識的加工與轉換，是運用各種方法促成認知主體發生主動的知識建構，教學不能無視學習者已有的知識經驗，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象：媒介不再是教師傳授知識的手段，而是學生主動學習、合作學習的認知工具，教學環境和和教學任務應該是真實的。

2色夠創造良好的學習環境。強調把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標。建構主義學習設計原則非常重視學習環境在學習中的作用。建構主義理論認為知識是在一定的情景中通過意義建構獲得的。學習環境中的情景必須有利于學生所學內容的建構。中小學美術教學設計不僅要考慮教學目標，還要有利于學生意義建構的情景的創設，使每一個學習者的智慧通過“合作”和“會話”化為整個學習團體所共享的智慧。

3．能夠培養學生的創新思維與原認知能力。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學生個體積極主動的自己建構知識的過程，學習也不是單純的知識記憶或外顯行為的改變；學習者不是被動地接受外在信息，而是根據先前認知結構主動地和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義：學習者的學習建構是多元的，并不是任意的和隨心所欲的，而是受社會環境影響，應該與他人協商并達成一致。學習是為了保持有機體的適應和生存，而不是為了追求真理。 三、建構主義學習設計原則在中小學美術教學過程中的應用

1．以學生為中心。意象造型介于主觀與客觀、再現與臆造、寫實與抽象之間，具有最為開闊的自由表現空間。因此，探索和研究意象造型在素描教學中的操作方式對于挖掘學生的綜合藝術創造潛能具有十分重要的意義。在意向造型的素描教學中我們將有關人物、景物、動物在各個場景下的狀態排列出來，并將這些信息分類整理。然后教師提出各種啟發性的問題，要求學生從不同角度作回答說明。在教學中我們不能以造型寫不寫實，準不準確，去規范和束縛學生的個性和激情，而應該釋放學生的情感，讓學生嘗試用自己的生命去體驗客觀物象，將生動、鮮活作為繪畫的基本要求。只有感動自己的東西才能進而感動他人。要讓學生以飽滿的熱情去投入創作和生活，發掘和表現自己熟悉和感興趣的東西。課堂上，照一定的規則，大家輪流發言，而后是評比、總結。總的來說就是要發揮學生的主動性，體現學生的首創精神，要學生們開動腦筋把自己融入具體角色環境中去。

2．設計情境。建構主義薛系設計原則指出情感(與樂趣和恐懼的交往)以及個人的認同對學習內容也是有意義的，因為合作學習、在復雜的學習情境中同錯誤的交往、自我控制和使自我經驗服務于學習等要求都超越了理性。素描中情感是意象造型的內在驅動力，夸張和變形是意象造型的語言和特點?？鋸埵且粋€度的概念，任何一件寫實的繪畫作品都不免要進行形象夸張的藝術處理。常人一般面對于夸張程度較大的藝術形象才能意識到其夸張，意象造型應該是比較明顯的夸張。但夸張的形象仍不會失其原始形象的本來面貌，而變形則意味著質的變化，是在原始形象基礎上作根本的改變使其徹底成為另一種形象。意象造型注重作者情感的表達，它放棄純客觀地再現，主要是畫家的情感和審美心理需要所致。它不僅是表現日常生活中簡單的喜、怒、哀、樂，更是畫者對于人生對于世界的關切和體驗的表現，同時也是畫者審美情趣，形式美演繹能力，畫面整體把握能力的體現。教師的角色是幫助學生掌握運用各種媒介來獲取信息的方法。通過課前給學生設定任務，要求學生搜集相關畫家的素描資料，比如：席勒、梵高、畢加索等。課上向學生提出問題，要求他們結合自己的感受做出評價。

3．協作學習。教師應該重視引導學生豐富或調整自己的解釋。學習要以學生為中心，注意主體的作用，教師的作用只在于協助學生建構意義。素描要培養的基礎是一種綜合的藝術能力。素描要在藝術的感知能力、藝術的評價能力、藝術的創造能力，以及相應的交流能力，發現和解決問題的能力等諸方面培養學生。因此素描教學不僅是對素描材料的認識和技巧知識的應用，還包括由不同的藝術觀念對素描提出的多角度、多層次的詮釋方式和內容。現代藝術的蓬勃發展帶來了多元化的繪畫形態和藝術觀念，藝術能力的指向也趨向多元。筆者課前先把學生5～6個人一組，分成若干組。要求學生課下合作分工去完成課前布置的搜集信息的任務，課堂上分配的任務也要求每個小組內的成員共同討論，通過交流和協商達成最佳方案。在方案完成向全體同學陳述時，與其他組成員之間的問答以及競爭都是一種協作學習。學生們普遍認為，協作學習使得自己的思路拓寬，并且鍛煉了個體的協商以及會話的能力。

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[論文摘要]文章討論了電子商務課程教學中存在的問題以建構主義學習理論為指導，提出了基于建構主義學習理論的電子商務課程教學方案。建構主叉學習理論關于知識、學習和教學的闡釋給電子商務課程教學改革提供了理論指導和實踐范式，對改變電子商務課程的教學現狀具有極大的促進作用和積極意義。

一、引言

電子商務課程是指電子商務概論及電子商務實務等與電子商務相關的課程，它是電子商務專業和經濟類、管理類及與商務相關專業的主干課程。電子商務課程本身實際操作性很強課程發展十分迅速，涉及學科范圍比較廣所以以教師在教授過程中不易把握另外學生計算機水平的參差不齊也給電子商務類課程教學帶來了很大的困難。目前，各專業的電子商務課程教學普遍是教學內容側重電子商務的原理性、理論性知識缺少有針對性的、實用性的教學應用模板方案，學生很難在課堂上深入了解電子商務．導致缺乏對電子商務課程的學習興趣，教學效果無法保證。因此．要想使學生學有所得對電子商務課程教學的改革十分重要。建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識．而是積極地建構知識的過程．建構主義學習活動以學習者為中心，鼓動學生進行批判性思維。這一理論給學習和教學帶來了一場新的革命對電子商務課程的教學改革極具啟發意義。

二、建構主義學習理論的基本內涵

建構主義學習理論是源于皮亞杰(JPiaget)的認知學習理論發展而來的。建構主義強調發揮學習者的主動性，注重學生應用知識能力的培養。建構主義教學理論認為，學習者是學習意義的主動構建者學習者的知識不是被動地通過教師傳授得到而是學習者在一定的情境下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過有意義的建構方式而獲得的。這～理論以全新的視角看待知識學生和教學給教育教學實踐提供了一種新的理論參照。

1建構主義的知識觀。知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說它不是問題的最終答案．它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫。出現新的解釋和假設。知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則．提供對任何活動或問題解決都實用的方法在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的而是需要針對具體問題的r隋景對原有知識進行再加工和再創造。知識不可能以實體的形式存在于個體之外盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解而是叫死記硬背或生吞活剝．是被動的復制式的學習。

2建構主義的學習觀。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息．而是主動地建構知識的意義．這種建構是無法由他人來代替的。學習不是被動接收信息刺激而是主動地建構意義．是根據自己的經驗背景．對外部信息進行主動地選擇、加工和處理．從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習．不是像行為主義所描述的“刺激反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼．建構自己的理解。在這一過程中學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變而順應則是認知結構的質變。同化一順應一同化一順應……循環往復，平衡一不平衡一平衡一不平衡，相互交替人的認知水平的發展就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累更重要的是包含新1lE知識經驗的沖突．以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新『Et知識經驗之間的雙向的相互作用過程．也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

3建構主義的學生觀。建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中他們已經形成了有關的知識經驗他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過．沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時他們還是會基于以往的經驗依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋．提出他們的假設。

教學不能無視學習者的已有知識經驗．簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌“，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者不是知識權威的象征．而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

教師與學生．學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索．并在探索的過程中相互交流和質疑．了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中．這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展．但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。

4．師生角色的定位及其作用。教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案．激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設～種良好的學習環境．學生在這種環境中可以通過實驗獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具．培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感I標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務．因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略形成自己是知識與理懈的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習機會教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來．并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。

三、電子商務課程教學存在的困境

電子商務作為～門新興的并且在不斷快速發展的學科，進入高校作為一門教學課程的時間并不長，就目前的情況來看．電子商務教學在教學內容、教學方法等方面都普遍存在一些問題。

1師資隊伍建設是困擾電子商務教學的最大問題。電子商務是一門新興的交叉性課程，它融合了計算機技術和網絡通信技術，涉及到了金融學、管理學、經濟學等多門學科是一門學科綜合、文理滲透、理論和實踐應用相結合的課程。因此，這門課程對講授教師的素質提出了更高的要求。實際上，同時具備電子商務所涉及的各學科領域相應專業素質的綜合型人才很少見。目前我國高校中，進行電子商務教學的教師基本上都是管理類、貿易、計算機應用專業類的教師。應該說這三類專業與電子商務的關系非常密切，由這些專業的教師講授電子商務比較合適的。但是，在實際教學中．來自于上述三個不同專業的教師．由于各自所擅長的領域不同，實際教學側重點也不一樣．往往重點講授自己所擅長的部分。

2教材建設跟不上時代的發展。電子商務是一個成長中的領域，電子商務教育與電子商務實踐處于同步發展階段，教育者與管理者面臨與受教育者幾乎同步學習的境況。教材內容經過漫長的編寫、編輯、印刷、發行等過程．己經滯后于實踐特別是書中某些網站的實例運用部分經常因過時而出現無法打開或己完全改版的現象，對教學的實踐指導意義不大。 3教學方式、方法及手段單一。電子商務是一門新興的綜合性學科，電子商務知識的多樣性要求相應的教學方法也必須不斷創新。電子商務發展變化較快、現代教育技術手段較多，對于教師的教學方式、方法及手段提出了更高的要求。雖然傳統課堂教學有利于教師主導作用的發揮．但由于教學中過于強調知識的傳授．忽視學生的積極性、主動性的發揮，不但使學生難于掌握電子商務的基礎理論知識．也不利于學生掌握實務操作技能．培養分析、解決實際問題的能力。

4實踐教學環節較薄弱。實踐動手能力的培養及考核在任何形式的教育中都是比較困難的事情．但又是必需的重要環節。該課程涉及到大量的概念，既抽象又不好理解學生普遍感到課程枯燥乏味。因此學習興趣不濃．教學過程中理論講授過多，實踐過少．缺乏理論與實踐相結合．學生只是聽到～些概念性的知識，雖然也使用過相應的模擬軟件來熟悉電子商務的操作流程，但學生還不能完全獨立進行操作，還沒有把所學到知識與社會實際結合起來，缺乏實際操作能力的鍛煉。

四、建構主義學習理論對電子商務課程教學改革的啟示

1建構主義學習理論對電子商務課程教學改革提供了理論依據。建構主義學習理論為傳統教學帶來了一場新的革命，使教學的中心由教師向學生轉移。根據建構主義的觀點，知識是發展的．是內在建構的．是以社會和文化的方式為中介的。根據這樣一種知識的哲學觀教育關注的焦點也從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成學習是個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的．外部信息本身沒意義，意義是學習者在新舊知識經驗問反復的、雙向的相互作用過程而建構的，其中，每個學習者都以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解：建構主義教學的目的是培養新世紀的善于學習的終身學習者．他們能夠自我控制學習過程具有自我分析和評價能力．具有反恩與批判能力．具有創新精神。建構主義教學意味著教師和學生的作用的改變教師和學生都要努力成功適應自己的新角色。

根據建構主義學習理論．電子商務課程教學首先要使學生明確自己學習的目標．即通過電子商務教學學生能夠獲得什么樣的收益。在教學過程中．給予學生解決問題過程的自主權。學生不僅應該確定所要學的問題而且必須對問題解決的過程擁有自主權，學生應該刺激學生的思維，使他們參與學習目標的制定．激發他們自己去解決問題。傳統的教學計劃特別強調學習目標，但不幸的是，學生通常并不接受這些目標．而只是關心能否通過考試。因而我們的教學目標應該與學生學習環境中的目標相符合。在教學的過程中要為學生提供某種學生能夠感覺到的實實在在的東西，加強學生的參與意識，學生}：學習動機自然就會激發。

根據筆者的教學體會，要比較有效地解決這個問題，電子商務課程教學過程中．要盡量彩實驗教學或實驗演示教學。因此學生必須加強實驗室建設如WEB服務器、FTP服務器、CA服務器模擬銀行系統等。這可以為學生試驗和教師演示提供系統支付如在學習電子商務的操作流程時需要為學生建立一些典型的B2C和B2B案例站系統．讓學生進行操作可以使學生切身體會到電子商務的業務流程。學生在經過這些實際操作．實踐參與后就能切實掌握基本技能，更深刻地了解理論知識．為以后實院工作崗位打下扎實的基礎。

2建構主義學習理論為電子商務課程教學改革提供了實踐范式。許多建構主義者都很重視社會性相互作用在學>-I的作用．社會性建構主義者尤甚，主要有兩種教學模式合作學->j和交互式教學。合作學習是前深受研究者重視的一種學習形式其共同之處是：讓學生在小組或小團隊中開展學習．幫助．以學習某些學科材料。合作小組學習的關鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作、共同負責從而達到共同的目標。

交互式教學就是打破傳統教師教一學生學”這種單向的教學模式在課堂教學活動中，緊扣教學任務目標并充分利用現代信息技術手段構建一個“教師與學生、學生與學生’‘雙方交互式的教學合作學習方式.它是信息技術和合作學習的有機結合根據筆者的教學體會在電子商務課程的教學中.首先在常規的講授式課堂教學中以教師為中心的方法是很重要的模塊主要包括書本內容的講解、提問、論證等方式通過教師向學生傳遞信息.使得學生了解理論知識通過思考、分析和解答教師的問題加深對理論知識的理解但電子商務課程教學中教師應該不局限于書本的內容而應該同時關注現實中最新的電子商務發展及應用實例.做到與時俱進例如，在中國互聯網發展狀況“這個章節書本的統計數據都是該教材編寫的年份之前的數據，在實際教學過程中就需要給學生補充最新的數據，使學生了解國內外電子商務發展的最新狀況。

其次要注重學生主動發展，倡導通過教師的主導作用.發揮學生在教學活動中的主體性激發學習的主動性從而變被動學習為學生主動學習。于是在課堂中采用相互作用的方法，包括全班討論、小組討論、案例分析、同伴教學等方法可以提高學生的興趣和學習的積極性例如在“電子商務安全“這個章節讓學生分享自已的計算機中毒的經歷、或者對網絡犯罪進行討論加深他們對于電子商務安全的體會等。

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關鍵詞:供配電技術 構建主義 主題發散法 供配電技術

中圖分類號:G421 文獻標識碼:A 文章編號:1672-3791(2012)04(c)-0173-01

1 構建主義學習觀理論

構建主義學習理論是對皮避杰等人的早期構建主義思想的不斷發展,構建主義從角色本身、觀念化結構等互相的關系圍繞這樣一些問題展開討論:它們是誰?它們的目標是什么?他們應該發揮什么樣的作用?

學習的模式種類主要涵蓋兩個方面:全景傳輸轉述和知識構建。全景傳輸是指學生以既定結構接受知識,即固化思考模式,阻礙個體參與自主學習的模式。全景傳輸模式主要是教師對材料和內容的傳輸,是與表面的而非深入的學習方法聯系起來的。而構建主義者認為學生需要發現、檢驗、構筑,共同構筑和再構筑新知識,然后應用。安東尼指出:學習者不再被看成被動接收者而是知識的構筑者,“學習就是知識的構筑的過程”,“重復是為了構筑和領會”,從而更好的理解。

因此,將構建主義理論引申到學習中來可知,構建主義(Constructivism)學習理論認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情景,即社會性背景下,借助其他人的幫助,利用必要的學習材料,通過意義構建的方式而獲得。基于構建主義的教學法要求,在學習過程中,在已有知識結構的基礎上,將新知識納入原有的知識體系要以學生為中心,認為學生是認知的主體,是知識意義的主動建構者；教師的角色是幫助者,利用情景、協作、會話等學習環境要素,充分發揮學生的主體性和創新精神,使學生有效地達到對當前所學知識的意義建構。

2 供配電技術課程性質

《供電技術》課程綜合性強,包含內容廣泛,各章節從內容上相對獨立,如果沒有一明確的課程目標貫穿其中在學生頭腦中只會形成零散片面的概念不能構成供電系統的整體概念,教育心理學告訴我們,教學目標明確是學生學習的心理需要,有了課程目標,可有效激發學習興趣。為此,我們根據課程自身的特點,提出以工廠供電系統的設計為課程的總體目標,將各章節有機地聯系起來,使學生明確每一章節在供電系統設計中的地位與作用,最終建立起供電系統的整體概念。《供電技術》課程是一門實踐性強的課程,如果采用單一的課堂教學手段,現場的一些知識無法形象直觀地傳達給學生,不利于提高學習興趣,因此,根據各章節內容的特點,采取不同的教學模式,合理安排課堂教學與實踐教學比例,可以達到最佳的教學效果。

3 主題發散式教學法在供配電技術中的實施過程

3.1 主題發散式教學法的思路(圖1)

3.2 主題發散教學法在供配電技術教學中的應用

在教學過程中,我們可以根據現如今的供配電的發展情況,給出一些相應的主題,比如說:國內、外變電所的發展情況;高、中壓開關設備的發展;低壓開關柜中應用的智能型低壓電器;國內、外變壓器的現狀及發展等一些和現實緊密相連的主題。這樣一來,使學生了解供配電的新設備、新技術,了解供電發展前沿的有關知識。學生對新設備、新知識表現了濃厚的興趣,有的學生向老師借閱這方面的資料;有的學生上網查閱,下載了資料,并在同學間互相傳閱,有的還將資料提供給老師,共同商討。

在本次教學實踐中,我們給定了單相接地短路的SIMULINK仿真與實驗設備相結合的綜合性課題,通過學生的查閱資料及順利完成任務的過程,使得大家的學習興趣得到提高,同時學習積極性也得到了提升。

我們從教學實踐的結果看到,該項目所最終實現的成果與理論波形一致,結果正確。于是,我們便應該在這個主題下進行深入的發散思考,還有很多工作我們必須研究,才能更好將知識進行貫通與融合,總結起來可以從兩方面進行深入。

(1)我們從結果不難看出,在電流波形中波形不光滑,存在一定的諧波。于是,在下一步的工作中,我們可以讓一部分學生進行諧波的分析與控制仿真。

(2)我們設定的實驗是雙回線路,那么我們斷路器的選擇除了使用已知的開關外還可以使用別的開關來替代嗎,結果會如何呢等。

4 結語

構建主義理論強調學習的主動性,認為學習是學習者積極應用原有知識主動構建意義的過程。學生應根據情景交互和社會撩作去認知事物,解決問題。在這一全新學習理論的指導下,我們提出在《供配電技術》課程教學中采用以該理論為基礎的主題發散式教學法。通過在規定時間內的反復參與主題的學習與指導,使學生在查資料過程中將知識得到提升,在搭建模型過程中學會了如何發現問題及解決問題的方法,另外,在整個過程中,學生對知識也能從被動學習到主動認知?？傮w看來,該方法教學效果良好,值得推廣。

參考文獻

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[2] 李娟，曲穎,耿忠德.構建主義學習理論與基于網絡的包裝材料學教學應用[J].農產品加工.學刊,2011，6.

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關鍵詞：師生關系；民主；平等；和諧

古人說：“師傅領進門，修行在個人?！边@句教育名言，它揭示了教育工作中兩個重要的問題：一是教師的使命，將學生領進學習之門，起引導作用；二是學生成功的關鍵，在于堅持不懈的學習，主動去學習，發揮主體作用。這兩個問題反映了當今新課程改革的理念，“以教師為主導，以學生為主體”。這就要求現在教育教學中要改變傳統的師生關系，建立新型的師生關系，即教師不再是知識的權威，而是平等中的首席學伴；教師不再是課堂的主角，而是幕后的導演；教師不只是學生學習上的良師，還是生活上的益友。只有建立新型的師生關系，才能更好地激發學生自主學習意識，主動投入到學習中。

一、構建民主的師生關系，激發學生的“自主”意識

美國思想家愛默生說：“思想是行動的種子。什么樣的思想，就有什么樣的生活?！倍嗄陚鹘y的教學模式，已經讓多數學生養成了被動學習的不良習慣，學生缺乏自主學習的意識。要使學生的學習行為變成真正的自主學習，首先就要轉變學生的思想觀念，激發學生的自主意識。因此，我們就要構建民主的師生關系，賦予學生更多的自由、自主的空間。為此，我做了以下一些嘗試：

1.加強民主文化建設，轉變學生的傳統思想觀念

例如，墻壁文化，讓學生自取班名，自制班標，自定班訓，劃分墻壁學習空間，讓學生成為自己空間的主人，自行管理；班會，讓學生依據學校安排的話題（如安全），或者學生感興趣的話題（如音樂），自己設計班會主題，自己主持。通過這些來轉變學生傳統的思想觀念，激發學生的自主意識，播下自主學習的種子。

2.創建民主學習課堂，增強學生的自由學習意識

教學中要結合時政熱點、生活實際，提供歷史資料等，創設討論情境，讓學生自由發表意見，甚至展開辯論。在學習中，學生可以選擇自由學習的方法，有“同伴教學”“分組學習”“探究訓練”等方法，讓學生可以更好地獲取知識，發展其自主性、創造性和探究精神。

3.引進民主評價機制，培養學生的自評與互評能力

班級里要制訂較為詳細量化細則，每月讓學生自我測評和小組互評，選出班級“每月之星”，進而送報學校參選“校園明星”，并作為每學年評優評先的依據。通過自評和互評，讓學生進一步認識自我、增強自信心和自主學習意識。

二、構建平等的師生關系，激發學生的“想學”意識

學生想學，因為有動力。在教學中存在這樣一種現象，學生喜歡哪個老師，哪個學科成績就相對較好。雖然這并不絕對，但至少說明了學生喜歡老師，就有了想“為老師讀”的動力。現在的學生喜歡什么樣的老師呢？――“麻辣教師”。這些教師和同學的關系是亦師亦友，學生甚至因為和老師比較親近，對老師直呼其名，或“某某哥”“某某姐”相稱。學生對老師，一點敬畏都沒有，至少麻辣教師的學生不會怕“看不告訴你家長去”這類的威脅了。因為他們從老師身上學到了尊重與平等。

平等的師生關系，首先是體現在人格上的平等，無論學生家庭貧富、成績好壞，老師都要一視同仁，同等尊重與關愛。教師不能以財富拉關系，嫌貧愛富；不能以成績論英雄，重優蔑差；更不能隨意辱罵學生，使用“豬”之類的字眼。其次是在學問上的平等，雖然教師的知識和能力在一般情況下要強于學生，但“聞道有先后，術業有專攻”，教師在教學中也要尊重學生的意見，鼓勵學生發揚“吾愛吾師，吾尤愛真理”“當仁不讓于師”的求學精神，與學生共同探討，共同進步，做到真理面前人人平等。

三、構建和諧的師生關系，激發學生的“樂學”意識

孔子說：“學而時習之，不亦樂乎？”又說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！睂嶋H上講的是“樂學”問題。如何讓學生學得快樂呢？要構建和諧的師生關系，營造寬松的學習氛圍。

1.深入了解學生，從內心深處成為學生的良師益友

現在的學生越來越多地出身于獨生子女家庭，從小就備受父母的溺愛、寵愛，部分學生從小就養成了許多不良習慣，如自私、自大，討厭學習，遇到事情缺乏自信，情緒波動大，易受外界影響。因而我們應深入了解學生，不定期地進行家訪。

通過家訪，了解學生各方面情況及家長對學生的態度，對學校的要求。在走訪了解過程中，使我們能夠及時發現一系列存在的問題和隱患，及時采取行之有效的辦法去引導他們解決問題，避免悲劇的發生，并盡量做好學生的思想工作，真正從內心深處與他們交流、溝通。用自己的行動感化他們，鼓勵他們，做他們的良師益友。只要師生間做到了真正理解，獲得學生內心的認同，他們就會把學習看做是與朋友共同在做的一件快樂的事，樂于去學習。

2.改變傳統教學模式，創新課堂形式，多讓學生參與課堂教學活動

例如，我把“我愛記歌詞”“一站到底”等一些知識性的電視節目形式搬上了課堂，改編為“我愛記史實”，進行史實填空比賽，或創設兩個情境詞，讓學生依據描述填寫歷史事件或人物等，進行知識的溫習與鞏固，既增加了課堂的趣味性，也增強了學生參與的熱情。此外，我們還可以經常利用情境、對話、協作、角色扮演等學習環境要素，充分發揮學生的學習主動性、積極性。