家校合作存在問題和解決方法范文

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篇1

關鍵詞：信息技術；高中；教學方法

中圖分類號：G633.67 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）09-0262-02

高中的信息技術學科不僅要求教會掌握技能，更承擔著學業水平測試的重任，但是由于學生對信息技術學科認識的不足以及教師的認識也有偏差，導致這門年輕的科目逐漸演變成為“四不像”，既不同于傳統科目那樣，卻也沒有自身的特點。針對這種情況，本次調點先從教師入手，尋找教學方面的原因并分析對策。

一、調查設計

為了保證調查數據的真實性和有效性，以及高中老師群體的特殊性，筆者在設計調查問卷的時候，采用網上在線調查的方式，這樣便于老師們的操作和筆者后期結果的統計。本次調查一共抽取了城鄉的幾所學校，在抽取這些學校的時候考慮了城鄉差別和學生素質的差別。通過這樣的設計，基本能反映各個學校的基本教學情況。

二、結果分析

本次調查，共設計問題6個，爭取能較全面地調查出想要的結果，調查結果主要采用在線調查網站自動生成的圖表呈現，結果分析如下：

1.您對自己目前使用的教學方法是否滿意？

A不滿意（6.26%）?搖 B不太滿意（43.75%）

?搖C較滿意（50%）?搖 D很滿意（0）

本題主要調查信息技術老師對自己目前采用的教學方法是否滿意，目的是想知道他們對于目前自己教學的心理狀態。選擇“很滿意”的人占的比例很少，大部分人對自己的教學方法態度是有一定保留的，另外，通過筆者采取的對話交流得知，選擇“較滿意”的50%，其實更多的不是對教學本身滿意，因為上課根本達不到想要的效果。

2.您是否愿意去嘗試別的教學方法？

A非常愿意（25%） B可以試試（62.5%）?搖

C不太敢嘗試，怕學生不適應（12.5%）?搖

D很滿意，不愿意，習慣了（0）

選D的人是沒有的，也就是說沒有人對自己的教學方法特別滿意的，大部分人還是表示愿意去嘗試其它的教學法的，但也有一小部分人選擇了“不太敢嘗試，怕學生不適應”。對于選擇此項的老師，其實他們的心理很好理解，學生的習慣在短時間內可能很難改變過來，而高中的信息技術有一個過關測試，所以這部分老師可能由于學生的素質原因，萬一學生適應不了新的教學方法，耽誤了信息技術學業水平測試。

3.如果遇到學生向您提的問題，您一時無法回答時，您一般會采取什么措施？（多選）

A.要求學生自己查資料，獨立探索答案或者問題（31.26%）

B.鼓勵學生進行討論，共同尋找答案或解決方法（62.5%）

C.在自己找到答案或解決方法時再告訴學生（43.75%）

D.說一個大概的解答（12.5%）

當學生遇到問題而老師一時無法回答的時候，一般情況下，老師會采取是什么措施呢？從調查數據來看，絕大部分老師選擇“鼓勵學生們進行討論，共同尋找答案或解決辦法”，還有31.25%的老師選擇“要求學生自己查閱資料，獨立探索答案和解決方法”，這兩種老師的出發點都是鼓勵學生去自主學習，但是不同的是：前者鼓勵小組合作，后者則是單兵作戰，相對而言，在信息技術課上，小組合作探究可能是比較好的方法。這個從后期的對學生的調查就可以看出來。

4.您認為信息技術課堂到底希望達到一個什么樣的目標？（多選題）

A.使學生掌握基本的操作技能（56.25%）

B.使學生掌握一些基本原理（25%）

C.提升學生信息素養（81.26%） D.其他（31.25%）

信息技術是一門年輕的科目，但和傳統科目一樣遵循教學的三大目標，即；知識目標、技能目標、情感目標。從調查數據來看，選擇“提升學生的信息素養”的人次最多，達到81.25%，這說明在信息技術課上，大家還是比較重視學生信息素養方面的培養的，但是信息素養的培養，需要很好的方法才行。這也正是我們老師目前最欠缺的。

5.您認為在信息技術課中遇到的最大困難是什么？（多選題）

A.不熟悉新課程的內容（6.25%）

B.不善于組織探究式、合作式學習（31.25%）

C.不知道怎樣才能將新課程理念轉化成教學實踐（68.75%）

D.不清楚怎樣開發課程資源（25%）

從調查數據看，有68.75%的人次選擇了“不知道怎么樣才能將新課程理念轉化為教學實踐”，25%的人次選擇“不清楚怎么開發課程資源”，31.25%人次選擇“不善于組織探究式、合作式學習”，僅有很少一部分人選擇“不熟悉新課程的內容”。其實根據這些數據，我們不難看出，不管是選哪個選項，都是出于對課程和課堂的探索與實踐，理論來源于實踐，效果也由實踐產出。

6.對于您所教授的的理論知識，大多數同學（ ）。

A.完全可以記住（6.25%）?搖

B.可以大部分記住（43.75%）?搖

C.只能記住一小部分（50%）

本題主要是測試就目前老師所采取的教學方法，學生上課掌握的情況。通過實際案例可以看出，可以完全記住的同學是比較少的，有一般的老師反映只能記住“一小部分”，筆者認為，這主要是由于老師上課所采用的方法可能存在問題，提不起學生興趣，導致信息課對他們來說就像雞肋，這種現象很可怕。

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關鍵詞 問題解決 問題解決教學 策略

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

The Strategies to Implement Problem-solving Teaching

LU Pengju[1], LUO Le[2]

([1] Sichuan Radio and TV University, Chengdu, Sichuan 610073;

[2] Sichuan College of Architectural Technology, Chengdu, Sichuan 610081)

Abstract Problem-solving is a higher level of learning, it has important implications for learners to learn, explore new knowledge. With the development of information processing theory, the researchers teaching of problem-solving strategy of deepening our understanding, proposed to explore teaching strategies, collaborative teaching strategies. The current problem-solving strategies of teaching problem solving, there are still such deficiencies as not very clear concepts, lack of empirical research, policy must improve the effectiveness and so on.

Key words problem-solving; problem-solving teaching; strategy

1 問題解決教學

1.1 問題解決

早在2000多年前，希臘教育家蘇格拉底就通過“產婆術”引導學習者學習，這是最早的問題解決。威廉?詹姆斯最先對問題解決作出界定。自美國20世紀80年代提出“把問題解決作為學校教學教育的核心”以來，關于“問題解決”的教學理論在世界范圍內引起了高度重視，并在教學實踐中得到積極的回應和研究。

問題解決屬于學習的較高層次，奧蘇伯爾的有意義學習把問題解決列為有意義學習的第五級，僅低于創造型；著名數學教育家波利亞把“解題”作為培養學習者數學才能、教會其思考的一種手段和途徑。以后研究者對于什么是“問題解決”有著不同的見解。但基本都認可問題解決是創造性的一種表現，在這個過程中都有體現有尋求問題答案的途徑和方法，是學習者在實際解決問題的一種能力體現。

1.2 問題解決教學

在我國開展的新一輪課程改革中，更明確地提出了基于問題解決進行教學的理念。目前，學術界對問題解決教學有不同的認識，有的認為是自然教學的一種表現形式，有的認為是教學表現的一種形式，有的認為是教學的一種過渡形式，但都是從某一側面看待問題解決教學。筆者認為問題解決教學主要是基于問題解決的方式來建構知識、培養能力、提高素質，進而促進學習者的主動發展。所以，在我們的日常教學中，應給學習者提供問題情境，教師和學習者共同構建“問題解決式”教學模式。

因此，問題解決教學可以概括地認為是學習者在教師的指導下，將先前已獲得的知識用于新的、不熟悉的情境的過程。具體地說，問題解決教學是教師在學習者現有知識背景基礎上，通過創設問題情境，讓學習者經歷發現、提出、分析、解決問題的全過程，加深了解知識產生和獲得的全過程。

2 問題解決教學的策略

建構主義和人本主義學習理論為基礎的問題解決教學策略逐步得到認同，此類教學策略強調發揮學習者的認知主體作用，調動學習者學習的主動性、積極性，讓學習者自主探索、自主發現。“問題解決教學的策略”強調教師在問題解決教學中要講究策略。陳勃、申繼亮提出了四步啟思教學策略，該策略鼓勵學生在與教師、同學的不斷對話中提高問題解決能力。具體教法包括熟悉化、群體內問題解決、群體間問題解決、個人問題解決。①

除了支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入教學策略等，近些年來，研究者又提出了一些問題解決教學的策略：

2.1 探索式教學策略

研究者認為學習者自主的探索學習對于問題解決也是非常有幫助的，特別是對于結構不良問題。問題解決教學以“問題”為起點，以“探究”為過程。探究主要是教師不把概念和認知策略告訴學生，而是創造出一種情境，讓學習者通過探索發現這些策略。

（1）情境設置策略。首先要創設有效的問題情境，這是學習者自主探索的重要前提。問題情境的創設要貼近學習者的現實生活，符合學習者的最近發展區，并創設與學習有關的問題懸念，以此引導學習者獨立思考，激發學習者對新內容的求知欲望，讓學習者在最佳的探索狀態下進行學習。

（2）主體參與策略。這種策略強調學習者是學習的主體，通過學習者的學習，達到解決問題。在實施時，還應注意以下幾點：①提供必要的探索線索。②提供充分的探索時間。③提供有效的學習方式。

（3）開放式教學策略。這種策略就是為學習者創造一種寬松、合作的學習氛圍，結合問題給學習者自主選擇的機會。Internet的普及為問題解決教學提供了一個全新的工具，張大均教授等認為基于Internet的探索式教學策略是由某個教育機構（如中學、大學或研究機構）提出一些適合由特定的學習者來解決的問題，并通過Internet向學習者，要求學習者解答。與此同時提供大量的、與問題相關的信息資源供學習者在解決問題過程中查閱。另外，還設有專家負責對學習者學習過程中的疑難問題提供幫助。并認為基于Internet的探索式學習有四個基本要素，即問題、資料、提示和反饋。②

探索式問題解決能有效調動學習者的學習興趣和學習動機，使學習者從傳統意義上的被動接受狀態轉變到積極主動的狀態。

2.2 協作式教學策略

建構主義理論認為，學習是學習者在一定文化背景下，通過與他人的協作來建構必要的知識的。對于復雜問題的分析解決，采用協作式學習更有效。協作式教學策略主要是基于合作學習而產生的，合作學習是以小組為單位，組內成員責任明確，以完成共同任務為目標的互學習。

在協作式教學策略中要注意幾點：首先，問題的設置是關鍵。問題的設置要符合學習者的年齡特征與知識水平。并且要簡捷，一個問題不能太大，大的問題要細化，以問題組的方式展現。同時，問題還要有一定的開放性，以留給學生足夠的探索空間，并且問題表述必須十分明確，使學習者能夠有效開展活動。

其次，恰當指導是保障。學習者協作學習時，教師不能袖手旁觀，而要深入到小組中，了解合作效果、討論焦點、認識過程，以便恰當進行調控，引導點撥疑難處，指導困難學生，幫助他們總結方法。

最后，及時評估和反思是動力。教師要針對學習者學習任務和協作方面的情況給予小組成員正確的、及時的評估，讓學習者參與到總結和評估中來，進一步改善協作的效果。張大均教授認為提高解決問題能力的教學策略主要有：③促進正確表征問題，指導尋找有效解題的類型，總結思路，反思結果。

此外，研究者還認為問題式學習的策略還有自主―合作循環學習策略，考慮到學生有時對問題的研究和解決不能一次完成，也可能在開始時對問題的理解存在偏差，需要再次分析問題、確定問題的要點。要再次分析問題、確定問題的要點。施瓦茲等人在前人的研究基礎上，提出了自主―合作循環學習策略。國外有研究者強調目標（獲得、組織、分析、學習）在問題解決方法中的重要性。

3 當前研究中存在的問題

3.1 問題解決教學的策略的含義需明確

現有的許多研究，如數學學科中的問題解決，更多地只是針對某一問題或某一類問題，使學習者獲得了相應的知識和技能，但對于學習者在問題解決過程中出現的情感、意志等方面的目標考慮較少。正如張大均教授等認為，目前大多數的問題解決教學僅僅停留在解決問題的過程，教學的目標只是為了某一個具體問題的解決，以實現某種知識的應用或者獲得某種新的知識，指向的是教學的物質性目標。而忽視了通過問題解決的過程來激發學生思維，改善其認知結構，提高其學習能力，重視學生在問題解決過程中的體會等功能性目標。④有關這方面的研究還需要進一步明確。

研究者還需要明確“問題教學”、“問題解決教學的策略”和“問題解決策略的教學”。筆者認為這三者是不同的。“問題教學”以研究教師如何 “教”為主。而“問題解決”更多的是一種研究學生如何“學”的。其中“問題解決教學的策略”強調教師在問題解決教學中要講究策略。“問題解決策略的教學”要求教師教給學生有效的問題解決策略，尤其指教給學生恰當的思維策略。這三個概念也是在問題解決教學中需要明確的。

3.2 問題解決教學的策略的實證研究有待深入

當前，對于問題解決教學的實證研究存在著相關研究不能有效整合，理論研究和教學實踐相脫節；對于結構良好的問題解決教學探討較多，結構不良的問題國內研究的不多，這可能與國內比較重視考試有關；對學生研究的多，對教師研究的少。這些都造成國內對于問題解決教學的策略的實證研究較少的原因。

針對探究學習、合作學習、自主學習中的問題解決教學如何進行，就顯得極為重要。強調學習者的主導性固然重要，但不能忽視教師的引導作用。問題解決教學是教師在學習者的現有背景下，通過問題情境的創設，讓學習者經過一系列發現、分析、解決問題的過程，從而獲得知識和遷移知識。

3.3 問題解決教學的策略的有效性

對于問題解決教學來說，其研究內容不但要結合先進的教育理念，如主體教育、合作教育、創新教育等，還需要考慮其研究內容的適用性。其形式不僅僅是研究單一的問題解決策略訓練，還要涉及學科的滲透等多方面內容。并且要盡量使問題解決教學的研究朝本土化方向發展，建立起自己的理論體系。

這方面的不足具體表現在：一是在問題解決教學實踐中，過于重視各種具體的解法技巧，過多尋求同一問題的巧法妙解，忽略了對問題解決基本技能和思維方法的訓練，以及對其它教學目標的追求；二是把問題解決教學誤認為“題海戰術”，采取題型歸類的教學法，要求學生按照例題的解法去大量做題，沒有培養學習者真正的問題解決技能；三是教學模式單一，重在掌握知識，缺乏多種教學模式的互補融合，不利于學生的自主創新、個性發展和能力培養。未來的研究需要關注多學科、多教學模式的融合。

注釋

① 陳勃,申繼亮.指向問題解決的教育思路[J].教育理論與實踐,2000.5:51-53.

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關鍵詞  創新教育  中職學校  任務驅動教學法

        伴隨著網絡的發展，網頁設計已經成為當今社會一種熱門的新興職業。因此，網頁設計被納入中職教育課程體系中, 網頁設計的首選軟件dreamweaver成為計算機專業的必修課程之一。dreamweaver網頁設計課程是一門技術與藝術相結合，且實踐性極強的實用型課程。因此要求教師在傳授網頁制作相關基礎知識的同時，更應注重啟發學生思維，培養學生獨立操作的能力。傳統講授法、練習法的教學方式不利于培養學生在該門課程中的自主學習和創新學習，尤其針對目前基礎相對較差，文化沉淀比較薄弱的中職生來說，更會引起恐懼心理和自卑感。如何提高dreamweaver課程的課堂教學效果，培養學生的實踐動手能力，讓學生適應社會的需求，是我們在教學中要關注的問題。

        1.傳統教學方式存在的問題

        《網頁設計》課程在教學內容和教學方法上都存在一定的特殊性，是一門實踐性很強的課程，而且涉及計算機圖像處理、動畫制作、文字版面處理等相關知識，需要對相關課程有一定的基礎，在教學方法上以實踐為主導，側重提升學生的設計與動手能力。傳統的利用講授法和練習法把“理論+實踐”方式組合成的教學過程，仍然是以教師為中心，學生在整個教學過程中缺乏自主性，對于網頁設計的技術及技巧掌握得較好，但在整個網站布局規劃、圖片制作、內容編排上存在問題，缺乏網站網頁設計的全局把握能力，這種教學方式束縛了學生的思維發展，壓抑了學生創新精神，不利于培養創新型人才。通過多年教學實踐，筆者認為在dreamweaver網頁設計課程教學中采用任務驅動法，因材施教、因人施教，根據中職學生學習能力較弱的實際情況，設置不同任務，讓不同層次的學生從中選擇，在完成任務的過程中學會dreamweaver軟件的操作和提高網頁設計能力。

        2.創新教育的理念

        “創新”的概念由美籍奧地利經濟學家熊彼德在1912年的《經濟發展理論》中首次提出。近年來，發展中國家也開始把培養創造力的創新教育作為教育的基本方向和根本目標。創新教育的關鍵是培養學習的創新性學習。從教師方面來看，不在于教，而在于指導學生自我學習。從學生方面來看，不能依靠老師和書本，要學會創新性學習，邊學邊問。通過兩方面的分析，我們認識到，實施創新教育的關鍵就是要培養學生的創新性學習。在dreamweaver網頁設計課程中，根據創新教育的理念，結合運用任務驅動法教學，教師只需要將基本原理、基本操作步驟進行引導后，學生完全可以根據自己的社會背景選擇不同的實例進行實踐，在完成實例制作的交互過程中很自然地建構了整個知識結構。

        3.任務驅動教學法的優勢

        3.1任務驅動教學法

        “任務驅動”教學法是建構主義教學理論應用于教學中的一種教學法。建構主義教學原則強調學生的學習活動必須與問題或任務相結合,以探索問題來引領和保持學習者的學習興趣和動機,教師在教學過程中要注重教學情境的創建,讓學生帶著真實的任務在探索中學習。在教學全過程中,學生以若干個具體任務為中心,在布置的任務驅動下,完成某些學習任務,在完成的過程中,培養學生提出問題、分析問題和解決問題的綜合能力。

        3.2任務驅動教學法的優勢

        采用“任務驅動教學法”，可在典型任務的驅動下，引導學生由簡到繁、由易到難、循序漸進地完成一系列任務，從而得到清晰的思路、方法和知識的脈絡。首先，它能引起學生的學習興趣，培養學生提出問題、分析問題、解決問題的能力。其次，便于教師因材施教,解決學生個體的差異，充分體現“以學生為主體,教師為主導”的教學策略。再次，可以激發學生的創新能力以及自主探索創新的意識,達到學以致用。

        4.中職dreamweaver網頁設計課程任務驅動法教學設計

        4.1 設計任務

        在“任務驅動”教學法中，“任務”的提出是非常重要的，它決定學生是主動學習還是被動學習。任務的提出要具有綜合性和實踐性，結合新舊知識，讓學生學會如何運用學過的知識來解決新問題，將理論運用到實踐中去，在實踐中鞏固對知識的理解。

在中職學校，學生生源狀況復雜，學生的素質普遍不高，而且參差不齊。因此教師在進行任務設計時，要充分考慮到學生現有的知識結構、認知能力和興趣特點，從學生的實際情況出發，針對不同的學生來設計不同層次不同類型的任務，以促進不同層次的學生都有所發展。除此之外，任務的設置要有創新性，啟發學生的發散思維，以自己的方式完成任務，這樣才會有利于培養學生的創新意識。

       4.2 分析任務

        教師在設計任務給學生后，不應先講解如何完成任務，而是引導學生一起討論、一步步分析任務，提出完成任務需要哪些步驟，每個步驟的主要任務是什么，需要哪方面的資源，這些資源應該怎么去獲取等等。提出的問題中，一些是學生以前已經學過的可以讓學生自己解決，而對于那些學生還沒有掌握的問題提出后，教師應向學生提供解決該問題的線索而不是告訴學生如何去解決該問題。教師要以問題探索引起和維持學生的學習興趣和動機。

        4.3 實施任務

        學生結合已有知識自行完成任務，通過自主探索或者協作開展探究和實施活動。教師可先讓學生對提出的任務仔細進行思考、分析和討論,提出完成任務需要解決哪些問題,即“任務驅動”中的提出問題，這有利于培養學生的創造性想象力。學生不會一次性把所有的問題都提出來,對于一些任務中存在的問題,學生只有親自進行上機實踐,做到相應步驟時才有可能提出。這有助于學生對問題的理解,教師在其中扮演的是引導者和幫助者的角色, 給學生鼓勵，讓每位學生都能自由地、大膽地去探究問題的出處，進而解決它，從而培養學生的創新精神。例如：同學們針對在網站上搜集的一些圖片并不能很好地切合網頁的風格這一問題的解決方法進行了探討．有的同學認為，可以在photoshop中進行處理;還有同學認為可以應用fireworks進行圖像處理等等，同學們紛紛針對存在的問題提出了自己的看法。可以說，同學們在探究質疑的過程中，懂得了各軟件之間的合理應用，充分將理論運用于實踐，真正地在操作過程中解決了問題． 

        4.4 評價反饋

        總結、評價檢查是任務驅動教學的必要反饋，有利于激發學生的學習熱情，使其保持濃厚的學習興趣，對學生的后續學習產生強大的動力。在學生整個學習過程中,教師不要過多地關注于學生所獲得知識的對與錯、多與少,而應該看重學生參與到教學過程中的態度、創造性想象力的發揮以及從中獲得的經驗與教訓。評價時應根據網頁設計教學目標的要求, 反饋學生是否完成了對新知識的理解、掌握、熟練應用等，充分考慮對學生的激勵和促進作用,發揮老師在評價中的主導作用。此外，評價任務要注意時效性,要及時對學生完成任務的過程和完成任務的質與量做出適當的評判。在任務驅動教學法中，對學生的評價絕不僅僅是評價最后完成任務的結果。因為在完成任務的過程中，學生的學習能力、分析解決問題的能力、探究能力等都會得到不同程度的發展，學生的創新意識等也是在學習的過程中體現出來的。另外，通過教師評價、師生互評、學生自評等方法對學生完成的作品進行評價, 實現評價主體的多元化，這有利于調動學生學習的積極性，促使學生所學知識、技能的遷移。同時，引導學生對優秀作品進行欣賞、比較和分析，挖掘作品中的閃光點或者是其中的缺陷,使學生能夠互相交流,取長補短,促進學生的共同提高，加深對學習內容的理解和掌握。

        5. 結論

        在任務驅動教學模式的dreamweaver網頁設計課程中，教學組織工作難度很大，教師在充分吃透教材的同時，要根據現有的教學環境、教學設備、教材的知識特點、學生的培養目標及學生的特點組織教學，充分發揮學生的能動性，注意培養學生的綜合能力和創新能力。值得注意的是中職學生的自制力不強，自律性不高，在這種教學模式的實施中，有些學生趁教師不注意時玩游戲或聊天，少部分同學跟不上教師的教學節奏。這就需要教師加強課堂教學管理，隨時地進行監控，主動去觀察學生，發現學生中出現的問題，特別是共同性的問題，給予適當的指導，啟發、引導他們去思考，必要時給出解決任務的思路，而在那些可以由學生自主探索的知識技能上，教師則可以讓學生更多地去嘗試，真正讓學生去自主學習。實踐證明，在中職學校將“任務驅動”應用在dreamweaver教學中，大大激發了學生的學習興趣，調動了學生的學習積極性，培養了學生實踐能力與創新精神，增強了學生間相互合作的意識，提高了學生學習的自主性，達到了“學、練、做”的統一，使dreamweaver網頁設計課程取得良好的教學效果。 

參考文獻

【1】鐘志賢.信息化教學模式———理論建構與實踐例說[m].北京:教育科學出版社, 2005.

【2】劉繼華.淺析“任務驅動教學法”在網頁設計教學中的應用［j］.呂梁高等專科學校學報，2008，24（2）.

【3】趙曉峰.情境教學法在《網頁設計》課程教學中的實踐[j].專業教學研究，2008，（2）.

【4】郭紹青.任務驅動教學法的內涵[j].中國電化教育，2006，（7）.

【5】林銘.任務驅動教學模式中的協作知識建構[j].信息技術教育,2009(1).

篇4

[關鍵詞]：電子商務

案例分析

教學

電子商務是一門交叉性和綜合性很強的學科，它集經濟、管理、計算機網絡技術、電子與信息技術、法律等相關學科內容于一體，知識涉及面很廣，強調在實踐中綜合運用能力和創新能力。所以，在電子商務專業的教學中，單純的就某門課程，進行理論教學，則顯得枯燥、難懂。在近幾年的教學實踐中，我深切的體會到，傳統的教學模式已經不能適應當今的教學需求，對于電子商務，這類實踐性很強的學科，合理采用案例分析法，選用生動具體，切合實際，緊跟時勢，有針對性的典型案例貫穿與整個電子商務教學之中，這對于提高教學質量，無疑能取得事半功倍的效果。

一、案例教學的涵義和重要性

案例教學是在學生掌握了有關基本知識和分析技術的基礎上，在教師的精心策劃和指導下，根據教學目的和教學內容的要求，運用典型案例，將學生帶入特定事件的現場進行案例分析，并通過學生的獨立思考或集體協作，進一步提高其識別、分析和解決某一具體問題的能力，同時培養正確的管理理念、工作作風、溝通能力和協作精神的教學方式。其基本原則有兩條：其一，用案例而不是依賴演講和讀書作為主要教學手段；其二，通過自學和相互學習使學生深入參與整個教學過程。在西方，案例教學法是一種已經發展得相當成熟和充分的教學方法和教學手段，有一套行之有效的相當規范的操作理論、操作規范和操作模式。著名教育家杜威曾說過：最好的一種教學，就是牢牢記住學校教材和實際經驗二者相互聯系的必要性，使學生養成一種態度，習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的聯系。單純從這個角度說，案例教學法就是一種尋找理論與實踐恰當結合點的十分有效的教學方式，而對于電子商務專業來說，案例教學尤為重要。

從教學角度看，電子商務案例教學的重要性主要體現在以下三個方面。一是能夠深化所學的理論知識，通過案例分析加深對理論知識的深層次理解；二是能夠使所學的知識轉變成為技能，理論學習與實踐應用有機地結合；三是在逼真模擬訓練中做到教學相長，師生之間在共同的分析討論過程中，通過發散性思維，激發大家的靈感，做到相互啟迪，相互學習。可以說電子商務案例教學是對學生實施素質教育的有效手段之一。

二、電子商務案例的特點和分類

電子商務案例是指對某一特定電子商務活動的內容、情景與過程，進行客觀描述的教學資料。通過對電子商務案例的分析研究，能夠揭示電子商務活動的內在規律，培養學生利用理論知識分析、解決實際問題的能力。所有的案例必須是真實而具體的事件或實例。電子商務案例分析的主要特點在于它的啟迪性與實踐性。

根據教學難度，電子商務專業在教學中所使用的案例可分為三類：

（1）

已決問題案例

這類案例對電子商務活動從情景描述到問題解決的全過程作了較詳盡的介紹，它是案例教學初級狀態的教學資料。這類案例包括以下三部分：電子商務活動的狀況及問題、解決方法和措施、經驗或教訓的評估。學生可以從中了解到電子商務所面臨的環境和發展狀況，初步學習解決問題的方法。

（2）

待決問題案例

這類案例是指對電子商務某部分的活動，只介紹情況過程和指明問題所在，要求學生作思考和討論，找出問題成因或影響因素，進而提出解決問題的備選方案，從比較優劣中抉擇，它包括主要運作過程及存在問題的情景敘述和相關因素提示兩部分。分析這類案例不要求有明確答案，重在培養學生獨立分析和探討電子商務活動的相關因素和規律的能力。

（3）

設想問題案例

這類案例是指只提供電子商務活動的相關背景材料或跡象，啟發學生從中自己尋找存在的問題、相關影響因素，進一步對活動的發展作出判斷，并試圖自行提出解決問題的措施，闡明這些措施在電子商務活動中的作用和效果。它一般包括經濟活動的背景材料及其發展趨勢的相關跡象兩部分。這類案例是在前兩類案例教學基礎上的較高級的教學資料，對全面迅速提高學生的綜合能力，特別是創新能力很有益，但教學的組織難度明顯提高。

三、案例分析的課堂教學過程

一般來說，采用案例分析的課堂教學過程如下：

第一，閱讀案例，發現問題。學生首先應該快速閱讀案例，其目的是對案例中提出的問題獲得感性認識。從案例中發現可供分析的材料和依據，清楚明白地掌握事件的前因后果，然后發現問題。由于電子商務案例大多涉及某個（或某些）網站，所以在這個過程中，需要學生登陸這些網站，并參與網站實踐（如網上購物、網上拍賣），體會網站經營特色，以更深刻地體會案例內容，發現問題，這也是電子商務案例分析與其他學科的案例分析最大的區別。

第二，確定重點，提出思考。一個案例可供重點研究的地方一般不會太多，只有一個或幾個，這也是案例中最為閃光的內容，教師應當把握關鍵事實，并針對這些重點提出問題，引導學生主動思考，尋找解決方案。如 “亞瑪遜的成功與失敗”這個案例很長，我只確定了兩個重點，讓學生自己思考亞瑪遜成功的原因，分析為什么會失敗，然后提出問題：如果你是CEO，你該如何做等問題。

第三，分組討論，代表發言。案例教學以學生為主體，教師起引導作用。學生討論時，要注意緊扣要點，突出重點，并且力求討論氣氛熱烈，讓每一個同學都參加進來。同時要把代表發言和自由發言相結合，鼓勵學生各抒己見，暢所欲言。這個過程要求學生必須提出明確的行動方案。如在上例中，學生們在全面分析了亞瑪遜失敗的原因是由于業務擴張迅速，盈利點少，資金鏈斷裂，從而提出了亞瑪遜或可以縮小業務范圍，或可以吸引風險投資，或可以被資金雄厚的大集團收購等等十余種解決方案，學生的學習熱情被大大地調動起來。

第四，深入淺出，得出結論。在提供的各種可供參考的思路中尋找聯系，全面分析其關鍵環節，得出比較一致的結論。如在提供的各種解決方案中，根據問題的成因，分析其可行性，認為雖然電子商務網站投入很大，但困難是暫時的，隨著網民隊伍的擴大和成熟，電子商務配套措施的完善，亞瑪遜最終仍會走向成功，從而得出了繼續吸引風險投資、提供創新的個性化服務等三、四種解決方案。

篇5

關鍵詞：高職教育；職業能力；培養研究

作者簡介：王軍鋒（1952-），男，浙江寧波人，浙江工商職業技術學院經濟管理研究所所長，研究員，研究方向為產業經濟，人才培養；謝一風（1962-），男，浙江余姚人，浙江工商職業技術學院院長，研究員，研究方向為人才教育；江民鑫（1978-），浙江湖州人，寧波經貿學院高級講師，研究方向為教育研究。

基金項目：2012年教育部教指委物流教學項目“高職物流專業職業能力培養研究”（編號：JZW2012114），主持人：王軍鋒。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）30-0047-06

一、職業能力的內涵

（一）職業能力與實踐能力

實踐能力是指在實驗室或生產現場、根據實驗、設計和生產任務要求，在教師指導下，通過學做結合、自我學習和操作而獲得的感性知識和技能。例如動手能力、操作能力等。實踐能力相對于理論能力而提出，圍繞著實習、實訓、實驗展開，是理論能力的有機補充。職業能力是為了勝任職業的“崗位群”或“工作群”所具備的專業能力、方法能力和社會能力。職業能力既包括會做會用的動手能力、也包括分析問題、解決問題的思維能力、還包括承擔社會責任、容忍他人觀點的社會能力。當然，人的職業能力是在自身素質的基礎上，在后天的學習、生活和職業實踐中形成和發展起來的。

（二）職業能力與職業技能

技能是指運用實踐知識和經驗進行有目標活動的能力。而通過反復練習達到迅速、精確、運用自如的技能則叫“熟練”。能力是指掌握和運用知識技能所需的個性心理特征，它分為一般能力和特殊能力，前者指進行各種活動都必需具備的基本能力，如觀察力、記憶力、想象力、注意力等，后者指從事某些專業性活動所必需的能力，如數學能力、音樂繪畫能力、飛行能力或物流專業能力等。

職業技能側重在職業所需的專門知識或專長，而擁有這些高技能高專長的人稱為職業行家、職業高手、專家。職業能力側重在人為了從事某種職業而應具備的一種資質和潛力、是一種資格、是個性心理特征，是包括體能、智能在內的行事能力。

（三）職業能力的內涵

職業能力是職業教育領域中最常見的概念，關于它的論述眾多，下面從職業能力的結構觀、本質觀和發展觀三部分來闡述職業能力的內涵。

1.職業能力的結構。結構是解釋某種事物是什么、由什么構成的問題。職業能力結構要解釋什么是職業能力，以及什么是職業能力的組成部分的問題。職業能力從心理學上來講是指勝任某種職業所必不可少的個性心理特征的綜合；從教育學上來講是指保證個體順利運用已有知識、技能去解決職業實際問題所需具備的資質或潛力。我國職教界對將職業能力結構分為縱橫兩個結構層次：縱向結構包括基本職業能力和綜合職業能力；橫向結構包括專業能力、方法能力和社會能力。

基本職業能力也稱從業能力，是勞動者從事某一職業所必需的能力，包括專業能力、方法能力和社會能力。專業能力指具備從事職業活動所需要的技能和與其相應的知識，包括單項的技能與知識，綜合的技能與知識。例如物流專業的包裝、叉車、堆碼、信息、單證等操作技能。專業能力是基本生存能力，它是勞動者勝任職業工作、賴以生存的核心本領。對專業能力的要求是專業能力結構要合理，強調專業的應用性、針對性、實用性，注重專業技能的掌握水平。方法能力指具備從事職業活動所需要的工作和學習方法，包括界定問題和分析問題的方法、制定工作計劃的方法、解決實際問題的方法、評價工作成果的方法等。例如分析物流系統成本的方法、評價物流系統績效的方法、設計和優化物流方案的思路等等。方法能力是基本發展能力，它是勞動者在職業生涯中不斷獲取新的技能與知識、掌握新方法的重要手段。對方法能力的要求是要有科學的思維模式，強調方法的邏輯性、合理性。社會能力指具備從事職業活動所需要的行為能力，包括團隊能力、人際交往能力、公共關系、職業道德和環境意識。例如能承擔社會責任、有群體意識、能包容不同的觀點、能提供別人幫助、能公正地批評與自我批評等。社會能力既是基本生存能力，又是基本發展能力，它是勞動者在職業活動中，特別是在開放的社會生活中必須具備的基本素質，對社會能力的要求是積極的人生態度，強調對社會的適應性及行為的規范性。

綜合職業能力也稱關鍵能力，是指學生為完成今后不斷發展變化的工作任務而應具備的跨專業、多功能和不受時間限制的能力，以及具有不斷克服知識老化而終身學習的能力。關鍵能力是從事任何職業都需要的、適應不斷變化和飛速發展的科學技術所需要的一種綜合職業能力。關鍵能力是專業能力以外的能力，它與純粹的、專門的職業技能和知識無直接關系，或者說是超出某一具體職業技能和知識范疇的能力。它是方法能力和社會能力的進一步發展，也是具體的專業能力的進一步抽象。它強調的是當職業發生變更或者當勞動組織發生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在。由于這一能力已成為勞動者的基本素質，勞動者不會因為原有的知識和技能對新職業不適用而茫然不知所措，而是能夠在變化了的環境中重新獲得職業技能和知識，這種從事任何一種專業的勞動者都應具備的能力，常被稱為跨職業能力。由于這種能力對勞動者未來的發展起著關鍵性的作用，所以稱為關鍵能力。關鍵能力源于基本職業能力而又高于基本職業能力，是基本職業能力的縱向延伸。聯合國教科文組織在《關于職業技術教育的建議》中對關鍵能力的解釋為：“使受教育者獲得在某一領域內從事幾種工作所需要的廣泛的知識和基本技能，使之在選擇職業時不致于受到本人所受教育的限制，甚至在一生中可以從一個活動領域轉向另一個活動領域”。我國勞動部門結合本國特點提出了關鍵能力：與人交流能力、數字應用能力、信息處理能力、與人合作能力、解決問題能力、自我學習能力、創新能力和外語應用能力。

2.職業能力的本質。探究職業能力的本質是本文重要的內容之一，關于職業能力的本質，專家提出了兩個不同的傾向，一種傾向認為職業能力的本質就是各種心理要素的集合，如分析能力、判斷能力；另一種傾向認為在實際的工作情景中理解能力，如解決問題的能力等。本文認為這兩種觀點正好說明了職業能力的本質特征，它們相互輝映、相互補充，職業能力正是圍繞自身職業在實際的工作崗位上分析問題、解決問題所具備的資質、潛力和心理素質。

二、高職物流專業職業能力的界定

（一）高職物流專業的特點

1.物流學科的特點：

（1）綜合性和交叉性。物流學科是社會經濟活動發展到一個新階段才出現的學科，是因為要解決社會經濟活動中新出現的矛盾的需要，即流通成本上升而產生的。因而，它需要借用其他學科的研究成果，如運籌學、統計學、技術經濟學、系統工程、電子計算機技術、網絡技術等多門學科的成果。也只有在20世紀中葉以后，上述學科發展到一定水平了，才有可能借用其他學科的研究成果，現代物流學科才有可能形成。可以說，沒有其他相關學科的發展，也就不會出現現代物流的觀念與活動。所以，物流學科是門綜合性、交叉性的學科。

（2）應用性。物流學科從一開始出現就是為了解決社會經濟活動中的實際問題，它沒有特別高深的、不易理解的純理論，需要的是在實踐中推廣、應用它的理念和操作方法。

（3）系統性。物流是個系統，物流學科研究的根本問題，就是使物流系統整體優化，即以最少的資源消耗及最低的成本，而輸出最佳的物流服務。因為物流是個系統，所以各個環節會互相制約，存在著“效益背反”現象。例如，為了降低庫存常采取小批量訂貨，但因為訂貨及運輸次數的增加，又會導致訂貨及運輸的成本上升；要提高服務水平、降低缺貨率，就必須提高庫存，這樣又會導致庫存成本上升、產品積壓風險增大。對物流活動的研究和操作，都必須應用系統的觀點和方法才能成功。

2.高職層次的特點。高職即高等職業教育，簡單地說，是指在高等教育階段實施的職業教育。它既是職業教育的高級形式，又是高等教育的重要組成部分——一種特殊類型的高等教育，兼有職業教育和高等教育雙重屬性。所謂職業教育的屬性是指它的培養對象是針對職業崗位群的，以技術應用和技藝型為主。所謂高等教育的屬性是指它是在相當于高中文化程度基礎上進行的第三級教育。

高等職業技術人才的知識結構和能力結構不同于一般的本科層次人才，他們在理論方面低于大學本科，但偏重于實踐和應用，是一種既具備基本理論知識，又有較強的實踐能力的實用型人才。他們既不同于重理論而常常忽視實際動手能力的一般大學畢業生，也不同于只熟悉操作但缺乏理論知識的技術工人，是工程研究和工程設計人員與直接從事生產操作的技術工人之間的人才層。他們是一種能把各種構思和設計變成現實，能把理論知識轉化為實際應用的“橋梁式”的中高級技術員。

（二）高職物流專業職業能力的界定

1.高職物流專業的培養目標。我國高職物流專業的培養目標側重在能力本位。能力本位，是世界各國高等職業教育的共性，是高等職業教育發展的客觀要求。按照現代職業教育的觀點，能力可分為能力結構與能力層次兩部分。職業能力結構由專業能力、方法能力和社會能力三部分組成。能力層次則可分為兩部分：基本職業能力即從業能力和綜合職業能力即關鍵能力。為了確立能力本位教育思想，要明確教育教學上的“三會”目標和要求，即教師要以“教會做人、教會生存、教會工作”為目標和要求組織實施教育教學；學生要以“學會做人、學會生存、學會工作”為目標和要求進行學習。

2.高職物流專業學生應具備的職業能力（見下表）。

三、職業能力培養的理論基礎

（一）學習理論

在職業教育中常見的學習理論有：行動學習理論、情境學習理論和經驗學習理論三種。行動學習理論，也稱行動調節理論，是認識理論的發展，將學習看作主體對自我行動調節的過程，指向目標定向和過程組織的動態行動能力的獲取。情境學習理論，是指在具體的情境中，主體與客體間促成的交互形成的學習行為，經驗學習理論，是基于經驗導向的學習觀，它立足于個體經驗，將已有的經驗應用于現實工作環境，并在新的環境中尋找改進方案。

（二）實踐理論

在實踐教學模式中，企業主導整個實踐教學過程，理論內容服務于實踐內容，如理論課的內容以企業案例為主。以綜合職業能力作為實踐教學的培養目標和評價標準。如加拿大的能力本位實踐教學模式，它包括知識、態度、經驗和反饋。強調多樣化學習和情境學習環境的設置，如美國的社區學院會組織學生完成一項定典型的案例，在這個過程中，既讓學生學習自我解決問題的能力又發展了小組成員間的組織和協調能力。以資格證書制度推動職業教育實踐教學的發展，如澳大利亞的以國家資格證書為基礎，以確保和規范職業技能認證體系和就業市場。

（三）勝任力理論

根據勝任力的顯現程度不同，可以將勝任力分為兩類，即外顯勝任力和內隱勝任力。外顯勝任力主要包括知識和技能，是勝任力冰山結構中的水上部分，這部分勝任力容易被感知和后天培養，是對勝任力基礎素質的要求，是有效執行工作所必須的。內隱勝任力主要包括價值觀、態度、自我形象、個性、動機等，是勝任力冰山結構中的水下部分，這部分勝任力不易被感知且難以培養。勝任力模型描述了有效完成特定工作所需要的知識、技能和特征的組合，將在工作崗位中績效卓越者與表現平平者區別開來。

（四）教學理論

在職業教育教學中，常見的教學理論有行動導向教學理論和引導探究教學理論。行動導向教學理論主要體現在：學生主動學習；核心是完成一個項目或任務；動手和動腦的集合；以學生的興趣為起始點。引導探究教學理論主要強調通過教師的激勵和引導，學生自覺參與教學的全過程，既探究知識有獲得情感體驗的教學模式，這種教學模式把教師定位為引導者和促進者，強調學生對知識自主建構的過程。

四、國內存在的問題及國外的啟示

（一）國內研究現狀及問題

1.國內職業能力培養的方式。我國現有職業教育學生職業能力的培養主要圍繞實驗、實訓、實習層面展開，其培養途徑包括校企合作、實訓實踐基地建設、開展理實一體化教學和項目教學法等等。

（1）校內實訓。校內實踐是學生職業能力培養的主渠道，借助實驗室實訓、仿真模擬教學等培養學生的觀察能力、動手操作能力、專業技能等，包括模擬物流公司、物流沙盤、物流軟件處理應用等等。

（2）校外實訓。一是通過校企聯合的實訓基地和院校之間的實訓室共建組織學生參觀和教學活動，如組織學生去物流企業參觀，到同地區物流實驗室較好的院校學習等。二是同區域院校之間開展的諸如物流技能競賽、物流學術報告、物流設計等交流形式訓練學習的實踐能力。

（3）社團活動。高校社團活動形式很多，可以概括為兩類：一類是非學術性社團，這類社團的功能在于完善學生的個性，發展自我，如演講會提升語言表達能力、計算機協會提高學生的計算機操作水平等。另一類是學術性社團，這類社團的功能在于培養學生的科研能力，通過定期和不定期的學術講座，報告會等推動學生積極參與科研，激發學生的創新創造能力。

（4）校外實習。實習是當前高校與用人單位之間加強聯系、合作培養大學生職業能力的重要形式。目前我國職業院校的學生實習制度在時間安排、形式類型、內容和指導等方面都存在不同程度的不足，如實習信息和實習機會不夠多、實習時間過短、過于集中、實習內容偏離專業特點、不能夠很好的為就業做準備等等。

2.國內職業能力培養存在的問題：

（1）校外實習時間過少且過遲。大部分高職學校是將學生的專業實習安排在大學三年級下學期，周期2-3各月左右。由于時間短且是一次性的行為，事實上并不能滿足學生的實際需求。學生進入陌生的實習單位，一來要熟悉新的環境需要花掉全部實習時間的三分之一甚至一半的時間，二來這么短的時間學生無法深入到某一項工作中去，只能是淺嘗輒止。

（2）校內實訓教學效果不明顯。高職學校的實訓教學模式由于傳統教學歷史、學術性理念取向、政策和社會資源匱乏等種種原因，始終無法有效突破講授式的局限，實訓教學得不到充分的彰顯，無法為學生職業能力的培養提供有效支持。

（二）國外研究分析

以職業為旨要的職業能力培養模式產生于第二次世界大戰后，國外各國職業教育特別注重對學生職業能力的培養，對提高學生職業能力的研究主要表現在對培養模式的研究上，如美國、加拿大的CBE教學模式、德國的“雙元制”和澳大利亞TAFE模式等等。

1.在美國、加拿大等北美的職業教育中的“以能力為基礎的教育”（Competency based education，CBE）”模式。其運行的主要特點是：首先學校聘請行業中一批具有代表性的專家，組成專家委員會，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事這一職業所應具備的能力，明確培養目標。然后，由學校組織相關教學人員，按照教學規律，將相同、相近的各項能力進行總結、歸納，構成教學模塊，制定教學大綱，依此施教。

2.在德國源于“學徒制”的“雙元制”模式在其歷史進程中體現著日耳曼民族不鄙視“技能”的文化傳統。其主要內容是：培養一名合格的實用人才，必須通過工廠、企業和職業學校兩大系統的密切合作來進行，即由企業和學校共同擔負培養人才的任務，政府和企業共同辦學，并以企業辦學為主，按照企業對人才的要求組織教學和崗位培訓。這種培養一半時間在企業實訓，一半時間在職業院校接受理論教學。理論教學和實訓教學有機結合，但以實訓為主，這樣來提高人才的職業能力。

3.以澳大利亞為代表的TAFE模式，其突出有國家成立國家培訓部，指導國家職業能力標準的開發，在此基礎上建立能力本位的培訓體系。這種培養方式突出了培訓結果，即學員受訓后實際具有現場操作能力。它以國家承認的能力水平為起點，隨時、隨地接受不同水平的職業技能培訓，培訓方式靈活，注重崗位培訓和工作實習，其技能訓練不是模擬，而是全真的實習，從而保證學生使用技能的掌握，不論是基礎實踐訓練還是專門技能訓練，學生都要先操作，后接受考試，考試標準明確，把關嚴格，凡考試合格者，才能獲得相應的職業資格證書和技能等級證書。培訓方式富有靈活性和適應個別差異性，確保不同的個人和群體均有適合于他們的培訓機會，在培訓中提高了實際的操作水平，促進了職業能力發展。

五、高職物流專業職業能力培養的教學實踐

（一）職業導向教學的觀念轉變

高職職業能力培養的教學模式借助于實踐教學，圍繞職業崗位開展，著力培養學生的專業能力、方法能力和社會能力，與傳統的學科導向教學存在很大的不同，這種教學模式我們稱之為職業導向教學。職業導向教學在知識觀、學習觀和課堂觀等方面存在以下特點。

1.知識觀——確立職業知識觀。傳統觀點認為勞動者不僅要掌握精湛的技能，更重要的是具有一定的知識和文化底蘊，以備勞動者的可持續發展的需要，因而認為普通文化課在高職課程中占主導。現代職業觀認為普通文化課應該職業化，普通文化課的開設應與職業或專業知識相關、為專業知識服務，促進教育與學生工作崗位的銜接一致。

2.學習觀——從單向被動接受獲取到雙向主動實踐。學習不應是教師傳授一些文字符號層面的書本知識、學生被動接受的方式，而應該是參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高職業素質水平的過程。教師也不應是單向的信息傳遞工具，教師的工作不應是僅對教學信息進行帥選、過濾后再傳輸給學生，學生在這個過程中只能被動接受信息。在職業實踐導向的教學觀下，教學的同一性和確定性被打破，教學更多了豐富性和差異性，教師在教學過程中更多的是扮演促進者、協調者的角色，實現從知識掌握者向交往促進者轉變。

3.課堂觀——從預設性課堂到生成性課堂。生產性的課堂教學思想強調知識和技能的生產性特點，它認為知識和技能的生產必須通過個體的實踐活動獲得，它的目標是“行”而不是“知”。職業導向教學的課堂組織從確定性、預設性走向學習者在職業實踐活動中通過師生、生生間的行動對話來構建課堂，它強調在職業實踐活動中以獲取直接經驗的形式來掌握各項實踐行動中的知識和技能。

（二）職業導向教學的課程開發

1.課程目標。課程目標著眼于職業整體性能力的提升，即不僅包括簡單的動作訓練，還應含有智慧技能，解決復雜、多變情境問題的能力，如果說學科體系的目標是讓學生掌握系統的學科體系的知識，那么職業導向教學則旨在解決學生學會如何“做”的問題。職業能力包括具體問題的解決，涉及到知識、技能、態度在內的整體性能力的發展，它要求實現從單純的動作技能向解決復雜、靈活的情境問題的智慧技能轉變，還強調能力的社會性要求，強調人與人之間的合作性發展。

2.課程結構。學科導向的課程結構包括文化課和專業課，專業課又分為專業基礎課、專業課和實訓課，這樣的課程劃分是按照知識體系而非工作邏輯體系。職業導向教學的課程結構思路是：以職業崗位所需要某方面的職業能力要求為主線，以工作過程為導向，以實訓為主要教學環節，將職業技能和能力培養所涉及的學科知識，技術理論、勞動過程知識、操作技能有機結合，作為一個整體按計劃有步驟地分段進行，旨在形成關于工作任務的整體認識，養成深刻理解和靈活運用知識解決現實問題的能力。課程門類劃分打破原有學科知識的邏輯體系，按照企業實際工作中為完成一個完整的工作任務劃分課程，根據不同的工作內容、組織方式、勞動工具及具體工作要求來劃分課程。

3.課程內容。課程內容以職業知識為主體，而非系統掌握學科知識，但并不意味著理論知識可有可無，只是職業導向的課程不再視理論知識為整個課程的核心，而是服務于工作崗位。理論對實踐的指導作用也只有通過實踐過程才能發揮出來，這樣看來，實踐知識和實踐過程在職業導向的課程中具有明顯的核心地位。

4.課程實施。課程實施的關鍵在于把工作過程轉化為學習過程，實現工作本位學習與學校本位學習的整合，確立工學結合的學習觀，根據完成工作任務的需要確定知識并組織教學，強調學生通過參與、體驗的職業行動獲得有關工作過程的知識，掌握融合于各項職業實踐行動中的整體性知識。

5.課程評價。職業導向的課程評價摒棄傳統只注重書面評價的弊端，以解決實實在在問題的能力去進行考評，評價不是最終目的而只是作為一種促進學習的手段而已，且所選擇的評價內容必須與所完成的實際工作任務密切相關。

（三）職業導向教學的教學方式

1.問題導向法。問題導向學習是以學生為中心的教學方式，其通過小組討論進行以個案問題為基礎的發現問題、問題分析、解釋與解決，從而獲得實際的應用能力和相應的知識和技能。它主要包括如下學習步驟：遭遇問題情境；分析困難所在；把困難表述成有待解決的問題；提出可能的解決方案；著手解決問題，發現并表述解決方案的有待改進之處；總結解決方案；評價解決方案。問題導向教學中學生的學習與思考被置于真實的、豐富的、復雜的學習情境中，此時，教師的角色多為鼓勵學員參與討論，避免討論離題，確保小組討論符合學習目標。意味著教師在學生解決問題過程中并不直接給出解決問題的方案和途徑，而是在學生遭遇困難時，教師通過適當的提示來促進學生思考，引導學生繼續完成任務，也就是說教師在問題導向教學中不直接主導學生學習的流程，而是起激發引導作用，充當一個提供支持、鼓勵、提示的教練。

2.項目學習法。項目教學法主就是圍繞一個職業工作活動設計教學過程，在完成工作任務的過程中，學生要在盡可能高的程度上自行完成確定目標、設計和實施工作過程以及評價工作效果等環節。項目教學強調學生的自主學習，教師不再主導教學過程，而是讓學生在單獨或協作完成工作活動的過程中取得進步。項目是指以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品為目的的工作任務，可以成為“項目”的任務需要符合以下條件：

（1）該項目應該是職業活動中典型的工作任務；

（2）強調學生自主性學習，學生可以獨立地規劃自己的學習并克服處理工作中的困難和問題；

（3）必須有可展示的成果。既可以是一件具體的、具有實際應用價值的實物，也可以是一個方案、計劃書或設計圖；

（4）項目應有一定的難度，而不是極為簡單的任務。它要求學生綜合運用各種能力，包括專業能力、方法能力和社會能力來解決過去從未遇到過的問題；

（5）學習結束時，師生共同評價項目工作成果。

項目教學的實質在于創造一個學生參與、體驗的實踐氛圍，在完成項目的實踐過程中，再現知識技能的應用價值，培養分析和解決問題的方法，通過項目的學習，學生可以掌握完成相關任務的一系列流程，包括產品的設計、生產、檢驗等各個環節，整合各種不同的能力。

項目教學法一般分為以下教學階段：

確定項目：通常由教師提出一個項目任務設想，也可由師生共同確定、選取一個項目。制定計劃：學生分組對項目進行討論，寫出各種的計劃書，確定具體的工作步驟和程序；

項目實施：學生在小組中角色分工完成后，便按照已確立的計劃進行工作；

檢查和評估：由學生演示并闡述項目結果，先由學生對工作成果進行自評，再由教師進行評估。最后師生共同協商、探討應注重的問題和相應的解決方法；

歸檔或成果應用：項目成果最終應體現其實踐價值，可以應用到企業的生產過程中或為企業發展提供決策或參考。

3.體驗學習法。體驗學習理論認為學習是“通過轉化體驗而創造知識的過程”。我們應關注學習和適應的過程而非內容和結果。知識就是一個轉化的過程，它被持續不斷地創造和再創造，而非被獲取或傳輸的獨立實體。凡是以活動為開始的，先行而后知的學習方式，都可稱作體驗式學習。它是一種以學習者為中心，通過學生的親身實踐和反思來實現知識、技能和態度多維整合發展的學習方式。它既關注學習結果，更重視學習的過程，特別強調體驗之后，能夠通過反思得出抽象概括的結論，并以此調節后繼的行為，體系“做中學”的思想。體驗學習可以劃分為如下類型：

單階段模式。即教學的任務只在于設計一種情境，讓學生置身于此并經歷一個體驗過程，便認為學習發生了。這種模式把體驗等同于一般的行為刺激，至于能否通過體驗整合產生學習并應用到實際生活中去，則無從考慮。

二階段模式。即：體驗一反思。它要求教師在提供情境外，還要幫助學生從體驗中發現問題，形成思考，通過反思獲得經驗的提升。這里的體驗與反思不是單一的先后關系，而是循環性的，即意味著在體驗之后進行反思，有助于學習的深入，而反思之后的體驗又會引出新思考。

三階段模式。即計劃—體驗—反思。之所以添加“計劃”這一環節，為的是強調體驗式學習不能沒有目的，而應事先有所規劃。事先有所計劃的體驗式學習，目標更加明確，學習的內容更為集中，學習的效果通常也更好。在這里，“體驗”已不單純限于“經歷”、“做事”，而且包含著情緒、情感的體驗“反思”不僅指對現象、問題的思考，而且也指歸納、分析、批判等思維活動“計劃”既指確定學習目標、作出培訓計劃，也包括設計學習方案，以及學生的自我規劃。

四階段模式。即具體的體驗—觀察與反思—形成抽象概念—在新情境中檢驗概念的意義。首先，具體體驗階段。學習起始于學習者在真實情境中的實踐活動，學習者既可以通過親身經歷獲取直接體驗，也可以借由他人體驗進行再體驗，如角色扮演等間接體驗形式。其次，觀察、反思階段。這一階段要求學生回顧自己的體驗活動，并對自己的體驗進行分析、反思，觀察自己行為的效果，明確自己在體驗過程中學到了什么、發現了什么問題、情境對自己產生了哪些影響等等，從而形成新的見解。再次，形成抽象概念階段。學習者基于對自己體驗的回顧和反思，試圖把觀察的結果同化到由于演繹推理產生的新認識或理論中去，形成一個新觀點或新認識。最后，在新情境中檢驗。這一階段主要任務是對自己的理論假設進行檢驗。如果自己的理論通過檢驗，那么代表假設是是合理的、可靠的觀察與反思，可以把新觀點遷移到其它情境問題的解決，反之，則需要導向下一個具體體驗，開始一個新的學習循環。

五階段模式。在學者把體驗學習劃分為如下步驟：體驗、歸納、概括、演繹、應用、評價。雖然劃為六個步驟，但這種模式實質是在四階段模式基礎上增添了“評價”環節，因此把它視為五階段模式。

參考文獻：

[1]張晉.高等職業教育實踐教學體系構建研究[D].上海：華 東師范大學，2008.