人本主義的概念范文

導語：如何才能寫好一篇人本主義的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

順義區房改辦：

你辦《關于順義區1999年新建住宅樓房成本價售房價格的請示》（順房改辦字（99）第04號）收悉，經研究，批復如下：

一、同意你區1999年1月1日起，出售公有住宅樓房取消標準價，一律實行成本價。

二、同意你區1999年向職工出售公有住宅樓房的成本價為每建筑平方米1230元。

此復。

篇2

【關鍵字】人本主義；以人為本；以學生為中心；教育；高中；地理；教學

當下流行的“學本課堂”、“以學定教”這些理念本質上都“以學生為主體”，或者說“以學生為本”的教育思念，這種理念源于人本主義心理學思潮，是人本主義思潮在教育中的體現。

一、人本主義心理學思潮及其教育觀

人本主義心理學是20世紀50―60年代在美國興起的一種心理學思潮，被稱為心理學中的“第三思潮”或“第三力量”。促進人的“自我實現”是人本主義心理學最根本的目的。人本主義的代表人物之一羅杰斯將人本主義理論運用到教育中，對傳統教育產生了深刻的影響。

1.人本主義教育目的觀。

人本主義認為最好的教育培養的人與最好的咨詢產生的人非常相似。人本主義反對以傳授事實性知識為主的傳統教育，認為它或是不能對人的行為產生影響或是產生消極影響。人本主義認為，生活在不斷變化的經驗世界中，人需要不斷學習，不斷接受新經驗以促進自身變化，實現自我。人本主義教育目的觀因而遠遠超越了單純的知識傳授和智力培養，更關注的是人的整體發展，尤其是人的“內心生活”，即人的情感、精神和價值觀念的發展。

2.人本主義學習觀。

人本主義所倡導的“學”，與以掌握事實性知識為主要目的的傳統的學有本質區別。人本主義感興趣的是那種能對自身行為產生影響的有意義的學，是學習過程本身。人本主義認為，純粹吸收事實的學習，對于現實意義不大，對于未來意義更小；而學會如何學習，無論對現在還是未來都永遠有價值。

二、人本主義與高中地理教學目標設計

傳統的地理教學主要根據教材在學科體系中的地位及考試大綱來制定的教學目標，忽視學生的心理特點與認知水平，導致地理學習變成一種“苦役”。“以學生為本”的地理教學目標不是老師強加給學生的，必須是教育內生的或者是對學生發展有用的。

1.高中地理教學與生涯規劃

地理是一門兼跨自然和人文的綜合性很強的學科，所涉及的內容廣泛，一旦教學目標與學生現實情況無關，或者相離太遠，這樣的目標就容易變成機械呆板的由外力權威所強加的東西，那么相應的教學內容就不能引起學生的學習興趣，教學目標就難以達到，即使達到了也意義不大。

從學生的視角來思考學生學習地理的意義，可以把高中地理學習與高中生的生涯規劃相聯系。《地理教育國際》指出：“幾乎所有學科──經濟學、政治學、法律、技術或其他學科，都受到國際性和環境方面的影響。因此學習這些學科的學生必須具備地理素養。”我國幅員遼闊，區域差異顯著，地理學習是學生了解國情的重要途徑，也是學生合理規劃人生不可或缺的。

2.地理素養與環保意識

地理素養是一個人由訓練和實踐而獲得的地理知識、地理技能、地理能力、地理意識、地理情感等的有機構成與綜合反映。地理素養既內化為隱性的素質，又外顯為具體的行為。“以學生為本”的地理教學目標關注教學內容、素養培養等是否適合學生的認知和思維特點，是否尊重孩子的生理、心理發育規律和生活實踐。只有學生有可能達到的教學目標才是有是意義的目標，能轉為學生具體行為的目標才能更好地完成。

三、人本主義與高中地理課堂教學

地理學科具有綜合性、區域性等特點，目前教材的編寫及初高中銜接等問題給高中地理的學習增加了難度，也對教師提出了更高的要求。教師不僅要有扎實的知識，更要對教材進行“以學生為本”的處理，設計“以學生為本”的教學活動。

1．案例化

地理概念，原理都具有一定的內涵和應用條件，通過具體的教學案例，學生才能理解這些地理概念、原理與我們生存、生活的關系及其蘊含的知識意義。不理解知識的意義，不會發生真正的學習。“以學生為本”的教材處理可以通過案例化來現實，人性化的地理案例應該是既有地理性又有趣味性，案例不僅能幫助學生理解知識的意義，也能提高學生學習的興趣。

2．生活化

教育家杜威認為：“教育即生活，不以兒童的生活為出發點，教育便會造成浪費。”皮亞杰的“知識建構理念”指出：“學生是在自己的生活基礎上，在主動的活動中建構自己的知識，新知識是在自己已有的經驗基礎上逐漸被納入到整個知識體系中的。”教學活動將教材與生活發生聯系，可使教學內容有生活味，構建回歸生活的課堂。

3．問題化

我國傳統的教學可以稱為“去問題化”教學，教師最常問的問題可能就是“聽懂了嗎？”或者提問僅僅做為一個手段，學生的思考并沒有到尊重，學生沒有問題，教師“喂”了學生的一切。一言以蔽之，沒有體現“以學生為本”的理念，重視落實知識，輕視學生探究。

亞里士多德說：“思維是從驚訝和問題開始的”問題化的教學有利于培養學生的創新思維，教師要把問題變成學生的學習任務，“讓問題收獲知識，讓知識產生問題。”比如，講地球運動生產四季變化時可以問為什么地球在近日點時，我們這里是冬天；講區域的主要特征時可以問江南在哪里；講生物的進化與環境時可以問人類從哪里來等等。

4．活動化

許多地理問題能引發學生的思考，這種思考需要在課堂上得到表達。以學生為本的探究課堂，學生在探究活動中形成了獨立思考的習慣，通過課堂活動提高地理表達能力，地理知識的學習也會變成一種主動建構的人性化的過程。

高中地理課程標準倡導的地理探究活動有：專題式討論、問題式討論、思維操練式討論、任務式討論、反思式討論等。筆者在環境問題教學時采用思維操練式討論法，設計了一個辯題，正方的觀點是：人類是環境的保護者，反方的觀點是：人類是環境的破壞者。課前把學生為成幾個小組，準備好相應的材料，通過課堂的討論，學生的思維和表達得到鍛煉。

參考文獻：

1.袁振國.教育新理念.［M］.教育科學出版社,2002-3-1

2.張大來.構建回歸生活世界的地理課堂［M］.地理教學，2008年第4期

3.埃里希•弗羅姆.健全的社會[M].國際文化出版公司,2007-3-1

篇3

關鍵詞： 人本主義教育 課堂教學 自我實現

隨著新一輪基礎教育課程改革的實施，合作學習、愉快教學、成功教學、人格教育、心理教育等力求培養學生健全人性的教學改革，在教育教學領域形成了很大的聲勢，這使得人本主義教育思想再次引起了人們的關注。目前教育領域內的研究“理論”與“實踐”仍然是兩張粘連甚少的“皮”。到底什么是“人本主義教育”，“如何在課堂教學中體現人本主義精神”，這對于第一線的教師來說，如何理解、關注它，是實踐貫徹無法跨越的第一步。

一、人本主義教育思想的內涵

人本主義教育思想的理論依據是存在主義和現象學，而使人本主義教育成為一種思潮的直接原動力則是人本主義心理學。它的教育理念如下：

（一）強調思想和情感，而不是知識的獲得。從這點來講，人本主義教育與傳統教育有時存在著很明顯的區別；（二）強調自我概念和個性同一性的發展。如果一個教師接受學生，那么他就會以任何一種方式來告訴學生，他們是有價值、有能力、自我導向的，并期望他們做出與其自我導向相一致的行為，獲得與其價值相當的成績；（三）強調交流。即教師應該掌握“有效的人際關系、誠懇的人際交流的原則和技巧”［1］；（四）強調個人價值的認識和發展。

二、人本主義教育思想的實施條件

任何一種思想的形成與發展都有其歷史背景，它只有切合當前的教學實際，才能顯示其旺盛的生命力。人本主義教育思想的貫徹，必須具備以下的條件：

（一）對教師的要求。相對于傳統教育，人本主義教育的實施在很大程度上決定于作為個體的教師的個人魅力和技巧。這種教育提倡教師應該成為使學生學習便利的工具，是一個促進者而不是好教訓人的教育者。還提倡為了勝任這一職責，教師應該被訓練成為敏感的、會關心人的、真誠的并具有同理心的人。

（二）對教室的要求。幾十年前，“開放性教室”的現象成為北美的一種風潮。它比起傳統意義上的教室來說遠遠不夠正式，并沒有傳統學校的那些東西，如相同的課程局限及對年齡、年級的限制等。學生按照各自的興趣、愛好自發地組成小組，在學習過程中，學生可以根據需要變換不同的小組，教師在教室的一旁，隨時準備回答學生的提問。

（三）對資源的要求。人本主義教育認為：最好的教育計劃總是為獨特的個體設計的，而不是為整個班級設計的。以學習者為中心的教育需要特殊的資料，如：圖書館、網絡、富有魅力的教師等。一方面，它要求教師最好受過專業訓練，另一方面也需要教師準備和提供大量有效的學習材料和相關資料。

（四）對教學過程的要求。羅杰斯認為，傳統教育只是教給學生一些一成不變很快就會過時的知識。他提倡教學要教會學生如何學習，并提出了“非指導性教學”［2］，即整個教學過程無固定的結構，由學生自己決定學習什么，怎么學習，學習得怎么樣，實際上是學生的一種自我教育的過程。

三、人本主義教育思想在課堂教學中的困惑

一方面，由于人本主義教育思想深受存在主義哲學的影響，根植于自然人性的基礎上，因此，其思想體系具有唯心主義色彩，在研究方法上不免陷入主觀隨意、含糊性的泥潭。另一方面，人本主義教育思想的實施條件與我國教學實際仍存在一定的差距，再加上人們對其教育理念認識的偏差，因此人們在將之運用于課堂教學實踐時，會遇到諸多的困惑與質疑。

（一）以人為本是否等于以學生為本。

教學的“基本”要素大體有三個：一是學生；二是教師；三是課程資源（或稱為“教學資源”，“教學內容”）。如何使這三者達到一定的平衡，這是廣大教育工作者一直努力的方向。人本主義教育的教學目標是：學生的自我實現，即“一切為了學生”，而這也是任何有效教學的終極關懷。但這種“一切為了學生”的教學也留下了遺憾：它很少考慮教師本身的發展［3］。人本主義教育教學實踐和相關研究幾乎不敢提出“一切為了教師的發展”。它提倡教師應成為使學生學習便利的工具，而不是好教訓人的教育者。它把教育的基點放在個性的自我發展上，因而過分遷就學生的需要，要求學校、教師提供給學生絕對的“個人自由”。在這種“一切為了學生”的教學實踐中，教師作為“春蠶”、“老黃牛”、“水手”等傳統角色便有了理所當然的憑據，而教師作為人的自身需要、欲望、追求，教師自身的夢想與歡樂，漸漸成為一個荒地。

（二）教學內容是否由學生定。

人本主義教育強調意義學習，認為每個人對知識的理解都是不一樣的，所以統一的教學內容不一定對每個學生都適用。因此，教學內容主要由學生根據自己的興趣決定，教師不作預先的規定。既然外部力量（如：教育）無法左右我的想法，決定我的成長，其必然結果是在教育的根本問題上得出一個荒謬的結論：人基本上是不可以教育的［4］。此外，我們的教材以單元為組織，強調知識的系統性，而人本主義教育強調學生憑興趣決定學習內容，這就極可能與教學大綱、目標相沖突。強調意義學習，學以致用，這無疑具有積極意義。但如果過分遷就學生的需要、興趣，既難以保證學生在短時間內掌握人類的寶貴文化遺產，也會導致學生的集體觀念的淡薄、社會責任感下降和利己主義的產生。

此外，有限的課堂45分鐘，既要創設良好的學習氛圍，又要學生自己探索感興趣的學習內容等，這使得實際教學時間要大大長于有效教學時間，從而造成課堂教學效率的低下。對教師而言，這也是一個不容易把握的問題。

（三）教育效果是否由學生來評價。

羅杰斯對考試所扮演的角色極為反感，他提倡學生的自我評價。所謂自我評價，就是由學生自己負責起考核自己的責任，自己確定評分的標準，并實際執行評定，看自己是否達到了原定的目標［5］。這通俗地說就是學生自己給自己打分，他認為學習是個人的事情，只有自己最清楚自己的學習情況，因此評價的主體只能是自己。另外，自我評價不單單從掌握知識的角度來衡量，學生還可以從學習態度、興趣等方面來評分，亦可以綜合學生學習中的努力、情緒、動機等因素，這些都是外部評價無法評估而來的。相比于考試等標準測驗，自我評價在激發學生的學習動機方面，無疑進了一大步。但筆者認為，傳統并不等于落后，考試由于它的客觀與可測量性，使得它成為當今教學評價的一種主要方式。況且，自我評價并不比外部評價簡便，是否每一個年齡階段學生都可以擔當此重任？學生的自我評價是否最能體現教學的效果？人本主義教育要求教師所具備的“真誠”、“有同理心”、“無條件積極關注”又通過什么方式去評價？教師如何利用學生的自我評價指導下一步的教學？如果對于這些問題教師的認識模糊不清，那學生的自我評價只是一種走過場的形式而已。

（四）教學動力是否使學生產生良好的情感。

人本主義教育思想脫胎于羅杰斯等人所創立的“來訪者中心療法”，這一治療方法是按照利于治療家處理行為和情感問題的要求來設計的。它強調對來訪者的“無條件地積極關注”，咨詢者相應受到忽視，他既不給來訪者提出建議，也不為其解決問題，而是設置一些步驟，讓來訪者自己定義自己的問題，對問題作出反應，并進一步采取相應的措施解決問題。所以在教學實踐中，人本主義者特別強調課堂良好氛圍、師生之間良好關系的建立。但教育所面臨的對象要多樣化、復雜得多，而非簡單的一對一的關系。當然，如果學生在教學中所形成的情感、價值觀與社會規范相一致倒無可非議，但如果相違背，教師又應該站在哪一邊：是尊重學生的個人想法還是堅持社會規范的傳遞？另外，良好的學習氛圍固然有益于學習，但我們是不是非得等到孩子具有想學習的動機和情感的時候才去實施教學？事實上，給孩子認知與學習策略方面的指導，讓其在學習方面取得成功，同樣也能激發他們繼續學習的動機［6］。

（五）教學目標是否等于自我實現。

人本主義教育的主要教學目標是自我實現。關于自我實現，格式塔心理學家、后精神分析家都使用了這一術語，但真正將這一術語作為概念來看待并上升為理論，則是人本主義心理學的貢獻。不過人本主義心理學者也沒有對“自我實現”下過完整的定義，馬斯洛曾籠統地將自我實現描述為“對天賦、能力的充分開拓和利用。這樣的人能夠實現自己的愿望，對他們力所能及的事情總是盡力去完成”［7］。在馬斯洛的需要層次論里，自我實現是位于金字塔的最頂端，這似乎告訴人們：只有少數人才可以自我實現。事實上，馬斯洛本人也認為：盡管事實上所有的人都有自我實現的潛力，但只有大約5%的人才能滿足自我實現的需要。這種極小的成功比率使得教育蒙上了一層悲觀的色彩。由于自我實現仍然是一個很模糊的詞語，因此如何辨別一個學生已經達到了自我實現？如何對一個自我實現已達到1/4和自我實現達到3/4的學生進行區分？概念的模糊所造成的操作性不清楚，這給教學評價造成了一定的困難。

四、人本主義教育思想對課堂教學的啟示

人本主義教育思想在多年的教育實踐中，不斷兼容并收，逐步發展、完善。具有人本主義傾向的教師，既積極鼓勵學生，又嚴守紀律，強調學習成績；不再僅僅局限于讓學生進行毫無結構、毫無目標的個人選擇，而是提供大量有指導的選擇；既注重教師對學生的充分理解，也常常明智地把學生的自我價值用作教學的輔助手段。正如馬切克（Hamacheck）所說，“人本主義在教學中的應用意味著，教師是有準備、有知識的人，他們能積極參與到完整的教育過程中，那些基本上是非指導的，認為自己是促進者而不是教師，認為學生應該自己制定計劃和做出決定的人，并不一定是人本主義的教師［8］”……人本主義精神與科學精神在教育教學中正逐步走向整合。

或許人本主義教師所面臨的最大挑戰是：如何在傳統的教室情境中仍然能堅守這些信念。不過必須謹記的一點是：人本主義不是一種教育技術，而是一種教育哲學。它以各種各樣對學生及對教學目標的絕妙態度為特征，它也應成為所有教師的特征，這種態度是不應該遭受批評的。是否聽取人本主義教育的建議或照搬它的教學模式并非最重要的，它給教育工作者最大的啟示是：你是否真正地把學生當成一個人來關心和愛護。

參考文獻：

［1］Guy R.Lefrancois著.佐斌等譯.教學的藝術（第十版）［M］.華夏出版社，2003：177.

［2］李丹青.人本主義教學理論及其啟示［J］.杭州師范學院學報，1999，（4）：92.

［3］高慎英.“有效教學”的理想［J］.課程?教學?教法，2005，（8）：43.

［4］張琦勇.現代人本主義教育思潮及其評述［J］.吉林工程技術師范學院學報（教育研究版），2005，（1）：22.

［5］曾榮俠.論人本主義心理學的教育思想及其現實價值［J］.華北水利水電學院學報（社科版），2002，（4）：73.

［6］邵瑞珍.教育心理學［M］.上海教育出版社，1987.

篇4

為中心，激發學生的學習積極性，讓學生自我指導學習、自由學習。對教育改革產生了深刻的影響。

關鍵詞：人本主義 教育觀 學習觀 基本教學模式

中圖分類號：B84文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2014）02-0000-01

人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其中最主要代表的代表人物便是羅杰斯。羅杰斯最偉大的貢獻就是創立了人本主義的教學思想。在教育教學的理念上，人本學習觀強

調：要認識到每個學生都有自身價值、潛能，都有追求“自我實現”的心理傾向；要認識到讓學生發展自己的潛能和價值，形成積極的自我概念、達到自我實現的境界，是教育教學的根本宗旨；要認識

到教育教學要努力營造一個安全、自由、和諧融洽、富有人情味的心理環境，為自我價值和潛能的種子提供生長結果的沃土。[1]羅杰斯的人本主義的學習觀對教育改革產生了深刻的影響。

（一）教育觀

人本主義認為教育的目的在于促進學生個性的發展，發揮學生的潛能，培養學生學習的積極性與主動性。在羅杰斯看來，教師的任務不是教給學生知識，而是為學生提供學習資源，和能夠推動學習的氣

氛，讓學生自己決定如何學習、學習什么，即教師要營造一種自由、民主、和諧、融洽的充滿著關愛與真誠的學習氛圍，使學生在其中實現自主學習。羅杰斯還提出了以學生為中心的教學思想，強調將

學生視為教育的中心，學校為學生而設，教師為學生而教。如果把教育比喻成一種貿易行為，學生就是顧客，是“上帝”，學校教育要以學生為中心，滿足其需求。他還將非指導咨詢理論中的三個基本

條件引進教育領域：真誠一致，即在師生關系中，教師應該應該是真誠、完善而真實的人，應努力做到表里如一；無條件積極關注，即對一個人表示尊重、認可，而且這種感受并不以對方的某個特點，

或者整體價值為依據；同情心，即教師應該設想自己是學生，對學生設身處地、感同身受，努力發現其真正的學習需求。在這個模式中，一切教學活動都是以學生為中心，“教師”只是學習的促進者、

協作者，或者說是伙伴、朋友，“學生”才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的所在。

（二）學習觀

人本主義的學習理論以人本主義心理學為基礎，認為學習是人固有能量的自我實現過程，強調學習中每個人的尊嚴和價值，強調積極關注在個體成長過程中所發揮的重要作用。人本主義認為學習是為了

使學生成為一個完善的、能充分起作用的人，使其整體人格得到發展。羅杰斯認為，學生的學習類型主要有兩種：認知學習和經驗學習；其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習。[2]羅杰

斯認為，認知學習和無意義學習、經驗學習和有意義學習是完全一致的，而經驗學習以學生的經驗增長為中心，以學生的自發性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來

，因而經驗學習一定是有意義的學習，必能有效地促進個體的發展。羅杰斯認為，有意義學習必須滿足以下四個特征：（1）全神貫注：學習者的全身心，包括認知和情感，必須投入學習活動之中；（2

）自動自發：學習者的學習應該是由內在的愿望引發出的主動的探索、發現和了解事件的過程；（3）全面發展：經過學習，學習者的行為、態度、人格等應獲得全面發展；（4）自我評估：在學習之后

，學習者應自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。總之，“有意義學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統整的人。”[3]

（三）以人為本的基本教學模式

羅杰斯從人本主義的學習觀出發，認為凡是能夠影響個體行為的真正的知識，只能是學習者自己發現并加以同化的知識。（1）學生有權利根據他們希望授課的形式，安排部分上課時間。教師可以根據教

學目的的要求隨時調整課堂討論時間和課堂講授時間，課堂講授時，教師也可以根據一個主題進行講授，或者根據學生的需要做出相應的調整。（2）現代科技的發展給學習者提供了許多自學的工具，學

生可以根據自己的意愿選擇從哪種渠道獲得信息。學生的學習可采用不同的方式，從不同的信息源獲取學習的內容。（3）主張安排不同類型的課堂結構，甚至同一種類型的課堂結構也應該做出不同的安

排，以吸引不同興趣的學生自由參與，達到意義學習和快樂學習的目的。此外，教師對講授材料的選擇應考慮激發學習者自發的學習興趣。（4）由學生自主進行學習的評定。教師與學生應預先理解什么

樣的操作水平將會得到什么樣的分數，然后由學生自己評定分數，如對寫作水平的評分中，要求學生根據自己的寫作基礎與工作的詳細評價評分。

人本主義教育觀是對傳統教育觀的變革，它強調學習是人格的發展，推動了當代教育改革的進程，使學校教育目標有了根本的變化。只有教師真正設身處地的為學生著想，從學生的實際發展需要和現實

利益出發考慮問題，學生同樣站在教師的角度體察教師言行的良苦用心，才能使師生間長期存在一種和諧、理解、信任的關系，也才能達到羅杰斯所描繪的人本主義的偉大構想。但是，我們也應該清楚

地看見。人本主義片面地強調學生的天賦潛能而無視人的本質和社會性，過度強調學生的地位[4]，使得教學不恰當地拘泥于學生個人自發的興趣和愛好，忽視了教師和教學的效能，忽視教學內容的系

統邏輯性和教師在學科教學中的主導性，這勢必影響教育和教學的質量。

參考文獻

[1]許瀾，李雪平，朱恬靜. 淺談羅杰斯“人本主義”理論與良好師生關系的構建，群文天地，2012，3，下

[2]肖慶順，羅杰斯人本主義課程觀概說[J]. 沈陽師范大學學報（社會科學版），2003，5，73-75

篇5

經濟法即使起步相對較晚，但對時代的發展有著重要的作用，我國經濟法受到多方面因素的影響，對于其概念的統一性一直沒有定義，人本主義作為經濟法的核心理念，其加速階段是歐洲文藝復興時期，主旨在于強調人的重要性以及發揮人的主導作用。德國哲學家費爾巴哈是人本主義近代人本思想的代表，他降低了人對社會的作用與忽略了人的實踐性，沒有真正發現人的主導作用，直至后來馬克思重新指出人是社會人提高了人的社會地位。因此人文主義理論的發展是一個循序漸進的過程，其理念需要人們不斷認識與了解。

人本主義概述及其真義

人本主義，即人文主義，其人文思想出現于古希臘時期，加速發展是歐洲文藝復興時期，人文主義泛指那些陶冶于經典之作并為著作事業奉獻一生的思想以及人。著作事業的快速發展，不僅拓展了人們的眼界而且提到了人們的認識，另外人本主義也逐漸受到人們的高度關注，其中理智、獨立思考、辨別與自尊被定義為人文主義的核心思想內容。西歐大陸人文主義思潮的引進與發展使得人們對人文主義思想有了更深的認識，并推進了社會的進步，即人文主義主張的平等、自由、博愛以及幸福的以人為中心逐漸取代了以神為中心的觀念，且各種思想在人文主義者之間迅速流竄，設計到領域也隨之擴大，主要應用于哲學、文學、音樂與藝術等多個領域。那時人文主義對人的定義為人是社會人，人既具備豐富的解釋、判斷與發明能力又具備聰慧與靈巧的能力，所以那個時期的人文主義已經發展為社會的新潮流，但是其發展較偏向于認識論與方法論。

從哲學方面理解，人文主義其實是通過人類文化中人的精神具體表現出來，人文精神每個人都需要掌握，它不僅是人類精神世界的支撐也潛移默化地影響著人的思想、行為、情感以及人生觀，即人文精神對人類的精神生活有著重要的作用。人文主義的發展在一定程度上促進了人類文明的進步以及體現了歷史文化與精神面貌。

經濟法以人本主義為理念

我國經濟法受到多方面因素的影響，對于其概念的統一性一直沒有定義，且法的理念在不同時代人類的認識世界里有很大的差異性，所以我們從以下兩個方面簡述其理念。

一方面，從理論角度而言，人文主義是中國經濟法發展的必然趨勢，且經濟法歸納于國家干預經濟法逐漸得到教育界與人們的高度認可。我國經濟法受到多方面因素的影響，對其干預經濟的原因一直沒有定義，大多數人認為人本主義理念是其影響因素，經濟法發展以來所規范的關系基本都體現了人本主義理念，即充分尊重與支持人以及關心人，主要包括市場競爭與社會分配關系等。從世界范圍而言，人類精神已經向前跨越了一大步，人們明確認識與了解到人文主義理念，不斷追求人類的共同利益與價值，且經濟、政治以及社會的公約發展也逐漸受到影響。因此加強人為本的經濟法發展，是國家與社會穩定發展的重要保障。

另一方面，從現實角度而言，我國經濟法在其發展過程中存在人文危機，即缺乏人文精神的體現，所以經濟法中的以人本主義為理念的出發點應強調人的真實身份。現階段社會的不平等現象使中國經濟領域以及人文危機最嚴重的問題，其社會不平等現象主要有：首先聲際之間的不平等現象逐漸增加，社會的改革促進了地區經濟的發展，但是各個地區存在差異性導致經濟發展不能達到平衡；其次地區間發展的距離逐漸擴大，相關統計調查中國的貧富差距一直較大，所以會出現富的地區更富貧窮地區更貧窮的現象；最后地區的不平等現象涉及氛圍十分廣泛，不僅涉及經濟指標與社會指標，而且基本社會經濟發展的各個方面都多多少少影響著地區的經濟發展。因此，我國經濟領域的人文危機現象較惡劣給我國經濟發展帶來了相應的挑戰，這就要求作為社會一員的我們應不斷認識與創新人本主義思想，以及不斷提高自己的人生觀與價值觀。

篇6

摘 要 在學生對大學體育課程期待值和要求不斷提升的背景下，教師通過多樣化的途徑實現該課程的優化無疑是大勢所趨。本篇文章嘗試從人本主義心理學的視角出發，具體從全面滿足學生的自主性、堅持激發學生的責任心等幾個方面，分享筆者有關大學體育課程優化的研究結論。

關鍵詞 人本主義 大學體育 自主性 責任心 創造力

中國著名平民教育家晏陽初曾經在其教育專著中寫到：“愚貧弱私是制約中國國民素質提升的四大方面。”其中的“弱”指的就是中國國民身體素質的情況，因此，晏陽初在分析此現狀的基礎上，不只一次強調加強體育教育，尤其是完善高等教育中體育課程建設的必要性。時至今日，大學體育課程仍舊是社會體育教育的關鍵一環，也是影響廣大有志青年強化身體素質的主要方面。當下，大學生對體育課程的期待值和要求不斷提升，作為教師，只有想方設法優化課程，才可以真正滿足學生的期待與要求、才可以為新時期全民健身愿景的實現貢獻出自己的微薄之力。

一、全面滿足學生的自主性是實現課程優化的前提

尊重個體的自主性是人本主義理論的核心概念之一，這一概念也為我們優化大學體育課程打開了全新的視角。傳統的大學體育課堂上，學生自主性的實現程度比較低。更多的情況下，都是教師為學生選定運動的目標、運動的內容以及運動的具體程序。這樣的模式雖然有助于教師教學主導地位的實現，但著實是對學生體育學習自主性的忽視甚至是磨滅。當下，許多學生在體育課上興趣缺失、積極性甚微，都與其自主性未能得到實現有著千絲萬縷的聯系。所以，全面滿足學生的自主性是我們實現課程優化的前提。

在具體的實踐中，教師要想全面滿足學生的自主性，就需要做好以下兩點：1.讓學生全面參與課程的具體學期計劃設計之中。新的學期，課程內容的設計和安排，應該全面考慮學生的需要和渴望，學生自主參與課程的設計，從根本上滿足了學生的運動需要和興趣；2.在教學中以引導啟發為主，避免過度干涉學生的鍛煉活動。我們在教學的過程中可以就一個方面給學生多樣化的選擇，然后根據學生的選擇進行一定的指導與啟發。啟發工作完成之后，教師需要給學生自主練習或者是運動的空間和時間，以真正滿足學生體育鍛煉的自主性要求。

二、堅持激發學生的責任心是實現課程優化的難點

強調個體責任心的激發是人本主義理論的另一個主要理念。作為人本主義的創始人，馬斯洛認為，缺失了責任心，個體是難以從實際的活動中提升自我、實現自身價值的。當下，當我們嘗試研究大學體育課程的優化路徑時，更多的教師是強調自身教學責任感的提升，并未涉及學生責任心的開發問題。其實，學生的責任心一樣不容忽視。學生在參與體育課程的過程中，如果有較強的責任心，那么他們不僅是真正珍惜體育課的每一分鐘，用心去進行相關知識的學習，還會給教師提供許多優化課程的意見和建議等，從而與教師一道努力優化課程。但是，激發學生對體育課程的責任意識著實是一個難點，因此，教師更需要發揮自身的個人魅力，在與學生和諧相處的過程中，努力曉之以理、動之以情，引導學生重視體育課程，建立起體育鍛煉的責任心。

三、不斷開發學生的創造力是實現課程優化的關鍵

哲人有云：“每一個人，都是一座蘊藏無限能量的寶庫，而寶庫的開發，與其本身的創造力密不可分。”創造力同樣也是人本主義心理學家最關注的內涵之一。在優化課程的嘗試中，體育教師如果忽略了學生創造力的開發，勢必事倍功半。在開發學生創造力的實踐中，教師需要從以下兩點出發：1.善于把握不同學生的鍛煉優勢，進而因材施教，開發創造力。由于不同學生的鍛煉優勢存在差異，因此其創造力的開發過程也不盡相同。在這個過程中，教師只有清楚地把握不同學生的體育鍛煉強項或者優勢所在，才可以真正實現創造力開發的因材施教。比如說，有的學生在常規體育運動項目上更加有優勢，那么我們就要順勢發展學生相關項目的創造力，有的學生建立了傳統武術活動的鍛煉習慣，那么他們在武術方面的創造力是更為突出的。2.營造和諧輕松的課堂氛圍。心理學研究證明，輕松的氛圍中，人們的創造力更容易彰顯優勢。因此，在授課的過程中，我們要盡可能營造出和諧輕松的氛圍，進而幫助學生在身心放松的狀態下，發揮出各自的創造優勢，彰顯各自的創造才華。

四、切實創造和諧的校園人本主義文化是實現課程優化的必要補充

在影響個體發展的諸多因素中，外部環境也是至關重要的一個。大學體育課程的優化，毫無疑問離不開和諧校園文化的支撐與支持。切實營造和諧的校園文化不僅是我們優化課程的必要補充，也是充實校園文化的一條路徑。在營造校園文化的過程中，堅持人本主義的方向是十分重要的。人本主義方向的精髓就是“以人為本”“以人為貴”，在校園文化建設中，即具體體現為“以學生為本”“以學生為貴”，以滿足學生的體育鍛煉需要為根本，以促進學生的身心素質強化為宗旨，以幫助學生建立起終身運動的正確理念為目標。

五、結語

優化大學體育課程不是一句空泛的口號，而應轉化為廣大大學體育教師實實在在的行動。在多樣化的優化途徑中，嘗試在心理學理論中尋求突破無疑是可行之路，其中人本主義視角是最值得我們思考和探究的。“以人為本”“以人為貴”是人本主義理論的精髓所在，教師只有在教學中始終貫徹這八字真言，才能真正幫助學生實現自主性、責任心、創造力等因素的開發，進而實現課程的實質性優化。

參考文獻：

[1] （美）布勒（Buhller C.），（美）埃倫（Allen M.）著，陳寶鎧譯.人本主義心理學導論[M].華夏出版社.1990.

篇7

1．1以教師為教學的主導

新教學模式的改革使得師生之間的教學關系發生了轉變，由以前的以教師為中心轉變成了以學生為中心，這些轉變也必將推動聲樂教學思想和教學方式的創新，聲樂教育是一種視覺和聽覺藝術的完美結合，只有通過教師的“教”與學生的“學”相結合，才能真正領悟到聲樂的藝術特點所在，在這個過程中，教師的引導作用顯得尤為的重要，堅持以教師為教學的主導是比較重要的，在聲樂教學中，教師應該更多的注重學生的主觀能動性和學習的自覺性，引導學生積極的參與到聲樂教學的目標設計與聲樂教學活動中，營造一個和諧、自然的教學環境，以提高學生的實踐性、創新型為教學目標，教師應該充分發揮自己的引導性作用，以更好的服務于學生主體的學習活動。

1．2以聲樂為教學的中心主軸

聲樂是以人聲為主要思想感情的一種藝術表現形式，對聲樂的學習具有高度的藝術性、豐富的創造性和極高的興趣性，它與普通的文化知識課有著本質的區別，聲樂的高度藝術性對于人的素養的培養具有積極的影響，聲樂教學必須所要進行的部分就是知識的傳授和技術的掌握兩方面，但它們不是聲樂教學的全部教學內容和根本的教學目標，聲樂以人體為樂器，因此，聲樂教學的“以人文本”應該包含著聲樂功能的發揮。

1．3人本主義的主要觀點

目的觀:人本主義教育方式強調的是教育的最終目的是促使人的個性發展和發揮，培養一個有個性的人，讓學生認識到自己的獨特個性，幫助他們開發自己的潛在個性，因為人的個人經驗和體驗是各不相同的，每個學生都存在個體差異，人本主義正是從這些個體差異和不同的價值觀為出發點的，人本主義教育的觀點是教育和教學應該能使學生發展的更符合自己的性格特點，而不是發展成為類似的同類人;課程觀:人本主義的教學理念把教學的重點從教材轉移到了個人，以往的教學注重的是教材思想結構的分解課程，而忽視了學生的心理特征特點，使原本完整的知識變得支離破碎，使人難于整體把握，人本主義教育的課程觀提出了“統一觀”這一概念，要做到學生的心理發展與教材的整體結構相吻合，情感領域與認知領域相結合，這種統一的觀念強調的是知識的廣度而不是深度的問題，關心的是知識的內容而不是形式的問題，彌補了常規課程的不足和缺陷;師生觀:以學生為中心的教學思想的經驗的成敗關鍵在于教師，要看教師能不能為學生創造一個自由和諧的學習氣氛，這種氣氛說的就是師生之間的關系問題，師生之間的關系是一種比較特殊的人際關系，在這種特殊的人際關系中，教師已經不是以往的管理者和控制者，而變成了學生的促進者，學生作為教育的主要對象，是一個不成熟的群體，經過教師的教育和指導，可以促進其不斷的發展，逐漸走向成熟，學生這個群體是一個充滿了活力、個性的特殊個體，他們在人格上與教師是平等的，人本主義認識到了學生與教師的這種平等關系，提出了要轉變角色，建立起平等、民主的全新教學模式和師生關系;教學觀:人本主義教育的理念是強調以學生為教學主體，認為應該以學習者為中心，努力滿足學生的各種需求，發揮他們各自的潛能，使他們處于一種愉快的學習環境中，培養他們健康的心理，在教學方式上，應該強調個別教學，改變集體教學最大的觀點，為了形成學生獨特的個性，應該盡可能實行個別化的教學模式。

2．人本主義思想在聲樂教學中的產生和演化過程

2．1人本主義思想的產生

人本主義最初是一種人生物化的形而上學的唯物主義學說，它強調的重點是以人為主體，人本主義思想是文藝復興時期所涌現的一種新思潮，主張的是人的自由權利不可侵犯，進行人本主義式教育也是現代西方一種重要的教育思潮，這種新的教育思潮體現了以學生為中心，以發展和培養學生的自我價值為目標的新教育觀，人本主義思想顧名思義就是以人為本，在當今的21世紀，人本主義思想已經成為了時代的主流，當代的人本主義思想是中外傳統的人本主義思想的繼承和延續。

2．2人本主義在聲樂教學中的作用

人本主義思想在聲樂教育中的運用是由音樂藝術的自身屬性所決定的，音樂和人是相關聯的，音樂離不開人的參與、也離不開人的情感，如果沒有了人，音樂就失去了自身的意義，它的生命也不復存在了。弘揚人本主義在聲樂教學中的作用是激發學生學習興趣和潛能的關鍵所在，教師運用人本主義思想進行聲樂的教學實踐，是對學生的基本尊重和對課程改革的切實履行，由于每個人的情感、知覺是不相同的，因此，通過正確的引導可以有效的發揮學生的主觀能動性。教師運用人本主義的教學理念可以拉近師生之間的關系，學生感受到教師的無微不至的關懷和引導，可以建立起教師的威信，建立良好的師生關系，進而為學生提供更好的學習氣氛，有利于聲樂教學的順利開展。

2．3聲樂教學中人本主義的運用原則

人本主義的運用存在一定的原則，按照這些原則加以運用才能發揮到它的最大優勢。應該堅持以學生為教學的主體，以教師做主導的教學理念，教師應該具有善于主動創設有利于聲樂教學場景的能力，再結合學生自身的實際情況，主動的引導學生，經過教師與學生之間的溝通互動，可以把知識傳遞給學生，教師在這里充當的是輔助和促進的角色;教學中堅持循序漸進的原則，由于聲樂藝術本身是一門實踐性很強而且需要創造的科學，不能一氣呵成，需要循序漸進，通過逐步的培訓可以達到聲樂教學人本回歸的教學要求和目的;堅持啟發和引導的教學原則，聲樂教學本身屬于一門藝術類的教學課程，強調在教學中采用啟發和引導的方式，激發學生自己創造的潛能，讓學生變成學習的主動執行者，通過這種啟發和引導來創造和諧、互動的學習氣氛;堅持因材施教的教學原則，因材施教要求教師在聲樂教學中更加尊重和關注學生自身的實際情況，教師在大的教學環境中還要將學生的具體情況進行相應的調整和改變，以幫助學生更好的學習。

3．聲樂教育“人本回歸”理念的構建

3．1以多媒體的教學方式引導聲樂教學人文的體現

常規的聲樂教學過程都是依靠學生自己的耳朵和眼睛來感知音樂，或者是通過教師與學生之間的互動來表達聲樂的思想感情，這種傳統的方式缺乏的是一定的科學性，單單憑感覺是達不到聲樂教學的根本目標的，現代的科技技術和計算機系統利用數字化的設備顯示出聲音這些基本元素，再通過多媒體軟件和教師的音色進行比較，會以波形圖的形式展現在學生眼前，使學生更加直觀的發現自己與教師的音色差異，進而提高學生的聽覺、視覺和主觀的判斷能力，這種新奇的教學模式還會激發學生的學習興趣和展現欲望，因此會更加熱愛聲樂的學習。在多媒體教學中可以采用教師唱、學生錄，或者學生唱、教師錄的方式，再將學生與教師的聲音效果進行比較，學生就可以從波形圖中發現自己哪方面需要改進，教師再根據差異向學生傳授正確的表達方法、如何達到完美的表現效果，通過不斷的發現與改進中，提高學生的學習能力。

3．2以民族化的內容來進行人文弘揚

少數民族占有我國民族的絕大部分，各個民族在聲樂的演唱形式上也獨具特色，也存在很多不同的民間流派。一些有影響力的歌劇就是出自少數民族的歌劇形式，聲樂教學過程中，可以將這些具有濃厚本土氣息的聲樂帶入聲樂課堂中，讓學生了解不同民族的發聲方法，掌握這些民族歌曲的特點和蘊含的文化氣息。除了這些少數民族的聲樂歌曲外，還有一些地方戲曲也是極具特色的，可以一并帶入教學課堂中，通過對不同民族聲樂的差異和演唱技巧進行對比后，掌握聲樂的發聲技巧，提高綜合人文素質，但是注意不要刻意偏重某一民族的文化，教師在教學時，要保留學生自己的特色，在此基礎上發揮他們自己的優勢，做自己民族文化的傳播者和弘揚者，形成聲樂課堂的大融合。

3．3更新聲樂教學的觀念

聲樂教育是一門藝術性很強的課程，提高教師和學生的思想意識，正確認識自己在聲樂教學和學習中的責任與任務，明確自己在聲樂教學中的價值所在，教學的本質不是要教會學生多少演唱形式、多少首歌曲的演唱，而是教會學生如何掌握歌曲的演唱技巧，怎樣將這些演唱技巧巧妙的應用在不同的歌曲上，讓學生學到音樂的本質，進而最大的發揮自己的價值，學會用音樂來培養自己的藝術素質，用音樂陶冶自己的情操。

3．4重新構建教師隊伍

篇8

關鍵詞： 翻轉課堂 人本主義理論 以學生為中心 評價模式 差異化

一、引言

新技術的發展為教育改革提供了契機，教育正處于變革之中，翻轉課堂就是其中的一個重要方面。翻轉課堂與人本主義理論所持觀點不謀而合。人本主義理論教育強調人的情感、審美和對無限與永恒的體驗，注重學生內心世界、主觀世界的發展變化，把學生當做一個活生生的、有個性的、有生命價值的主體看待，深入挖掘主體的內在需要、情感、動機和主觀愿望，從滿足主體生存需要的角度開發其學習和發展的潛力（汪基德，席琴：2002）。所以，翻轉課堂可以說是人本主義理論在教學領域的一次全面體現。

二、翻轉課堂

“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。該校化學教師喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）開始使用錄屏軟件錄制Power Point演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，以此幫助缺席的學生補課。后來，這兩位老師讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業，并對學習中遇到困難的學生進行講解。這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎。（張躍國，張渝江：2012）2011年，薩爾曼?可汗（Salman Khan）在TED大會上的演講《用視頻重新創造教育》中說：很多中學生晚上在家觀看可汗學院（Khan Academy）的數學教學視頻，第二天回到教室做作業，遇到問題時則向老師和同學請教。這種與傳統的“老師白天在教室上課、學生晚上回家做作業”的方式正好相反的課堂模式，被稱之為“翻轉課堂”（Flipped Classroom）。自此，“翻轉課堂”成為教育者關注的熱點，并被加拿大的《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。（張金磊：2012）由此可見，翻轉課堂顛倒了傳統教學模式，在課堂之外通過網絡傳授課程知識而把“課后作業”移至課堂中進行。在課外，學生通過信息技術的輔助對課程進行學習，通常是觀看學習視頻，并能夠和教師同學在網上交流分享心得。在課堂上，學生和教師一起交流學習心得，完成其他教學活動。現在電子產品在大學生中的覆蓋率很高，大部分學生喜歡通過網絡學習，所以，將翻轉課堂引入學習符合學生的實際需求，翻轉課堂教學能夠令課堂“活”起來，提高學生學習熱情，使學習活動貫穿課堂內外。

三、人本主義理論

人本主義理論是美國當代心理學主要流派之一，由美國心理學家馬斯洛創立，人本主義反對將人的心理低俗化，動物化的傾向，故被稱為心理學中的第三思潮。人本主義者指出，人的存在就是認知與情意相統一的整體的人格，認知學習與情意學習必須統一。而現代教育過分強調知識結構，主要強調外在因素對學生的作用，忽視了學生學習的內部動機，學生的學習心理及學習需要未受到足夠的關注與滿足，這就使得現代教育容易出現死板、僵化、不易激起學生的學習興趣等一系列問題。人本主義者更注重學生作為“人”的意義，認為“人是作為一個完整的人格而成長的。單純地著眼于智力活動或伴有大腦活動的抽象智力的發展，人格是不能獲得健全的成長的”。（鐘啟泉：1999）

四、翻轉課堂優勢

（一）以學生為中心

人本主義理論注重以學生為中心，認為教師應當是課堂中的促進者而非主導者，教師應善于引導學生進行學習，而非強制性地灌輸知識。在翻轉課堂模式中，教師也是作為教學的引導者和輔助者，在課堂上進行師生交流活動，學習不再以教師為中心，而是學生自主學習。學生帶著課前學習的問題來到課堂，積極參與討論能夠極大地活躍課堂氣氛，提高學生參與的積極性，使學生真正做到主動發問，主動學習，成為課堂真正的主導者，高度參與學習活動。教師還能夠通過與學生更多的交流獲取學生學習的情況，從而調整自身的教學方式，獲得更好的教學成果。教師和學生之間的關系獲得改變，變得更加平等，并且能夠更多地進行互相的交流學習。即使是平常比較害羞內向不敢在課堂發表意見解的學生也可以通過課下的交流平臺進行討論。人本主義心理學家羅杰斯提出著名的“非指導性教學理論”，即在整個教學過程中，學生始終處于主體地位，“教師只是教學的促進者，對學生的學習起促進作用，而不應進行干涉和過多的控制”。（程榮旺：2011）這也與翻轉課堂的理念高度契合。

這些都充分地體現了人本主義的精神。

（二）學習環境的轉變

人本主義理論主張營造主動學習的學習環境，讓學生身處一個愉悅輕松的學習氛圍，能夠自由地發表見解而不用擔心受到指責。學生能夠在課下隨時隨地進行不受干擾地學習，而不必受到課時的限制。因此，不僅需要營造課下輕松的學習氛圍，課堂上輕松愉悅的討論氛圍，生生、師生之間平等、互助、信任的交流氛圍也至關重要。

（三）差異化學習。

傳統的標準化課堂教學無法讓每個學生有充足的時間理解所學知識，往往在學生還未理解新知識的時候，教師就快速地跳入下一個知識點，很難兼顧每個學生在學習上的進度，即使察覺出，也無法對其進行針對性復習。課堂時間太少和教學內容太多也導致教師不得不趕進度進行教學，而忽略學生的實際接受情況。人本主義理論注重學生的個體實際發展，強調差異化學習。教師制作的課件可由學生保存，學生可以根據自身實際情況自由選擇學習時間和學習地點，不必擔心由于一些原因所產生的無法聽課的問題，并且在學習過程中，學生可以隨時調整學習進度，或在已經熟練掌握的時候先于普通進度進行學習。

（四）評價方式轉變

傳統教學模式所提倡的標準化考試在檢驗學生長期的學習效果，評估學生實際的學習能力上還有待商榷，部分學生在考試前臨時抱佛腳，考試后把知識忘得一干二凈的情況時有發生，死記硬背的學習方式雖然可能在考試中取得好的成績，但是對于整體的學習來說是沒有用處的，所學知識難以內化成自身能力。人本主義理論認為評價的目的不應單純地以測驗成績作為衡量學生好壞的標準，否則容易打擊學生的自信心，挫傷學生的積極性，不利于學生全面發展。翻轉課堂強調多元化的評價模式，注重學習的過程，綜合考查學生在課堂上的獨立思考能力、合作能力、理解能力、創造能力、成果展示能力等方面。成績的優劣不再是衡量學生的唯一標準。因為，正如薩爾曼?可汗在《翻轉課堂的可汗學院》中所言：“教育的目的與升學率和考試分數無關，教育的目的是幫助人們收獲人生的果實，教育的責任是挖掘人的潛力，教育的使命是提升人的尊嚴。”（薩爾曼?可汗：2014）

五、翻轉課堂的實施

人本主義課程理論認為教學是一個動態過程，應重點創建愉悅的互助交流的學習環境。在翻轉課堂實施過程中，教師需要合理地制作并呈現課程內容材料，發揮學生的積極性、主動性和創造性，采用“分組學習”的方式令學生形成互助學習小組交流意見，解決困惑，從而提高學習成果。

教師首先建立教學平臺，可以建立網站，或使用各類平臺教學資源，如moodle，微信等。分析教學目標與內容，制作教學PPT與教學視頻。在翻轉課堂教學模式中，學生一般通過觀看教師提供的視頻及相關資料獲取并學習知識，教師可以親自錄制教學視頻或選取網絡上優質的教學資源。視頻時長在10分鐘為宜，短的不夠闡明教學內容，太長又會讓學生注意力無法集中。此外，視頻也不宜出現太多干擾學習的不必要的內容，如果出現，學生就很容易分神，無法集中精力在學習內容上。在課前學習過程中，學生可以根據自己的學習進度安排學習時間，把困惑帶至課堂進行討論。同時教師要上傳相配套的翻譯練習，供學生在課前學習完畢后練習。學生可以在課下進行協作學習，開展互助討論，學生還可以把自己在課前學習時所遇到的問題先行反饋給教師，這樣，教師提前就可以了解到學生的學習情況，然后針對課堂活動設計教學。

人本主義理論強調“邊做邊學”，讓學生在實際動手或思考中學會解決問題。在翻轉課堂活動中，教師應首先針對學生課前學習所反映的問題進行答疑，并補充有關內容。之后學生分為3至5人的學習小組，教師布置與教學內容相關的任務讓學生討論，學生可以獨立思考并在小組內部與組員交流學習想法，教師可走下講臺，融入學生的討論，及時為學生答疑解惑。在小組討論結束后，學生上臺展示交流成果，互相學習，彌補不足。之后教師對學生就任務結果進行反饋。在此過程中，不僅注重對結果的反饋，而且注重過程的反饋，并記錄下來作為評估的標準之一。這樣，在一節45分鐘的課程中，學生可以不斷提出新的想法進行交流，課堂時間會過得很快。

六、結語

人本主義課程作為翻轉課堂有力的理論支持，主張教學應以學生為中心，從學生的學習心理和實際需求出發，強調轉變學習方式，學習環境和交流過程，注重學習的全過程而非標準化測驗結果。翻轉課堂的利用有助于延長學生的課后學習時間，提供所需學習資料。課下的課程學習并未給學生造成太大的學習壓力，反而使他們能夠更加靈活地進行學習，提高學習效率。雖然翻轉課堂能夠帶來眾多好處，但是在其應用上存在相當的難度，教師需要精心組織教學，編輯教學資料，學生需要有設備獲取并學習資料。因此，翻轉課堂的普遍化實施還有長的路要走。

參考文獻：

[1]汪基德，席琴.論人本主義教育思潮對當代教育實驗的影響[J].教育研究與實驗，2002（03）：62.

[2]張躍國，張渝江.透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012（3）：9-10.

[3]張金磊.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[4]程容旺.羅杰斯非指導性教學思想淺析及其啟示[J].文教資料，2011年9月上旬刊：125.

[5]張慶宗.人本主義學習理論與多媒體外語教學[J].外語電化教學，2003（4）：41-45.

[6]胡敏中.論人本主義[J].北京師范大學學報（社會科學版），1995（4）：62-67.

[7]鐘啟泉.現代課程理論[M].上海：上海教育出版社，1999：159.

篇9

關鍵詞：小學；班主任管理；人本主義；體現

學校是小學生進行學習、生活，實現自我完善與自我體現的重要場所。學校是社會的一個重要組成部分，它直接影響著社會的發展，科學發展觀中所提到的“構建和諧社會”，其中很重要的內容就是建設和諧校園。學校是由眾多班級所組成的，同時，每個班級也如同一個濃縮的社會，班級管理的效果直接關系到學校的整體建設。班級管理的核心與承擔者就是班主任，如果將學校比做一座大樓，那班主任堪稱大樓的梁柱與基石，班主任既是學校中的基層管理者，也是聯系學生與學校的紐帶與橋梁。新時期的教育改革，要求小學教育要體現學生的個性發展與自我發現，要注重學生情感體驗和心理需求，并特別指出在小學班主任管理中應充分體現“人本主義”原則。

人本主義是指在學習中更注重人，即學生的自主與整體性，學習的過程應是由學生自發的、全身心投入的實踐活動過程。在這個過程中，班主任擔當著重要的角色，其既是一個班集體的指導者和組織者，也是學校教育的實施者。近年來，教育管理提出的體現“人本主義”的要求，就是明確了學生是各種管理的根本。作為一名新時期的班級管理者，我通過多年的實踐與嘗試，對在小學班主任管理中彰顯人本主義的教學新理念進行了深入研究與探索，以期能使小學班級管理水平得到最大提升。

一、構建和諧師生關系

俗話說：“通情達理。”表現在教育中，就是說只有讓學生感受到來自于教師的情感與關愛，學生才會進行交流與溝通，與教師建立起和諧互動的師生關系。學生只有感受到來自于教師的尊重與信任時，才會充分解放個性、展示才華，進行自我完善與自主發展。在傳統教育中，班主任總是在班級管理中扮演“權威者”的角色，讓學生對班主任望而生畏，導致他們的情感被封閉、思維被禁錮、個性被制約，完全背離“人本主義”的管理原則。民主和諧的師生關系是促進學生個性發展的助推器，它不但能增加學生的自信心，也能增加整個班集體的凝聚力。比如在剛接手新生時，為消除學生對教師的陌生感和對學習的緊張感，我每天都會提前來到教室，和每一個小學生微笑著打招呼。面對抵觸情緒強烈、學習成績差、不配合教師教學的個別學生，我從不發火或者打罵，而是付出更多的精力與耐心去關心體貼他們。在集體活動中，我注重發揮每個孩子的特長，在每周的班會上讓學生們輪流做“主持人”，并讓他們選擇自己喜歡的話題作為班會的主題，還積極幫助他們準備各種資料，并充當活動的參與者，使學生的自身價值得到充分體現，引導整個班級向人格化方向發展。

二、組織多種班級活動

新時期，小學生的學習任務已不再局限于對基礎文化知識的掌握，更多的是倡導綜合素質的發展。傳統班級管理中存在的問題是，班主任總是試圖為學生營造一個“絕對純凈”的學習環境，將學生置身于與一切絕緣的高墻大院內，這大大抑制了學生多樣化的發展需求。班主任管理中的“人本主義”體現，就是主張進行開放的教學理念，要讓學生走出學校、走向社會，通過各種實踐活動，體驗真實的道德規范，體會學習生活的無窮魅力，形成健全的獨立人格。一是要積極開展以德育為主題的班隊活動。如在教師節為學生們呈現一堂生動的“真情留言”的班會課，我把對學生們的祝愿寫在卡片上送給他們，并鼓勵他們自己動手制作小卡片送給自己喜歡的老師，與他們進行情感上的交流與溝通，從而拉近彼此的距離；二是創建多種主題探究活動。為配合學校教育工作要求，培養學生的創新精神和科學素養，我為小學生們創建了不同主題的實踐活動，如學生們十分感興趣的“人與自然”，讓小學生們利用網絡等工具收集人與自然界的聯系，并鼓勵他們做成調研報告，說一說“應該怎樣和自然和諧共處”，從而激發他們的探究欲望，豐富他們的文化知識。三是組織小學生參加各類社會實踐活動。只有讓學生認識社會、了解社會，才能樹立起為社會、為人民服務的正確思想。在開展“我是志愿者”的活動中，我領著學生們進入社區，讓他們進行“現場工作”，并為他們安排了工作重點：維護社區環境建設。學生們十分積極地參與其中，對影響環境的亂扔煙頭、亂摘花草的行為進行了制止。學生們在一系列的班級活動中，學會了合作與溝通，增進了彼此之間的感情，促進了整個班級向團結向上、和諧統一的方向發展。

三、培養良好行為習慣

葉圣陶先生曾說過：“什么是教育，簡單一句話，就是養成良好的習慣。”班級管理中的人本主義體現就是注重學生良好習慣的培養。小學生由于身心尚不成熟，其自制能力較差，對紀律、規矩沒有具體的概念，這就需要班主任要及時對學生進行引導與灌輸，應首先從培養學生良好的行為習慣開始，以生動形象的趣味性教學來吸引孩子們的注意力，幫助他們建立正確的道德規范和行為準則。如利用班會、晨會組織小學生們一起學習《小學生日常行為規范》，讓小學生以此為范，并導之于行；適時地對學生進行日常衛生的常識講解，和小學生一起進行體育鍛煉，關注他們的生活習慣，幫助他們建立健康意識。同時，積極開展各種“生活小衛士”“環境的主人”等評選活動，幫助小學生建立“個人影響集體、個人服務集體”的思想，充分發揮小學生的“榜樣”作用，讓學生們通過自我管理，建立起良好的行為習慣。

在小學生班主任管理工作中，人本主義的體現就是要關愛、關注每一個小學生，要在規范引導的基礎上，讓小學生學會合作、學會交流、學會獨立；要用班主任的愛心與耐心，使小學生建立起強大的自信心和責任感；要通過不斷地為學生創造條件、提供機會，使小學生的個性得到完善與發展，這既是“人本主義”理論的精髓所在，也是新時期教育改革的最終目標。

參考文獻：

篇10

一、西方企業管理思想的歷史演變

（一）20世紀初到20世紀30年代

這個時期的西方企業管理思想被稱為古典企業管理理論時代。由于工業革命的興起，西方世界的經濟迅速發展，企業大量涌現，對于企業的有效管理就成為促進工人提高勞動效率、實現企業有效發展的重要方面。但那個時候的經濟學家和學者們對于工人的態度是消極的，他們認為工人本身是懶惰的，只要一放松對他們的監督，他們就會偷懶，因此，他們的管理思想也是消極的，主張制定嚴格的制度，強制工人進行勞動。這種視工人為“經濟人”的管理理念是一種機械的企業管理觀，雖然起到了其高企業組織的效率的目的，但同時也損傷了工人的勞動積極性，從長遠來看，是不利于企業的長期發展的。

（二）20世紀30年代到20世紀80年代

如果說上一個時期的企業管理思想可以歸納為科學主義企業管理理論體系的話，在這個時期的企業管理就很明顯地滲透著人文主義的色彩了。20世紀30年代美國經濟的大蕭條時代引發了人們的思考：為什么在科學觀念的指導下實施的科學的企業管理最后卻沒有能挽救那么多的企業和經濟？經濟學家和學者們開始將眼光從單純的“物”（經濟的發展、效率的提高等方面）上面移到作為創造“物”的工人身上，并開始在工人身上挖掘企業管理的邏輯。

這個時期的學者們提出“社會人”的概念來取代古典企業管理理論時代的“經濟人”概念，更加重視人的需求，體現人文主義精神。這個時代被稱為“管理理論叢林”，其中林立著科學主義管理理論體系與人文主義管理理論體系。

（三）20世紀80年代到當代

這個時期的企業管理理論被稱為當代企業管理理論，它與上個時期一樣，同時包含著科學主義企業管理理論體系與人文主義企業管理理論體系，其不同之處在于，在我們的這個時代，科學主義和人本主義的企業管理理論體系不是相互獨立、相互分離的兩大板塊，而是相互影響、相互滲透、密不可分的兩個方面，是一體兩面的東西。

這個思想對于前面來說是一個巨大的轉變，它將我們通常意義上認為的兩個毫不相干、沒有任何交集的兩個東西糅合起來，為同一個目的服務，這帶給我們一種辯證法的啟示。

二、中國企業管理的轉型

我國傳統的企業管理思想是具有很強的人本主義精神的，孔子講“仁者，愛人也”，孟子講“仁政”，莫不是這種人本主義精神的體現；但另一方面，我們在企業管理的思想理念以及方法上都主要借鑒的是西方的科學主義企業管理的理論體系，自身在人本主義方面做的還有所欠缺，因此，實現我國企業管理的人本主義轉型是我國企業管理當前一個重要任務。

（一）當前我國企業管理理念的現狀

當前我國經濟的發展在平穩的基礎上逐步前進，總體趨勢是比較好的，但是也應該看到，在信息化的時代面前，我國企業的發展有些力不從心。這不僅僅是因為內部外部的競爭而致，更主要的原因在于我國企業管理的思想理念存在一定的問題。

我國自古就是一個崇尚“人”的主體性、人文關懷的國家，占我國思想主導地位的儒家思想就很好的體現了這一點。照理而言，在我國的企業管理理念上也應該很好地體現這樣一種人文精神。但是由于經濟發展對于效率的要求，使得企業管理者只看到科學管理所帶來的近期利益，而忽視人文管理所具有的潛在效應，因此，企業管理的模式往往是機械而僵化的，對勞動和技能重視的同時卻對人不重視，長期來講會損傷工人的勞動積極性，不利于企業的長期發展與效益的提高。

（二）重視人文關懷，實現我國企業管理轉型

西方現代的科學主義的企業管理理論與人本主義的企業管理理念相結合的管理思想，對于我國的企業管理的借鑒意義重大。