學心理學的正規途徑范文

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篇1

學生心理健康的確是擺在我們面前的一個迫切問題，然而，它不可能涵蓋中小學整個心理服務的范圍。如果我們僅僅把學校教育心理學的服務狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢，勢必會導致以偏概全，妨礙學校心理學的深入發展。本文試圖結合發達國家學校心理學的建立過程和我們的自身的實踐經驗，探索國內學校心理學的服務模式。

一、醫學模式的先天不足

近些年,我國的學校心理學服務強調對個體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預和治療等技術，解除學生的種種心理不適。教育部門在要求學校開展心理學工作時，強調要設咨詢室，于是一些學校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子，幾個沙發和一臺錄音機，掛一個牌子，心理教師等著學生前來預約了。這間房間很容易使人想起醫院中的心理門診室,心理教師希望學生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式，排解學生的心靈痛苦。而在學校開設的心理健康教育講座中，許多內容都是與青春期身心健康有關。更多的內容涉及的是心理疾病，如強迫癥、恐懼癥等，教師所舉的例子甚至是個別虐待父母的事例，這些事情畢竟是生活中偶然發生的，不具有代表性。

這是一種醫學的模式，因此“有人批評前幾年的學校心理輔導咨詢化，咨詢化模式就是沒有考慮學校教育的特點，去開辟心理教育途徑?！碑斘覀儚男睦斫】蹬c心理疾病的角度引入學校心理咨詢服務時，必須有一些假定為前提：

第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業技能，對什么是心理疾病及相關因素有深入了解。我們知道，心理咨詢與心理治療是十分復雜的，目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫學訓練。從這些條件看，學校中心理教師顯然存在著先天不足。

第二，學生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對應物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設心理咨詢室，試圖借助心理咨詢技術解決學生的心理問題，其主要應針對的是心理障礙，即心理不正常的個體。比如，一個學生拿了別人的書，班主任找他談話，通過談話，他認識到了自己的錯誤，向這位同學賠禮道歉，問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現，并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人，才是一個心理障礙者。再比如，學校中打架是經常發生的．但大多數打架行為并不是由于心理障礙，而是學生們不知道如何處理人際沖突，遇到了利益沖突不知解決的辦法，這是一個情緒控制和決策不當造成的，其中雖包括心理因素，但并不是由于的人格障礙所導致的。而近年的心理智詢工作所依據的是一些估計：如有的估計中小學生當中有心理障礙的人數為10％到16％，有的高達20％。其實這些估計一般缺少必要的信度和效度。

第三，在學校中開展心理咨詢與治療還必須假定，心理疾病是能加以解決的?？墒聦嵣?，像強迫癥、偷竊狂等心理障礙，即便是具有專業技能的心理醫生，其治愈率也是很低的，較嚴重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學校中的心理教師，面對真正的心理障礙，既缺少經驗，又缺少技術，恐怕難以勝任。盡管如此，學校中的心理教師仍然被期望成為心理醫生、在這種期待中，他們也常出現“角色混亂”，他們對掌握解決心理障礙的技術，了解心理障礙的病因，往往具有超過一切的興趣，對自己的工作常抱以這樣的信念：解除學生的心理疾病，讓學生發生奇跡般的改變．

上述三個先天不足，已經妨礙了學校中的心理服務的開展，如有的學校心理咨詢室建立多年，但門庭冷落，幾乎沒有什么“患者”前來咨詢，心理咨詢室形同虛設。其實，這種結果是上述三個錯誤假定必須導致的，我們不可能指望教師搖身一變，從一個品德課的施教人成為一個心理醫生。

二、從醫學的模式到教育的模式

當我們的學核心理咨詢陷入困境時，我們其實正在重復著發達國家學校心理學剛剛起步時的同樣錯誤。

現代學校心理學產生于美國，1896年，美國的特殊教育專家魏特默在費城建立第一個心理診所，還創辦了第一個醫院模式的學校，即俄勒崗學校，專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預手段解決兒童問題，在他的影響下，學校心理服務長期以來被理解為學校中臨床心理學。

直到第二次世界大戰后，人們終于認識到這一臨床的模式不適合學校教育，它以犧牲大多數兒童的心理服務為代價。到了60年代，一學校心理學在美國正式建立時，人們已經摒棄了醫學模式，接受教育的模式．如1954年美國學校心理學會成立大會上，對學校心理學的服務所作的規定為：“由有教育經驗訓練的心理學家，應用心理測評、學習理論、人際關系的專業知識，輔助學校工作人員，去促進所有兒童的成長，豐富他們的經驗，并識別與幫助特殊兒童”。在這個模式中，沒有提到心理咨詢和治療，也沒有提到心理健康，而是首先以所有兒童為服務對象，然后才是特殊兒童．這是一個重要的轉變，據估計，目前發達國家的學校心理學工作人員在心理咨詢上的時間不到總工作時間的5％。

在學校心理咨詢中，有四種運動起著主要的推動作用：一是心理測驗運動，心理測驗產生之后，許多測驗被應用于學校，加智力測驗、主題統覺投射測驗等；第二是特殊教育運動，針對學習落后的兒童，學校要進行特殊教育，而這種特殊教育在診斷和干預上都離不開心理學的幫助。第三是心理衛生與心理健康運動；第四是學習理論的發展，在行為主義的影響下，人們對學習過程和改變行為的過程都有進一步的了解，使心理學更加能夠幫助學生改變自己。這四種運動相互促進，相得益彰，如心理測驗為診斷智力落后兒童提供了工具，而特殊教育則提供了相應的干預手段和方法，此外，學習理論不斷提出有效的行為改變技術，促進人們對有心理障礙兒童的干預與幫助。

由此可見，學技心理學服務是一種全方位、整體化，以評估和教育為主導的教育模式，而心理健康和治療只能是其中的一個有機部分。在這種服務中，我們應面向全體學生，通過心理教育的途徑，促進學生在學習、人際關系和對環境的適應，發揮內部潛能．走向成熟與成功。近一兩年來，我們看到了某種轉變，一些學校開始開設心理健康課，通過精心設計的活動、角色扮演和訓練，提高學生的心理素質。

三、學校心理學服務模式的建立

在目前學校心理學剛剛起步的情況下，我們認為，不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務。學校心理服務可以以心理評估和心理素質課程建設為兩個基本任務，以輔導和咨詢為輔助措施。我們在此提出一個學核心理服務的模式。

首先，在這個模式中，我們強調心理檔案的建立。學校心理學應針對絕大多數學生的問題展開服務，通過一些團體方式的心理測試，建立學生心理檔案?？梢跃蛯W生智力的發展、人格發展和行為問題及教養方式和學習適應性進行測評。這種測評一方面可發現個別落后學生的心理問題，以分析其規律和原因，為特殊教育提供資料；另一方面還可以使班主任掌握學生的一些心理特征，為思想工作提供依據，以測評為重心，就必須考慮目前學校心理教師的水平與素質，他們大都是班主任和德育教師轉過來的，沒有受到心理學的正規訓練、對心理學的知識和技術缺少掌握，而從測評開始，無疑有助于他們了解心理學不同于德育教育之處，強化心理學的科學概念。

在這個模式中，我們另一個學校心理服務的基本任務是心理素質課的建設，對于大多數學生來說，有效的教學不僅是普及心理知識的途徑，更重要的是通過心理課的講解，使學生們對自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認識，提高自我意識和自我改進的能力。在課程中應重視心理訓練的作用，讓學生自己參與進來，主動思考。

這兩個基本任務的實施，也是培養學校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測試，對心理學測量將有一個基本的了解，可以在實踐中掌握心理學的技術。而通過上心理素質課，教師還會進一步地發現學生的反應，加深對心理學應用的理出和領悟，對于提高自身水平很有幫助。

最后，在這個模式中，我們并沒有忽視心理咨詢工作，而是把它放到了一個適當的位置。我們認為，只有在上述兩個任務實施之后，才可以極大地促進學校心理咨詢室的心理輔導與咨詢。在測試之后，學生和家長激發了解決心理問題的愿望，想了解心理問題，主動到咨詢室請教。在上心理課之后，學生們的問題也將暴露出來，他們會對解決自己的問題具有新的信心，所以，也會來到咨詢室主動咨詢。而只有到這時，心理教師的心理咨詢工作才會變被動為主動，進行個別輔導和集體輔導的時機才真正成熟了。

上述兩個方面的工作還可以提高教師的科學研究水平，通過測試，教師可以發現本校學生現有的心理特點，用所得資料撰寫論文和報告，如進行職業心理測評后，教師可以對本學校學生的職業興趣的分布進行考察，了解學生就業動向，并進行有針對性的教育。

篇2

一、影響女大學生創業心理因素分析

（一）學校創業及創業心理教育滯后

目前，我國的創業教育被定義為正規教育以外的一種必修課，具有“重講座輕教學”的特點，與主體的主體性關系較少。高校創業教育進行了合理的改革，雖然我們在創業教育的實踐教學、創業競賽等活動，但仍然沒有心理健康作櫬匆到逃的重點。創業者應該有自己的想法，以一種自信和樂觀的態度，對于一個未知的問題要有勇氣面對決心和膽量，敢于挑戰，永不放棄的精神。學生在創業中難免會遇到挫折，當他們情緒上有波動時，必須有強有力的控制自我情緒的能力，沉著應對突發事件的唯一途徑，因此，我們注重心理教育應該為創業教育，高校在這方面的創業教育相對滯后。

（二）家庭對女大學生創業心理教育缺失

目前，從創業的心態環境，許多家長希望自己的孩子有一個穩定的工作，這就導致了學生的創新意識的缺失。另外，家庭教育中普遍存在家人過分溺愛子女，對于子女有求必應，生活事事代勞的現象。使得她們缺乏毅力，經不住社會的困難的磨礪，而這些品質正是創業中必須具備的。

（三）女性性格特點對創業心理的影響

從生理結構上說，女性確實有缺點，月經期、生育期、哺乳期、更年期，這些因素都增加了女性創業的難度。在現實生活中，由于女性創業動機的多樣性，不僅專注于創造財富，而且能夠有一個更靈活的時間，可以把更多的精力放在家庭或社會目標上。因此，只有從追求經濟利益的角度來對所有女性做出判斷，即女性不能特別關注企業，不符合企業的成功與理念。

（四）性別角色分工影響女大學生創業心理

社會角色的男女分工，看似很清楚，但不合理，但很普遍。這種現象的長期存在對社會和高校都有很大的影響?，F代女大學生具有知識分子的思維能力，擁有豐富的知識，充滿了青春的精神，敢于嘗試，很多人想通過創業實現個人的社會價值，成為社會精英。但在社會角色分工的影響下，性別偏見和輿論的負面影響，使創業想法真正付諸實踐的女大學生少之又少。

二、女大學生創業心理教育的基本路徑

（一）完善創業心理教育課程設置

高校應加強創業教育課程、創業女大學生關注的焦點，與女大學生心理發展規律的發展，與他們的實際創業心理教育課程，女大學生創業能力包括創業者的創業自我效能感和成就動機、創新素質，在這些方面的心理教育應作為高校創業心理教育的切入點。運用課程論實現創業心理知識的理論素養從女大學生入學開始，創業教育應立足于心理學的基本知識的研究。對學習心理學的基本知識，女學生能正確認識自己，有效調節自己的心理和行為。還應通過構建心理知識和創業教育的研究，構建創業教育的課程結構特征。加入知識管理心理學的一部分，創業與社會心理學的課程，傳統的心理學課程，也可以突出創業教育，女學生不僅可以在課堂心理基礎知識的學習，而且要掌握挖掘潛力，人際交往能力等方面的知識，為未來的業務打下堅實的基礎。

（二）重視家庭對創業的心理支持

女大學生的家庭觀會對企業產生很大的影響，所以家長要繼續轉變觀念，為孩子的事業提供中肯的建議。要積極提供一個輕松和諧的家庭氛圍，為孩子的自主性，幫助他們找到適合自己的創業信息和創業機會，在必要的時候給予一定的資金支持。這不僅緩解了企業的心理壓力，也在一定程度上緩解了創業之間的矛盾，這對他們的成長和成功都很有用。家長應為孩子樹立榜樣，敢于冒險，敢于探索，主動承擔責任。例如，在財務管理方面，堅持一個合理的投資，適度的消費，節約資源。只有對創業教育的內容有一個合理的安排，孩子的創業意識才會激發。

（三）強化創業心理自我教育

女大學生創業不僅解決了個人就業問題，也為社會創造了更多的機會，為女大學生擁有了自己獨立的商業意識。首先，要有足夠的心理準備，培養創業風險意識。企業家往往遇到資金、人才、市場等方面的困難和障礙，這可能是一個沒有解決的問題。企業家要有堅強的意志，良好的心理素質，同時要有吃苦的精神。同時，女大學生的自我就業壓力大于就業。所以，決定選擇創業的女學生有更強的意志和大無畏的勇氣。第二，項目的準備。選擇創業者的切入點的選擇，是否選擇合適的切入點直接關系到創業成功與否的成敗。那么如何選擇創業的出發點呢？分析自己的條件，了解創業的機會，選擇那些有發展前景的人，他們自己更熟悉的社會和經濟熱點作為一個切入點。對所選項目進行深入細致的市場調查，項目的可行性、發展前景、風險大小等都大致了解。第三，資本儲備。風險投資是必不可少的，沒有資金就無法啟動。你擁有的錢越多，你獲得的機會就越多，你獲得成功的機會就越多。最后，企業還需要有一定的業務知識，如如何打開銷售、消費者定位等。

市場經濟的快速發展和高校擴招，使大學生就業問題變得越來越困難。女大學生由于受社會性別的限制和時代觀念的束縛，就業的選擇面相對較窄。結合自己和環境因素選擇自主創業的出路，但女大學生的創業活動不是一個簡單的過程。其中，自我內在因素有女大學生的心理素質、創業意識和職業能力；外部因素有學校、家庭等。對于外部影響，可以通過利益相關者的支持妥善解決。內部原因始終是一個決定性的影響，需要女大學生正確認識自己，明確自己的優勢，在學習和實踐中避免缺陷，培養和創業相關的創業素質。只有結合這些創業相關因素，才能起到促進女大學生創業的作用。

作者簡介：李墨（1982―），男，河北女子職業技術學院紀檢監察處，講師，碩士，主要從事教育學、心理學研究。

篇3

［論文摘要］近十幾年來，由于跨學科合作的成果使得學習心理學的研究有了突飛猛進的發展。人們對有效學習的觀念已經發生了根本性的變化，教學的重心已從如何教轉向如何學，從結果轉向過程，從機械操練轉向知識的理解和運用。文章從發展心理學、教育心理學、神經科學及新的研究方法和技術方面分別闡述了學習心理學研究領域的新進展，并在此基礎上討論了以往經驗的不足和未來學習研究的走向。

一、學習心理學研究領域呈現的新特點

（一）學習已經成為一個跨學科研究的對象

從歷史看，有關學習的研究主要局限在心理學的領域。但是，今天與學習科學有關的研究領域已變得十分寬泛，其中包括認知科學、神經科學、腦科學、人類學、教育學、社會學、計算機科學、管理科學等跨學科研究，同時還涉及跨文化研究、各具體學科領域的研究。目前在學習領域已經取得的很多成果在很大程度上直接來自跨學科合作研究的重大進展，這種專業分布式的合作對于進一步發展學習科學是至關重要的。

（二）基礎研究、應用研究與開發研究相結合

學習研究的新進展已將科學與實踐的關系帶入一個新時代。研究人員正在走出實驗室，去關注學習發生的真實情境。學校中教師、學生、家長、日常生活中的普通人、各行各業中的從業者和專家都已成為研究中的互動對象。正式學習與非正式學習、學校中的學習與工作場所中的學習一起進入了研究者的視野。研究中對于新興的信息通訊技術的關注更使得基礎研究上的投資能通過開發研究在實際應用中得到回報。

（三）學習理論流派紛呈

由于學習研究的跨學科性，所以研究者既可以從某一專業角度解釋人是學習本質，也可以通過跨學科的合作進行理論的互補與創新。因此，在今天的學習研究領域中，涌現出很多不同的學習理論流派，可以說是流派紛呈、視角多元。這在學習理論相對短暫的歷史上是很少見的，但更引人注目的是如此眾多的理論流派在有關知識和學習的理念和方法上竟是如此的一致，它們共享著如此理論假設和共同基礎?？傊?，今天的研究者不僅對杜威、維果斯基、皮亞杰等的研究成國進行繼承與發揚、批判與反思，而且還十分注意在歷史傳承的基礎上依靠新的思想、新的方法、新的技術推陳出新并與時俱進地不斷創新。

二、學習心理學研究的新進展

近三四十年發生的心理研究的革命對教育產生了重要的影響。新學習理論的產生為教學提供了新的見解、新的方法和新的手段?？鐚W科的研究和新的科研合作形式使人們更清楚的看到了把基礎應用于教育實踐的希望。

（一）發展心理學領域學習研究進展

發展心理學的研究向我們展示，雖然有眾多的各個年齡層次的學習者，但兒童在很多方面區別于成人學習者。對幼兒的研究為我們打開了了解學習發展的一扇窗戶，這些研究還顯示學習隨著時間的推移所呈現的動態圖景。最新的對嬰兒認知和幼兒怎樣建立早期學習素質傾向的理解也提出一些讓幼兒順利過渡到正規學習情境的途徑。研究發現：（1）人具有學習特定領域知識的先天素質，幼兒主動的探究他們的世界。在特殊領域，比如生物學和物理學的因果關系、數、語言等，嬰兒和幼兒具有極強的好學易學的先天素質。這些對學習的偏愛有利于早期學習或使之成為可能，也為低齡學校教育鋪平道路。（2）學習策略很重要。事實上，兒童能夠通過純粹的意愿和努力學會任何東西，但當兒童被要求學習他并不具優勢的領域時則需要具備有目的的學習策略。兒童需要理解學習的含義、作為學習者他們本人的身份、怎樣作計劃、進行監控和復習，需要反思他們自己和別人的學習，學會自己理解問題。這些元認知技能為學習提供了策略性能力。（3）兒童既是問題解決者，又是問題制造者。他們試圖解決出現的問題，他們尋求新的挑戰。在遇到失敗時他們提煉并改進自己的問題解決策略，而在成功的基礎上建立新的策略，他們之所以能堅持下來是因為憑借自己的力量所獲得的成功和理解在激勵著他們。（4）成人在幫助兒童在新的情境與熟悉的情境之間建立聯系。兒童的好奇心和堅持性得到成人的支持和幫助，他們引導兒童的注意力、組織兒童經驗、支持兒童努力學習以及控制兒童所學信息的復雜程度和難度。所以兒童顯示出的能力是在他們與環境的經驗中和與照顧他們的成人的接觸中形成的。

（二）教育心理學領域學習研究進展

(1)學習環境設計

學習理論并沒有提供設計有效學習環境的簡單處方，但學習理論卻包含了設計原理。新的研究對學習環境設計提出了重要的問題--這些問題意味著人們需要重新考慮教什么、怎樣教以及怎樣評價學習。研究發現：第一，有效教學開始于學習者帶入教學環境的已有知識，包括文化實踐和信仰，還有學科內容知識。學習環境以學習者為中心的程度是與學習者用他們目前建構新知識的程度相一致的。第二，思維與解決問題的能力要區知識的提取和運用變得容易。強調知識中心的教學引起一些質疑，比如教學聚焦與幫助學生使用他們當前知識和技能的方法的程度。第三，評價問題也代表了看待學習環境設計的重要視角。反饋對學習來說是基本的，但是課堂上的反饋并不常見。學生的測驗和論文可能得到分數評定，但這是發生在學習結束時的終結性評價。還需要形成性評價，為學生提供機會修改和改進思維和理解的質量。第四，有關學習環境的重要視野是學生促進理解共同體意義的程度。學生、教師和其他參與者分享同樣的標準，使學習有價值、有高的標準。這樣的標準提高人們互動、接受反饋、學習的機會和動機。

（2）有效教學

各類專業知識都不僅僅是一般的問題解決技能，還要求有組織有序的概念知識和探究過程。各種各樣的學科以不同的形式和方法組織起來，都有其各自的探究方法。研究發現：有效教學的教師需要"教育教學知識"--即有關如何教好特定學科的知識，而這又區別于一般的教學方法和知識。專家型教師了解他們所教學結構，他們以這種結構作為認知路標來指導學生的作業，來評價學生的進步，在平等討論的課堂教學中向學生提出問題。教師的學科知識和教育教學知識是相互作用的。學科知識結構本身并不能引導教師。以前錯誤的觀念是教學僅僅包括一些一般性的方法，一個好的教師能夠教好任何一門學科，學科知識本身就已經足夠。3

（三）神經科學領域學習研究進展

神經科學發展證實了很多理論假設，包括發展過程中的早期經驗的重要作用。對于新的學習科學來說，它的新穎之處，就是它吸納了很多科學領域的重要觀點和例證。比如說發展心理學、認知心理學和神經科學，僅僅這三門科學，已經為學習科學提供了大量的例證。有關學習和發展的詳細研究匯集在一起便形成了一個關于智力發展的較為完善的圖式。神經科學對學習機智所作的貢獻是加速了非侵入性成像技術的出現，比如正電子放射X線斷層攝影術（PET）、功能性磁共振成像術（FMRI）等。這些技術使得研究者們能夠直接觀察人類學習的功能。關鍵性的發展是修正大腦結構建立心理結構的過程中經驗起著重要的作用：發展不僅僅是以前的程序化的模式展現。有些支配學習的規則已被揭示。其中一個簡單的規則是實踐增強學習。在復雜環境中經驗的多少與大腦結構改變的程度有很大的相關。研究發現：(1)學習改變大腦的生理結構；(2)結構的變化改變大腦的組織功能，換句話說，學習能夠組織和重組大腦；(3)大腦的不同區域可能在不同的時間進行學習。

（四）學習心理學研究方法和技術新進展

與學習科學有關的研究領域很廣,包括認知發展心理學、神經科學、人類學、社會心理學、跨文化研究等，學科學習領域研究有科學、數學、歷史等，有效教學方面的研究有教育學、學習環境設計。評價學習、追蹤學習的進展，需要新技術，而不僅僅是課程事實，開發有效的研究方法對這么廣泛的學科研究尤為重要?，F今，學習研究領域新技術的一些特點與新的學習科學的原理是一致的。

由于新技術是互動的，現在為學生創造一種能夠在做中學，能夠及時得到反饋、不斷提升自己的理解深度、建立新的知識的環境變得更為容易。技術現在可以幫助人們把那些難以理解的概念可視化。學生能夠用類似于在學校之外環境中使用的工具的可視化建模軟件提高他們對概念的理解以及從學校環境遷移到非學校情境的可能性。新技術為我們打通了通向巨大信息源的通道，包括數字圖書館、可分析的真實世界數據以及能夠連接其他能夠提供信息反饋的人。所有這些都能加強教師、管理人員還有學生的學習。

新技術可以以多種方式幫助我們創建這樣的環境，既為教師，也為教師所教的學生。但是，在考慮如何使教師更有效地使用新技術方面又出現了很多新的問題。有關小過程教師們需要了解什么？有關教師對于技術本身需要了解什么？什么樣的培訓在幫助教師使用高質量的教學程序方面最有效？已開發出來的基于對學習原理有充分理解的好的教育軟件、教師支持工具還沒有達到標準。

三、未來學習研究的走向

綜合分析當代學習心理學研究的新進展，筆者認為未來的學習研究應關注學習科學的研究基礎、科學學習的基礎、學習科學的新方法論、學習科學研究中的合作、學習技術的研究和教師的專業發展。

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非事件性報道擁有更開闊的報道空間、更多的內容選擇余地和更充足的制作時間，但相應地也面臨著需要精良的策劃重組結構、尋求差異突破陳舊感、跳出窠臼擺脫惡性競爭的困難。陌生化的處理方式成為這些問題的有效解決之道。

“陌生化”是俄國形式主義文論的核心概念之一，但此概念的提出可以追溯至亞里士多德時期。亞里士多德并沒有正式提出“陌生化”術語，而是使用了“驚奇”、“不平?！?、“奇異”等說法指稱。“陌生化”手法在經過若干世紀的補充與完善后，在俄國形式主義理論中得到了最充分的闡述。形式主義的代表、彼得堡詩歌語言研究會的創始人什克洛夫斯基曾說過這樣一段著名的話：“藝術之所以存在，就是為使人恢復對生活的感覺。就是為使人感受事物，使石頭顯出石頭的質感。藝術的目的是要人感覺到事物，而不是僅僅知道事物。藝術的技巧就是使對象陌生，使形式變得困難，增加感覺難度和時間長度，因為感覺過程本身就是審美目的，必須設法延長。藝術是體驗對象的藝術構成的一種方式；而對象本身并不重要”。這一理論強調的是在內容與形式上違反人們習見的常情、常理、常事，同時在藝術上超越常境。形式主義認為，藝術創作的過程就是形式的創造。什克洛夫斯基曾經明確地指出：“藝術就是程序的總和?！币虼藙撟鞯倪^程也就是對各種素材的重新加工、選擇與提煉，并將它們以適當的結構展示出來的過程。這與對重大事件進行再報道時需要使用的手法是一脈相通的。

關于陌生化處理依賴的心理機制有兩種主流理論。一種是美國心理學家克雷齊在著作《心理學綱要》中指出的，人們對外界的刺激有“趨新”、“好奇”的特點，而那些完全確實的情境（指無新奇、無驚奇、無挑戰的情境）是極少引起興趣或維持興趣的。所以新奇的東西才能喚起人們的興趣，才能在新的視角、新的層面上發掘出自我本質力量新的層次并進而保持它。另一種則是格式塔心理學理論。格式塔心理學是西方現代心理學的主要流派之一，根據其原意也稱為完形心理學。格式塔心理學起始于視覺領域的研究，但又不限于視覺領域。關于格式塔心理學的理論可以用以下這個例子來表述。

在試驗中，圖中的A、B兩個圖形分別被迅速出示給被試者。A圖形是一個完整的正圓形，很容易被試者辨識；有缺口的圖形B雖然并不是真正意義上的正圓形，卻仍然作為正圓形被被試者辨識。在訪問中被試者說，“待補部分（或缺口部分）看上去似乎是被掩蓋著，其實卻真的在那兒”。產生這一結果的原因是人類的認知過程本身傾向于對事物做“補足”或“完形”式的認識，以使其符合本有的認知概念。因此，不完整的圖形中空缺的那一部分對觀者而言并非空空一片，而是某種“不在場”的圖形的基底。這種“不在場”的狀態會激發觀者的思維，使之運作起來。因此，相對于完整的圖形，有缺口的圖形更容易吸引觀者興趣。這是格式塔心理學在視覺感受范圍類的一個典型例子。但格式塔心理學的效應并不限于視覺領域，其應用范圍遠遠超過感覺經驗的限度，這個術語基本能夠覆蓋心理學研究的整個領域，包括學習、回憶、志向、情緒、思維、運動等過程。當這種心理機制應用于藝術手段時，就是我們通常所說的“陌生化”處理。

清代著名詩論家葉燮在其著述《原詩》中曾寫過這樣一段話：“人未嘗言之而自我始言之，故言者與聞其言者，誠可悅而詠也。使即此意，此辭，此句雖有小異，再見焉，諷詠者已不擊節，數見則益不鮮，陳陳踵見，齒牙余唾，有掩鼻而過耳?！比~燮的這段話所說的正是“陌生化”手段所產生的神奇效果。

陌生化的處理手段被廣泛地應用于從文學到美術的全部藝術創作之中。譬如在詩歌創作領域，一首詩歌成功與否的評判標準往往在于其能否產生陌生的“驚奇”感，即打破讀者潛在的期待視野，將一種與眾不同的、超脫日常經驗的陌生前景置于其前，從而不斷推陳出新，不斷給人以新的強烈震撼。當讀者感受到某種事物的不合常情或偏離某種正規的傳統軌道時，身心便會產生一種從未體驗過的情感沖擊，從而獲得前所未有的審美享受。更極端的例子是某些現代派藝術家，通過把日常生活中使用的普通器皿放到藝術館中展覽即成功改變了人們對這些物品的認知。

對電視報道而言，事件性報道本身已具備了新鮮的新聞故事，“陌生感”對它們來說是與生俱來的。而對它的重組織再報道則缺乏這一先天優勢，需要通過其他途徑進行彌補?！澳吧钡奶幚硎侄握腔煜樾缕娴挠辛ぞ?。正是因為通過這種“陌生化”手法，將平常熟悉的事物變得“不尋?！保兊谩捌娈悺保攀埂帮L格不致于流于平凡與平淡”，使觀眾有“驚奇”的。觀眾也正是在這種“驚奇”的“發現”中，得以超越日常的習以為常的知覺經驗，他們因增加了感受的難度，拉長了審美欣賞的時間，從而延長了審美過程，亦延長了審美感受中的愉悅，產生出乎意外的觀感。

陌生化手段在文藝方面的運用往往集中于語言表述、文法構造等形式方面，作為新聞事件的報道手段之一，非事件性報道在陌生化手段的運用上依然與之有相通之處。

文學上對事物的陌生化處理一般著手于三個方面，其一是通過突出能指增強形式感，其二是對語義進行模糊扭轉使之變形，其三是刪減或改變語法成分，造成顛倒省略句式。這三種方法同樣可以運用到電視報道的制作中。對于視聽語言而言，語言的基本單位是畫面，語義通過聲畫的結合體現，語法則是鏡頭的剪輯邏輯。因此，對非事件性報道，陌生化處理主要應該從以下幾方面做起：

首先，要選擇新奇而恰當的視角。敘述視角是敘述者對敘述對象時空關系、發展過程和情緒心理走向的把握方式。敘述視角可按不同劃分標準區分為全知視角和有限視角，或者宏觀視角和微觀視角。即使是同樣的素材，剪裁時的視角不同就會帶來完全不同的語義解讀。一般情況下，報道中經常采用宏大敘事的全知視角，敘述者扮演的角色如同一雙無處不在的眼睛。轉而使用有限視角或微觀視角，會為節目帶來不一樣的面貌。比如《我的奧林匹克》系列節目就是由于從宏大敘事轉為微觀視角，才使觀眾看到不一樣的事實，聽到不一樣的聲音。這樣的視角更貼近實際生活，也容易完成新聞故事化、故事細節化、細節人物化的過程，可視性更強。

其次，應選擇新奇討巧的結構。這里所說的結構包括兩方面，一方面是形式上的，即突出能指。如通過強化儀式感營造出人在生活中出于對價值觀的敬畏所造成的莊重和出于對他人及社會行為的尊重所展現出的典雅。這種莊重和典雅在日常生活中是較少自然出現的，得到的展現也不多，因此在報道時加強儀式感會賦予日常生活以莊嚴高貴含義的象征性，進而帶給觀眾不同尋常的感受。比如在央視社會與法頻道《我建議》兩會特別報道中，結尾處的“投票箱”環節的作用，就是通過營造儀式感使觀眾產生莊重之感；《汶川相冊——他們是誰》中幻燈片相冊的使用，則喚起觀眾對他人所做犧牲的尊重與緬懷。另一方面則是內容上的，諸如巧妙地處理報道中人物、細節和環節推進的關系和設置懸念、等部分。這相當于改變語言的語法結構，需要根據具體報道事件的特點來設置。值得強調的一點是，懸念與的設置不是人為強行安排的，而應與人物、故事、細節和環節段落緊密結合?！段医ㄗh》兩會特別報道和《汶川相冊——他們是誰》的設置方式完全不同，但都收到了較好的效果，這是因為《我建議》兩會特別報道的內容偏重事理，以強邏輯性的段落推進作為懸念、設置的主線，將人物、故事穿插其間；而《汶川相冊——他們是誰》偏重情感，以排比、對照式的技巧安排段落，以強形式感的開頭和結尾完成設置懸念、推向的功能。因此，不論采用哪種方式，都應根據報道對象具體分析具體對待，綜合使用結構方式，以達到最好的效果。

最后，需改革舊有的語詞語態系統。縱觀以往的報道可以看出，我們在報道過程中對特定類型的事物往往會使用固定的語詞語態，譬如對某一類型的事件如英雄事跡等往往采用仰角度的語態，而對犯罪事件等則采用俯角度的語態。這或可稱之為新聞報道中約定俗成的語言習慣。打破這種語言習慣，會給節目帶來更大的自由發展空間，也會給觀眾帶來新的感受。以《我建議》兩會特別報道為例。重大會議的召開在這種語言習慣中屬于仰角度語態一類，對它的報道往往帶有自上而下的、宣傳色彩。而《我建議》兩會特別報道則扭轉了這種仰視的角度，改為平等交流的語態，在重大會議的報道競爭中開辟了一片藍海。

電視報道雖然與文藝創作有相當大的區別，無論如何其出發點應當是有價值的內容，形式上的創新不應成為全部，但形式的完備于內容的良好傳播是有百益而無一害的。陌生化手段在電視報道中的運用，將有助于媒體營造獨特的審美形式，避免報道的同質化，擴大差異，吸引受眾。形式并非空無一物，它可以創造內容。

參考文獻：

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[6]孫玉勝：《十年——從改變電視的語態開始》，三聯出版社，2003

[7]朱清河：《典型報道：理論、應用與反思》，武漢大學出版社，2006

篇5

論文關鍵詞：可雇傭性；學科教學模式；應用心理學

近年來，大學生就業難的問題隨著國內外經濟形勢的嚴峻日益突出，要解決這一社會問題無外乎三個層面：一是從宏觀層面，國家出臺相應的大學生就業指導政策，從經濟和社會制度環境來引導和分流就業人群；二是從中觀層面，高校與政府機構、企業等就業單位加強相互合作，實現人才供需的互利互惠；三是從微觀層面，即高校自身的教學體系入手，提高大學生的可雇傭性能力。目前，雖然全國各高校逐步開展了大學生就業教育、創業教育以及職業規劃教育等教育形式，但其日常的學科教學作為最直接和最根本影響大學生可雇傭性的微觀環境因素尚未得到深入研究。國內已有的一些研究就歐洲等一些國家如何將大學生可雇傭性的培養融入學科教學進行了經驗總結，但這些結論較為籠統，缺乏本土化和學科針對性。因此，本文將以應用心理學學科的教學模式為例，探討如何從教學微觀環境的角度提高大學生的可雇傭性，增強他們的就業競爭力。

一、大學生的可雇傭性與高等教育的關系

可雇傭性（employability）作為一種勞動力市場政策分析的工具自20世紀90年代起已在歐美等國家廣泛應用于大學生就業問題的研究。關于這一概念的定義至今尚未統一，如哈維（Harvey，L.，2001）將學習能力視為可雇傭性的主要能力指標，而布朗（Brown，P.et al，2003）等人則認為可雇傭性不僅是一種個體的能力，而且是種種外界因素影響的結果。不論具體定義如何，可雇傭性的實質在于尋求職業、保持職業及勝任職業的一系列過程中個體所必須具備的各種能力及個人特質的綜合，或者換個角度說，可雇傭性并非是一種雇傭與否的結果，而是一種涉及雇傭現象的學習能力。國外的研究表明，大學畢業生學會做事的速度依賴于他們在正規教育中所獲得的能力水平和類型，這說明可雇用性是可以通過高等教育來獲得的。

那么，高等教育如何才能提升個體的可雇傭性呢？這即是可雇傭性教育模式所要探索的內容。從我國學者對國外已有的可雇傭性教育模式理論的總結來看，他們的教學模式包括輸入—輸出模式、Harvey&Locke開發模式、體驗學習模式、高等教育作用模式、全面開發模式在內的一系列理論，且從不同的學生類型和學校類型對如何開展可雇傭性教育進行了深入的探討，具有良好的借鑒和指導意義。但這些理論研究是從較為宏觀的視角分析高等教育與大學生可雇傭性的關系、可雇傭性的實質及發展條件等內容，并沒有從微觀層面深入討論具體的學科教學該如何滲透可雇傭性培養理念。因此，從教學方法論角度而言，這些理論尚缺乏一定的可操作性。

二、現有應用心理學學科教學模式的局限性

所謂學科教學模式，應該包含教學結構、教學過程和教學方法等基本要素。從這幾個方面來探查國內應用心理學的教學，可以發現如下的局限性。

1.教學內容結構化，但缺乏對知識應用性的考量

心理學學科相較于其他學科而言有一個最大的特點，即其主體知識架構完全形成于西方，因而其專業教材的內容幾乎全為國外成果的介紹。教材的編寫是具有滯后性的，即國外較新的研究成果無法及時反映出來；同時它必須具有權威性，即公認的、經典的理論和實踐研究才能入選。因此，觀照高校應用心理學的教學過程，不難發現其教學內容都是較為結構化的：一方面，教師的知識更新程度較低，只能按照經典教材的內容教授，尤其是在一些新建該專業和專業發展規模較小的高校，尚未購買相應的外文數據庫，無法了解國外的研究進展；另一方面，由于教學時數的限制，教師為了使學生了解較為全面的基礎知識、將來能參加研究生入學考試而不得不趕進度，也無法分心去教授更多的應用性成果。例如，心理統計學是應用心理學專業的一門基礎必修課，其龐雜的內容體系使教師在教學時往往采用一些失真的案例以節省教學時間，而讓學生單純理解某種統計公式的計算過程。這種缺乏應用性的教學方法，使學生在面對真正的科研情境和實際應用情境時，即便是有SPSS等統計軟件的輔助也無從下手，更遑論各種能力和素質的培養。

2.教學手段靈活化，但缺乏對學生主體性的理解

隨著多媒體等媒介形式被引入大學課堂，高校應用心理學學科的教學手段日益靈活化。許多教師利用美輪美奐的多媒體課件、影像資料等對學生加強了感官刺激，又或者通過游戲等互動方式活躍了課堂氣氛，但這些教學手段并未真正重視和理解學生的“主體性”即學生的主觀能動性，只是用更加靈活的方式實現知識的灌輸。學生在未來求職過程中所需要的獨立、創新的思考能力、高效的自我管理能力、主動的自我意識、溝通協作能力及分析解決問題的能力等可雇傭性的核心技能和素養都無法通過這樣的教學過程得以實現，究其根本在于它沒有為學生提供“課后學習”的動力與迫力，而更重視教師個人知識量的展現。與此相反，國外的課堂“返璞歸真”卻受到很多人的歡迎，例如近年來，在搜狐、網易、新浪等國內著名網站上聆聽世界頂級名校的各種公開課已成為最熱的網絡風潮之一，人文社科領域中包括哈佛大學教授Tal Ben-Shahar所講的《幸?！?、耶魯大學Shelly Kagan 教授所講的《死亡》都受到大學生群體的追捧。這些課程并非通過花里胡哨的教學手段來吸引學生的注意，而是采用啟發和引導的方式培養其學習主動性。學生在課前和課后都必須進行大量的準備工作，通過查閱資料、與同學討論、完成作業等方式才能完成學習。他們從中所獲取的人文精神、科學思維能力、合作能力及積極主動的自我意識都是國內的教學遠不能比的，卻正是學生未來踏入社會所需要的。 　3.教學考核多樣化，但缺乏對就業競爭力的分析

教育部關于本科應用心理學專業的培養目標為：“培養具備心理學的基本理論、基本知識、基本技能，能在教育、工程設計部門、工商企業、醫療、司法、行政管理等部門從事教學、管理、咨詢與治療、技術開發等工作的高級專門人才。”由此可見，該專業學生的可雇傭性應著重體現在合作及溝通能力、問題解決能力等一系列與“人”相關的領域，課程考核則應圍繞這些培養目標來進行。目前許多高校的應用心理學學科已逐漸采用多樣化的教學考核方式以圖提高學生的專業實踐能力，例如增加實踐課程、設置專業見習、進行多種課外活動等，但在實際教學過程中，仍有教師由于自身能力的限制或為了減少時間、精力的投入，而傾向于采用靜態的文字考試方式，或者將實踐考核環節簡單化、形式化。歸根結底，其教學目標僅僅是完成對教材內容的考查，而非努力挖掘所教知識與未來就業途徑的關聯性，因此缺乏對學生所應從學習中鍛煉的就業競爭力的分析。

三、以提高大學生可雇傭性為目的的應用心理學學科教學模式策略

從上述局限性來看，實現提高大學生可雇傭性的目的其實質就是通過教學過程培養可雇傭性的核心技能和素養，可以從以下幾個方面來進行。

1.教學目標結構化，而教學內容非結構化

教學是一種復雜的勞動過程，它無法全然量化分析，但也并非只能做籠統評估。從可操作性的角度而言，教學目標的結構化是指在綜合考慮課程內各種基本要素和課程外應用情形的基礎上，制訂客觀的、層次明晰遞進的能力培養目標體系。這實際上要求教師既熟悉學科脈絡又了解學科應用的新進展，從而將勞動力市場對大學生可雇傭性的要求內化到課程教學中。而教學內容的非結構化是指在教學過程中所傳授的是教師“融會貫通”的思想、理念以及對學生針對實際教學情形所提出問題的適應性解答，而非按照某一教學大綱“生搬硬套”式的灌輸；學生要想深入掌握某一知識點必須通過自學來實現。這二者看似矛盾，卻是對立統一的。因為高等教育不同于初等和中等教育，它不以讓學生掌握全面的知識體系為根本目的，而是以學生學會思考、學會適應，從而最終立足于社會為終極目標，所以這兩個方面的相反相成正好可以促使教師不斷反思和總結自己的教學能力、使學生不斷挖掘和提升自己的學習能力，真正實現教學相長。

2.內涵大于形式，即教學思想重于教學手段

發達的現代科技成為“傳道授業解惑”的得力助手，但不能因此而“舍本逐末”、“過度包裝”。一些高校在教師的教學評估方面存在“間接性”誤導的現象，即過分看重課堂氣氛的活躍和學生對教師講授技巧的評價，從而使部分教師忽略了教學思想的傳達，而只重視如何通過增加教學的娛樂性來“取悅”學生。其實這種以華麗的教學手段取勝的方式是短視的，因為學生“淺嘗輒止”，缺乏進一步學習的動力，而教師的教學素養也就“停滯不前”。當然，缺乏深度的教學過程與教育評估制度等宏觀因素有關，但從學科教學的角度而言，則要求教師必須掌握一定的哲學思想和系統論方法、對應用心理學學科的知識架構和體系深入掌握、了解相關職業領域的可雇傭性需求及其對課程的意義，從而能傳遞更多的啟發性思想而非僅僅是現成的信息等。

3.過程重于結果，使開放性評價多于封閉性考核

從可雇傭性教育模式的理論角度來看，教學的全程都必須體現出以職業為導向、以可雇傭性培養為內容的特點，因而教師的教學過程中隨時都能進行對學生可雇傭性技能的鍛煉和評估，如表達能力、時間管理能力、規劃和組織能力等，靈活而敏銳的教師能通過師生之間的反饋和交流掌握學生相關技能的發展情況，由此調整自己的教學方向。所謂開放性評價即教師在自己設置的教學情境中通過不同形式的“障礙性”教學節點來進行相應的教學評價，這種評價并非一次性的，而是多次累加的。如在“管理心理學”課程中，讓學生以口頭報告的形式匯報其團隊設計的企業組織結構方案，以此考核其團隊協作能力、口頭表達能力及知識的遷移性能力。而所謂封閉性考核則是教師在前者的基礎上，對其所教授知識點和學生必需技能的一次性考核，但考核的形式依然可以是多樣化的，只是考核結果不具有可更改性。這兩種形式應有機結合，并依據學生的學習效果而不斷調整。

篇6

關鍵詞:教育心理化;交叉融合;構建;必然性

教育是一門科學,心理又是一門科學,教育學和心理學同為研究“人的發展”的科學,廣義上都屬“人”學范疇,學科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現的基礎,也是教育科學發展的必然結果。教育學建立在心理學的基礎之上,心理學理論影響、制約教育學的發展也是教育心理化理論滋生的條件。教育心理化的理論與實踐古今中外早有成功實操例證,只是沒有定向專題研究或未被后人高度重視,至今教育心理化理論被壓在巨石下已被忽略,只是憑借著自己獨有的真理光輝不時的向人間教育閃現。如今,中國像一條巨龍從東方崛起。經濟、科學、教育大發展,國家建設日新月異,中國將建立起比較完善的社會主義市場經濟體制,朝著現代化宏偉目標突飛猛進。在這樣的國情條件下,生產力的發展是重中之重,然而先進的教育則是關鍵,中國教育心理化理論的研究與發展有著重要的劃時代意義。根據中國國情,辦好中國特色教育,研究中國教育心理化課題,走好中國教育心理化之路是21世紀對中國教育的呼喚!教育要服從教育對象的心理發展規律;用心理科學融合整個教育;利用心理科學矯正教育的偏頗;“教育心理化”是教育科學與心理科學的自然融合體。

由此看來對“中國教育心理化”進行專題研究,發展“中國教育心理化”成果,深化“中國教育心理化”理論,培育教育“自然融合體”,構建中國特色的教育理論是刻不容緩的大事。

一、對教育概念的再認知

什么是教育?教育有廣義和狹義之分。就狹義而言,教育學中論載:凡是有目的、有計劃的對受教育者施加影響,從而使受教育者滿足最佳成長的需要,這就是教育。教育這個問題乍看起來似乎很簡單,其實這個問題并不那么簡單。關于教育的定義,中外教育家、思想家都有自己的精辟論述。

孔子:“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善。”

魯迅:“教育是要立人?！眱和慕逃饕抢斫狻⒅笇Ш徒夥拧?/p>

:“教育是幫助被教育的人給他能發展自己的能力,完成他的人格,于人類文化上能盡一分子的責任,不是把被教育的人造成一種特別器具?！?/p>

陶行知:教育是依據生活、為了生活的“生活教育”,培養有行動能力、思考能力和創造力的人。

秦文君:“教育應是一扇門,推開它,滿是陽光和鮮花,它能給小孩子帶來自信、快樂。”

外國對“教育”也有許多精彩、精辟的論述:

馬克思、恩格斯:教育是促進“個人的獨創的自由發展?！?/p>

康德:教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程,是自我能力的發展,它體現著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理,不是

“指令”,不是“替代”,更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從。

蒙臺梭利:“教育就是激發生命,充實生命,協助孩子們用自己的力量生存下去,并幫助他們發展這種精神。”

雅斯貝爾斯:“教育是人的靈魂的教育,而非理性知識的堆積?！?/p>

亞米契斯:教育是“愛的教育”。

種種釋義,各有千秋,都從某一角度通向真理之門。國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的教育研究報告說:教育是“保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由。”

作為教育工作者,弄清楚什么是教育這個問題,對于認清教育的本質、明確自己的職能和職責、找準前進的方向是大有好處的。這并非什么咬文嚼字、鉆牛角尖。因為沒有理性的自覺,是不可能在實踐中做個自覺而清醒的教育者的。

在教育史上, 在裴斯泰洛齊之前, 一般把教育看作被動接受知識的歷程,教育是一種技術, 它本身沒有價值;但裴斯泰洛齊之后, 人們對教育的看法發生了轉變,教育被看成內在力量的自動發展, 開始被當作人類文化的一個部門, 其本身有了內在價值。在個人方面, 教育為內在本質的完成; 在社會方面, 教育的功能在于文化的充實與培養。他在《隱士的黃昏》中說,教育的一般目的是, 使人的內在力量提升為純潔的人類智慧。在他看來, 教育乃是人類本質的改造, 沒有教育就沒有文化。因此, 教育應重視個人本質的和諧發展,應依照兒童心理發展的順序,使兒童獲得適當的發展機會,并重視文化的客觀價值, 引導兒童向著確定的目的發展。而所謂發展, 就是改造或提升人的“自然”的動物性, 透過社會性,而進入“文化”方面的道德性。由此可見, 裴斯泰洛齊將教育上的“發展”的含義由“經驗主義”水平改變為“直觀主義”水平, 推進了人類對教育本質的認識。裴斯泰洛齊進而認為, 教學活動的目的不僅是獲得靜的知識,而且是養成動的認識。這就是說, 教育的本質, 不僅是自外而內的知識的傳遞過程, 而且是受教育者內在精神的進展。

二、教育心理化概述

教育“心理化”的四點內涵:

(一)教育的內容、方法服從學生的心理發展規律。

美國教育家杜威曾說過:“沒有一種學科,它本身自然地或者不顧及學習者的發展階段,就具有固有的教育價值?！币虼?在選擇教育內容時要注意與學生的心理發展水平相匹配,然后再采用學生樂于接受的方法進行教學,使教學具有新鮮感,這是喚起學生參與課堂教學的積極性的前提。因此,這種新鮮感、積極性的產生必然要通過研究學習者心理得來──“投其所好”,因勢利導,必將收到良好的教育效果。

(二)運用心理學理論指導整個教育過程。

教師絕不是真理的代言人。同樣,在課堂上沒有不可以懷疑的真理,而真理也是不怕懷疑的。對于真理的認識,只有通過其獨立的、自由的判斷后,才能使學習者真正認識到真理的含義。相反,越是偽真理,越怕懷疑,才越需要灌輸。教師的作用就是體現在其問題設計要擊中矛盾的要害,并產生碰撞;在學生討論過程中,尋找矛盾所在,通過一個又一個具有啟發生的設問引導和影響討論的進程。教師所要達到的教育目的,便是在這個引導過程中完成的,而不是通過最后的“總結”來宣布正確“答案”,來灌輸教師自己的思想。這一切對于教師作用的限定是為了使學生最大限度地參與到教學討論中來,鼓勵學生通過自己的判斷、分析,形成自己的認識。這種認識的形成不要期望一步到位。正常情況應是從不成熟到成熟;從低級到高級;從簡單到復雜。教師應當尊重學生的這個發展過程,服從這個規律。其中任何人為的干預、拔苗助長的行為都將影響學生思想意識的形成。思想意識形成的過程可能會很慢,會有反復,但它一旦形成了自己的思想認識,便會具有持久性和自律的特點。因此,德國著名教育學家第斯多惠這樣說:“一個壞的教師奉送真理,一個好的教師教人發現真理?！?/p>

(三)利用心理理論矯正教育偏頗。

學校學生、老師有了心理障礙可以用心理手段進行疏通;教學滯后可以運用心理手段進行分析診斷;教育失誤可以運用心理理論來衡量因果。

面對學生抑郁、焦慮、婚姻情感、職場壓力、厭學、自閉癥、強迫癥等諸多問題咨詢師可以幫您在最短的時間內擺脫心理困擾。有人形容說:成功人士的臂膀是由兩個人扶持的,一個是法律顧問,一個是心理顧問。未來的世界是屬于你們的,我們衷心希望你們能夠健康快樂的成長。中學、大學階段是人身心發展的兩個關鍵時期,在這時期,性格、情感、認知水平、價值觀等都會有巨大的變化,稱為“黃金歲月”;同時,又是心理障礙的易發期、初發期和多發期,稱為“多事之秋”。心理咨詢能緩解青少年的迷惑,幫助他們順利的走過這一階段,實現“心靈再度成長”。

據調查,中國13億人口中有各種精神障礙和心理障礙患者達1600多萬,1.5億青少年人群中受情緒和壓力困擾的青少年就有3000萬。

中國科學院心理研究所吳瑞華研究員認為,缺乏從事心理咨詢的專業人才與心理教育是造成我國精神障礙、心理障礙以及自殺率相對較高的原因之一。

(四)教育心理化是教育科學與心理科學的融合。

教育心理化的范疇可以包括教育管理心理化;教學過程心理化;教學內容心理化;教學方法心理化;學校德育心理化;學校體育心理化;學校美育心理化;健康教育心理化;班級工作心理化;學校活動心理化;家庭教育心理化;學校建設心理化;校園文化心理化;教學研究心理化等。

總之教育“心理化”,就是將教育科學與心理科學有機融合,既符合教育規律又符合心理規律,使受教育者的心理發展規律制約教育內容、教育方法、教育手段、教育過程的實施;教育心理化是對學校教育中應試教育方法的挑戰,它體現了教育工作者對教育的高端標準要求,體現了對教育認識與實踐的深化,體現了21世紀對教育工作者的高標準要求,其實質是對受教育者主體性認識的變革,這種變革必然帶來學校教育、家庭教育及社會教育嶄新的局面。

三、中外教育家的教育心理化思想

(一)孔子教育心理化的踐行

1.因材施教。

孔子在教育實踐的基礎上,創造了因材施教的方法,并作為一個教育原則,貫穿于日常的教育工作之中。他是我國歷史上第一個運用因材施教者,也是他在教育上獲得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命題不是孔子提出來的,南宋朱熹的《論語集注》云:“孔子教人,各因其材”。)

施行因材施教的前提是承認學生間的個別差異,并了解學生的特點?？鬃恿私鈱W生最常用的方法有兩種。第一,通過談話。孔子說:“不知言,無以知人也。”他有目的地找學生談話,有個別談話,也有聚眾而談。如有一次有意識地向子路提出一個假定性的問題:“道不行 ,乘桴浮于海。從我者,其由與?”字路并未說話,僅以高興默認,孔子便說:“由也,好勇過我,無所取材。”第二,個別觀察。他通過多方面觀察學生的言行舉止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“聽其言而觀其行”,單憑公開場合的表現作判斷還有片面性,就要 “退而省其私”;只憑一時的行為作判斷還不夠,還要“視其所以,觀其所由,察其所安”,就是要注意學生的所作所為,觀看他所走的道路,考察他的感情傾向,這就可以把一個人的思想面貌了解透徹了。他在考察人的方面積累了很多經驗,認為不同的事務不同的情境都可以考察人的思想品質。

2.學思結合。

在教學中,孔子把“學而知之”作為根本的指導思想,他的“學而知之”就是說學是求知的惟一手段,知是由學而得的。學,不僅是學習文字上的間接經驗,而且還要通過見聞獲得直接經驗,兩種知識都需要。他提出“博學于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知識這些前人積累的間接經驗。他還提出“多聞擇其善者而從之,多見而識之”。

孔子重視學,也重視思,主張學思并重,思學結合。他在論述學與思的關系時說:“學而不思則罔,思而不學則殆?！奔确磳λ级粚W,也反對學而不思。孔子說:“吾嘗終日不食,終夜不寢,以思,無益,不如學也?！?/p>

孔子還強調學習知識要“學以致用”,要將學到的知識運用于社會實踐之中。把學到的知識要 “篤行之”,他要求學生們說話謹慎一些,做事則要勤快一些,“君子欲訥其言而敏于行”,應當更重視行動。

由學而思而行,這就是孔子所探究和總結的學習過程,也就是教育過程,與人的一般認識過程基本符合,也就是教育過程符合人的心理規律。這一思想對后來的教學理論、教學實踐產生深遠影響。

3.啟發誘導。

孔子說:“不憤不啟,不悱不發,舉一隅,不以三隅反,則不復也?！睉嵟c悱是內在心理狀態在外部容色言辭上的表現。就是說,在教學過程中事必先讓學生認真思考,已經思考相當時間但還想不通,然后可以去啟發他;雖經思考并已有所領會,但未能以適當的言詞表達出來,此時可以去開導他。教師的啟發是在學生思考的基礎上進行的,啟發之后,應讓學生再思考,獲得進一步的領會。孔子在啟發誘導、循序漸進的教學中常用的方法有三種,即由淺入深,由易到難;能近取譬,推己及人;叩其兩端,攻乎異端。

孔子時代,心理科學并未形成。然而,在他的教育過程中無不把教育順應在心理規律之中。不能不說這是孔子教育思想影響深遠的重要原因之一。

(二)陶行知的教育心理化思想。

1.陶行知的啟發式教育方法。

陶行知堅決反對那種脫離生活實際和學生需要的“滿堂灌”的注入式教學,這種教學只會導致學生死背硬記,所謂“教師講,學生聽,堂上記筆記,課后抄筆記,一切為考試,考完全忘記”。因而,“與其把學生當天津鴨兒填入一些零碎知識,不如給他們幾把鎖匙,使他們可以自動去開發文化的金庫和宇宙之寶藏”。他同時也尖銳批判了那種采用頻繁考試以使學生掌握和鞏固知識的方法。這種方法造成的惡劣后果是:“學生是學會考。教員是教人會考。學校是變了會考籌備處。會考所要的必須教。會考所不要的,不必教,甚而至于必不教。”“教育等于讀書,讀書等于趕考”。因而必須“停止那毀滅生活力之文字的會考;發動那培養生活力之創造的考成”。成人教育必須設法引起學員的興趣,調動其學習的主動性,從灌注的教授法里解放出來,采用自動的方法、啟發的方法、手腦并用的方法、教學做合一的方法。成人教育尤其要根據成人心理比較成熟、社會實踐經驗多、理解力強等特點,采用啟發式的“新教育方法”。

2.陶行知的“教學做合一”思想。

“教學做合一”用陶行知的話說,是生活現象之說明,即教育現象之說明,在生活里,對事說是做,對己之長進說是學,對人之影響說是教,教學做只是一種生活之三方面,不是三個各不相謀的過程?！敖虒W做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學”。他用種田為例,指出種田這件事,要在田里做的,便須在田里學,在田里教。在陶行知看來,“教學做合一”是生活法,也是教育法,它的含義是教的方法根據學的方法,學的方法要根據做方法,“事怎樣做便怎樣學,怎樣學便怎樣教。教而不做,不能算是教;學而不做,不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調要親自在“做”的活動中獲得知識。值得指出的是:“教學做合一”的“做”與杜威“從做中學”的“做”是有區別的。首先,陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”,反對勞力與勞心脫節。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學做合一既以做為中心,便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來,成為行是知之始,重知必先重行”,他認為“有行的勇氣才有知的收獲”。

心理是人腦對客觀現實的反應,“教學做合一”的教育方法實質上是順應了人的心理活動規律,是教育心理化的具體化。

(三)赫爾巴特與杜威的教育心理化應用。

赫爾巴特把“興趣”分為:“注意、期待、探求、行動”四個階段,主張教學依次按照“明了、聯想、系統、方法”的程序進行,并相應采取“敘述教學法”,“分析教學法”,“綜合教學法”等不同方法。

杜威則研究了教學中人的思維過程,提出“思維五步說:置疑、提問、假設、推斷、驗證,”由此教學采取“暗示、經驗、假設、整理、驗證”五個步驟,并主張打破分科和班級,按專題融合各學科知識的單元教學方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據人的心理和思維的規律,對教學過程分解為不同階段加以研究,規定教學不同階段要達到的具體要求,并選用不同的教學方法,為現代課程論和教學方法論的研究奠定了基礎。

(四)蘇格拉底的教育心理化“產婆術”。

蘇格拉底在向人傳授知識時不是強制別人接受,而是發明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的問答式教學法,即所謂的“蘇格拉底法”。他受他母親為人接生的影響和啟發,認為自己是知識的產婆。因為人的頭腦中已存有各種知識,教師的作用就在于啟發學生把這些知識發掘出來。實質上,他是用各種問題去詰問學生,學生回答不上來,便處于尷尬境地,感到自己很無知,從而產生學習和擁有真理的愿望,去思考各種普遍的問題。他在教育學生時,首先擺出一付很無知的樣子,向學生請教一個問題,然后順著學生的思路一步步地發問;當學生有了迷惑時,他并不急于告知答案而是舉出一些實例,引導和啟發學生從中得出正確的結論。后人將這種方法概括為四個部分:譏諷、“助產術”、歸納和下定義。這種方法以學生為主體,注意調動學生的主動性和積極性,促使他們獨立地思考問題,可鍛煉學生的思維能力;并使學生自覺地多方面地思考人與人之間的普遍原則,從而辨證地、具體地看待問題而非絕對地、籠統地對某個問題下結論。蘇格拉底的這種方法被形象地稱為“產婆術”,他自稱是“思想的催產婆”。這種教育觀實質上是教育心理化過程。對于青年人樹立正確的人生觀及道德觀大有益處。蘇格拉底的“產婆術”教學法是西方啟發式教學的開端,對后世影響很大。

(五)中國優秀教師的教育心理化結晶。

特級教師多年班主任工作實踐體會到班主任工作就是要:曉之以理、動之以情、導之以行、持之以恒。

曉之以理。就是面對學生中出現的各種問題不要盲目決策,武斷決定,要捕捉學生的思想信息,把握他們真實態度,用道理去說服他們。比如對有時曠課的學生,不要不分青紅皂白批評一頓,而是首先要同他談心,找出他不上課的真實原因,是基礎差,還是思想散漫。如果是基礎差可以找成績好的學生幫助他、帶動他;如果是思想散漫,就應多做思想教育工作,告訴他們學習的重要性,未來社會對他們的要求,使他們明白為什么學習?學習什么?怎樣學習?使他們懂得人情道理,激發他們的學習興趣。

動之以情。就是平等地對待每一位學生,把他們當作自己的家人。在課余時間盡量多深入到他們中去,與他們多交談、使學生信賴你,在交往中了解學生的思想、情感和需求。特別是在學生有困難的時候,一定要伸出援助之手,關心他們、愛護他們。讓他們感覺班集體的溫暖,讓所有學生沐浴在愛的海洋中。教師為了一切學生,一切為了學生,為了學生一切努力的工作。在情感力量的驅動下學生樂意接受并受到良好教育。

導之以行。就是用自己的言行去引導學生。前蘇聯教育家馬卡連柯曾說過:“教師的個人榜樣乃是使青年心靈開拓結果的陽光?！边@就要求班主任自身要練好“內功”,一是不斷用新的知識充實自己,做知識的富有者;二是要加強道德修養,在生活中工作中嚴格要求自己,做到言傳身教,為人師表,以嚴謹的教風、務實的工作作風和人格魅力去帶動學生,去感染學生,引導學生要勤勤懇懇學習、認認真真做事、堂堂正正做人。

持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要當班上出現問題時就不管不問;班主任工作是非常瑣碎的,一個班級有許多事情需要去了解、有許多問題去解決,不要怕麻煩,工作要有一種認真負責、持之以恒的態度。家庭、社會、學校形成教育合力,反復抓,抓反復;有目的、有計劃的鍛煉學生意志品質。促使學生形成良好行為習慣。

總之,班主任老師的人格魅力如春風化雨,潤物無聲,滋潤著學子們的心田。這不是強求而是影響,不是強制而是感化,不是束縛而是自律。這正是心理學中知、情、意、行理論在教育過程中顯現的巨大作用。

四、世界教育心理化的發展

(一)亞里士多德教育階段主張。

亞里士多德不僅最早明確地提出了體育、德育和智育的劃分,而且也是最早根據兒童身心發展的特點提出按年齡劃分教育階段的主張。他把一個人的教育階段按每七年為一個階段來劃分。0―7歲為第一階段,以體育訓練為主;7―14歲為第二個階段,以德育為主;14―21歲為第三個階段,以理智培養為主。在0―7歲時,父母應特別重視對幼兒的撫養,要吃含乳份最多的食物。五歲以前,孩子的活動以游戲為主,應保護孩子的四肢,使其健康成長,要經得起適當的鍛煉,多進行戶外活動。還應對幼兒講述一些健康有益的故事。7歲時,孩子應到國家辦的學校里接受專門的系統的教育,一直到14歲為止。這個時期主要培養孩子的道德情感,應對其實施合諧的教育。主要內容有:體育鍛煉、音樂和道德訓練。這里沒有提到讀寫算的教學,并不是亞里士多德不重視,而按照雅典教育的慣例,把這些內容納入到音樂教育中去了,這時期的體育不以競技為目的,而是為人的健康發育服務的。他汲取了斯巴達體育訓練過于嚴格的教訓――學生流于野蠻、粗俗。他認為兒童應掌握必要的軍事、體育技能,但不要求精于此道。這與雅典的教育風尚是相吻合的。

(二)奧蘇泊爾教育從心開始。

奧蘇泊爾說:“假如我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話,那么我將一言以蔽之,影響學生唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么,要探明這一點,并應據此進行教學”。教學從心開始就是教學前要了解學生已有的認知儲備、新的認知需求、接受新知識的深度廣度、樂于接受的方式等等,所有這些都是用心教的前提。教育過程中始終要尊重學生,感受他們的感受,揭開他們的疑問,“以其所知,喻其不知,使其知之”,曉之以理,動之以情,在平等、和諧、融洽、愉悅的氛圍中進行調節指導,幫助其積極思考,進而不斷把外界信息內化為自身認知儲備,這就是用心教。一句話,要從學生角度體會學生所思所想所感,從學生角度理解學生行為。

(三)第斯多惠的情感激勵理論。

著名教育家第斯多惠說:“教學的藝術不在于傳遞本領,而在于激勵、喚醒與鼓舞。而沒有興奮的情緒,怎么能激勵人,沒用主動性怎么能喚醒沉睡的人,沒用生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教學過程教師不僅要有愛心,更有包含激情和感染力,體現你對所傳授知識的信仰與熱愛。這對學生是一種潛移默化的示范作用和無形的鼓舞力量。教師的威信來自學生心靈深處對學科知識的真理性信服。

教育心理學家吉諾特博士說:“在經歷了若干年教師工作后,我得到一個令人惶恐的結論:教學的成功與失敗教師是決定因素,身為教師,我具有極大的力量能夠讓孩子們活的愉快或悲慘,教師是制造痛苦的工具,也可能是啟發靈感的媒介。

(四)杜威的兒童中心教育理論。

杜威他強調學校生活組織應該以學生為中心,一切必要的教育措施都應該服從于學生的興趣和經驗的需要,都應該為了促進學生的生長。對此,杜威曾這樣說:“我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里,兒童變成了太陽,而教育的一切措施則圍繞著他們轉動,兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來?！倍磐鲝垉和行闹髁x的教育心理學,其內容豐富,涉及面廣。兒童中心主義作為主線,貫穿于其中,其主要內容包括生長論、課程與教材心理、學習心理和道德教育心理等方面。兒童中心主義是杜威教育心理學的核心。正如柏林納所言:“以杜威為首倡導的兒童中心運動……使教育工作者看到了心理學的價值?！?/p>

在杜威的著作中,經?？梢姷健吧L”一詞。由于生長的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人稱杜威是現代科學時代的“生長哲學家”與“生長教育家”。他的“教育即生長”實質上是在倡導一種新的兒童發展觀和教育觀。杜威主張以生長為教育目的,其主要意圖在于反對外在因素對兒童發展的壓制,在于要求教育要尊重兒童的愿望和要求,使兒童從教育本身中、從生長過程中得到樂趣。

1.生長是一個連續性和階段性相連結的動態的心理發展過程。

杜威認為,對“生長”這一名詞通常可以有不同的理解并導致性質相反的觀念。一種是傳統教育普遍認可的觀念,即生長是指某物由不完全而達到完全的狀態。按照這種觀念,認為兒童在身心兩方面都極不完全,生長的過程就是要用外在教育的手段,使兒童從不完備達到完備方面的發展。但是杜威所主張的生長觀是與上述觀念不同的。在他看來,生長是一個無止境的動態發展過程。他指出,人的生長表現為兩個方面:身體的方面和心理的方面。一方面,身心兩方面的發展相輔而行;另一方面,身體的生長有一定限定,而心理方面的生長則是無止境的。杜威的所謂生長無止境,正是就心理的意義而言的。

杜威還強調,兒童的生長具有明顯的階段性和節律性。如果不重視兒童生長的需要及時機,急于要得到生長的結果,必然會導致拔苗助長的結果,這正是傳統教育的主要弊病之一。所以杜威始終強調學校的一切教育都應以兒童為中心,按照他們的心理發展規律來組織教學。

2.教育必須以兒童的本能和能力為依據。

根據經驗的相互作用原則,杜威指出:“教育過程有兩個方面:一個是心理學的,一個是社會學的,它們是平行并重的,哪一個也不能偏廢。否則不良的后果將隨之而來。這兩者,心理學方面是基礎。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點?！倍磐匾晝和L發展的主動性,同時也指出,生長并不意味著“放任兒童的興趣”,如果放任這種興趣,讓其漫無目的的去做,那就沒有生長可言。他認為,所謂生長,可以表現為將能力引導到養成各種習慣,通常指通過簡單的反復練習鞏固下來的行動方式。杜威認為習慣是生長的表現,有兩種形式:一種是“有機體的活動和環境取得全面的、持久的平衡”;另一種形式是“主動地調整自己的活動,借以應付新的情況和能力。”杜威稱此為“主動的習慣”,其中“包含思維、發明和使用自己的能力應用于新的目的的首創精神”。

3.教育即通過經驗改造而體現的生長。

杜威認為,“教育即兒童本能、能力的生長。”教育的目的在于促使兒童的本能、興趣不斷生長,而“生長的理想歸結于這樣的觀點,即教育是經驗繼續不斷地改組或改造”。其意即:兒童的本能、能力的生長,是通過經驗不斷改組改造的活動而得以完成和實現的。在這個過程中,兒童的本能、能力、興趣得到充分的尊重、利用和發展,兒童增長了才干,培養了能力。

(五)21世紀對教育心理化的呼喚。

1.教育心理化是促使廣大青少年健康成長和培養健全人格的迫切需要。

青少年在生理、心理和道德品質的形成上,正處于最具特色而可塑性又最強的時期,隨著他們的年齡、知識和社會閱歷的增長,自我獨立意識愈來愈強烈,他們剛剛開始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品質來支撐。據有關資料統計,近年來,我國中小學生心理疾病的發病率為51%,在中小學心理健康教育實驗課題組隨機抽取的3萬多名學生的檢測報告中,發現有32%的人具有心理異?，F象,中學生心理素質合格率僅為17%。究其原因,不難發現,青少年在成長中面臨的心理偏差問題已嚴重影響青少年的健康成長,特別是在一些獨生子女中普遍存在自私、偏執、唯我獨尊、心胸狹窄、孤僻懦弱、缺乏戰勝困難的信心和勇氣等心理障礙,在學習和生活中缺乏解決矛盾、正確處理人際關系、應對挫折和處理危機的能力。因此,有的放矢地指導和幫助他們形成良好心理道德品質和健全人格的教育已是刻不容緩。

2.教育心理化有助于優化教育方法并為適應新形勢或實施新課改做好充分準備。

二十一世紀是充分關注人、尊重人和發揮人的潛能與價值的時代,教育心理化,它體現了一種實踐性很強的、先進科學的教育理念,它迫切要求培養一支師德高尚、心理健康、懂得心理學專業知識、掌握心理健康教育技能和方法的高素質教師隊伍,要求教師必須懂得尊重理解學生,學會接納和分享,掌握傾聽和溝通、表揚和批評的技巧等,具有較高的教育能力和教育藝術水平。這對習慣于傳統師道尊嚴、專注知識傳授的教育工作者來說,無疑是一場嚴峻的挑戰,也是一次自我更新、自我完善和自我超越的實踐機會。

教育心理化是適應新課改需求,更新廣大教育工作者教育觀念,轉變或改善教育方法的特殊載體。教育心理化與新課改兩者相互促進,相互滲透,新課改應以教育心理化為突破口,一方面促進學生全面發展,另一方面也促進教師不斷成長;教育心理化更應抓住新課改的機遇,在教育功能、管理模式、實施途徑和方式方法上進一步探索。

3.教育心理化是改進和加強各行各業德育工作的客觀要求。

首先,教育心理化有利于完善德育功能。我們知道,德育功能表現為兩個方面,一是滿足社會的需要,二是滿足個體的需要。在我們傳統的德育教育中只注重滿足社會需要,一味強調社會規范的統一要求,而忽視了受教育者的個體心理需求。在我們平時的德育教育工作中,往往是老師講的聽者不愛聽,聽者想聽的老師不講,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"終點站",造成德育工作的實效甚微。因此只有加強教育心理化,才能更有利于促進教育者掌握受教育者的心理需求與思想動態,使德育在滿足社會需要的同時也注重滿足個人心理需要,也只有這樣,才能充分發揮德育功能。

第二,教育心理化有利于進一步豐富和完善德育方法。教育心理化的開展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:談話、疏導、角色扮演、情境體驗法等,真是"潤物細無聲",為德育工作掃除心理障礙,拓展了德育教育渠道,這樣既豐富了德育的方法,同時又增強了學生積極主動的參與意識,學生得到親身的體驗和感悟,促使學生在健康心理基礎上形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

第三,教育心理化,有利于幫助教師樹立科學的學生觀。教育心理化要求教育者懂得:學生是人,有自己的人格尊嚴,任何有損于人格尊嚴的教育都會傷害學生的心理。認識到這一點,教育者就會深深醒悟到,教育我們的學生時,必須首先要了解和尊重他們的心理和生理特點,然后才能對癥下藥。

4.教育心理化是解決學生知行矛盾并促進受教育者品德內化的重要舉措。

在德育實踐中,常常遇到學生品德認識與品德行為相背離的現象。而教育心理化,在德育中注重滲透心理健康教育,疏導學生情緒,解決心理問題,使學生認識自己,理解社會道德規范的作用。在教育心理化活動中,如談話溝通、行為訓練、心理陳述等,充分體現學生的主體性和參與性,學生就容易產生積極的情感體驗和道德品質的升華,從而真正解決了學生知與行的矛盾,促進學生的品德內化。

5.教育心理化是企業培訓活動的最有效的科學方式。

培訓是投資,也是成本。因此在企業培訓內容上,要從實際需要出發,圍繞企業在不同發展階段上所急需解決而且帶有共性的問題來設置培訓內容。個別性的員工需要心理幫助,可以采取個體心理咨詢的方式進行,出現了團體性的認知偏差、職業倦怠、技術攻關、工作態度及群體性心理危機等問題,則可遷移采取不同的“培訓心理化”方式。

五、中國教育心理化的必然性

(一)教育與心理兩門學科的性質有融合的必然性。

誠然,實現教育心理化必須找到恰當的結合點。從分析心理學的核心內容得知,有兩個關鍵點可使心理學與教育結合:一是對心理過程的理解。心理為一個動態過程,因為觀念是時間和經驗的產物,心理學需要一個自己的基本理論,并在一開始將自己的著重點落在變化著的狀態上。所有的精神生活是一種時間性事件和持續的變化,這種動態的變化過程給教育留下了廣闊的空間。教育學的獨立性在于它是教育過程的理論,因此找到了教育過程與人的認識過程的一致性,認識過程與心理發展過程的同步性。教育使人的身心得到發展,而心理發展既是教育的起點,也是教育的終點,并且貫穿全程。就是在這種恰恰只能實現精神生活的真正的教育過程中必須使生氣勃勃的活動深入到教材中去,使興趣的直接活動在定型以前一直向前推進。……活動的巨大功能就是無止境地自我塑造……。號稱亞洲十大演講專家之一石巖老師的演講的獨特魅力所在就是:他的講演有偉人的氣魄與形象;他的音質、音色、音調有著強勁的磁力;他的語言鏗鏘有力,時時迸發著靈感的火花;他的自然大方的舉止拉近了聽眾的距離;他的演講有相聲般的幽默,詩般的激情,小說般的形象,戲劇般的沖突!他每發出一個聲音信息都不自覺得成為聽眾的刺激信號,迫使聽眾耳聽、眼看、心想、口默,真乃是講者與聽者產生著一個個共鳴效應。石巖老師的演講威力之大是與演講心理化的作用息息相關的。

教育與心理學結合的第二個連接點是教師可通過掌握統覺規律使教學遵循系統的思維程序,擺脫陳規陋習的束縛與純粹經驗的偶然性,提煉教育活動可預測的通則,提高教育的科學性。教育的起點是人的個性,其本質與直接目標是以各種觀念豐富受教育者心靈,因此原則上人具有可塑性?？伤苄圆灰蕾囆撵`初始的各種能力,而是已獲表象之間的關系。受教育者的可塑性是教育的基礎,為教師找到了工作藍本,教師可通過組織觀念來構筑教育對象的心靈。對心理過程的重視及其統覺理論構成了教育與心理學聯姻的媒介,成為教育心理化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據教育對象特點進行教育的主張,在教育史上明確提出教育學應以心理學為理論基礎,并充分運用心理學去論證教育中各種實際問題。

結合管理與教學還有訓育的方法,訓育最大的特點是陶冶性,通過贊許和責備在教育對象周圍造成影響受教育者的情感、思維的氛圍,促進道德性格的形成。訓育的進行同樣應依據心理發展的規律,因為在性格形成的因素中,除人的天性與自然素質、生活方式外,教育的影響力最為重要。

教育心理化的明顯特征是心理化的徹底性及與倫理學的相關性。不單單是把某一心理學知識具體運用在某個教育問題上,而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構中,又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中。教育學是研究教育現象,揭示教育規律的科學,應擁有自己獨立發展的空間,一方面逐步完善學科自律機制,建立知識共同體的學術規范,另一方面渴望做出重大的理論貢獻;心理學是研究人的心理現象并揭示心理規律的科學,運用心理學知識時,不忘心理本身的社會性及教育科學的人文屬性,要有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內容中,要強調把個性發展與拓展的社會需求相連,兼顧自然科學與社會科學的內容,即在教育過程和方法上除正規教學外,也注重社會交往與經驗的作用,體現出對心理學與倫理學聯系的深切關照,因倫理學是實踐哲學,而心理學曾是哲學的分支,在本源上具有統一性,只是有意識地把它們分別作為科學教育學大廈的兩塊基石。

教育心理化的努力與追求教育的科學化密切相關,實質是致力于教育科學化的一次偉大嘗試。雖然教育心理化并不代表教育科學化,但在教育還沒有自己的獨立體系時,找到了合理的基礎,建構了嚴密的邏輯體系,教育發展在追求教育的科學化?？茖W的工具理性要求教育教學關系必須依據一種科學標準,即從哲學、心理學的角度詳細描述認識與學習的性質、過程與條件,并構建相應的教育教學原則、方式與方法。建立關系之秩序的理論基礎與衡量標準,并不是來自教育目的,而是來源于認識論、心理學。自然科學的準確性告訴我們,整個精神活動可用數學公式表示,這是其心理學的一個基礎。把教育研究建立在心理學基礎之上,又把心理學的科學性建立在教育活動中。

教育心理化絕非憑空產生,而是來自對心理科學和教育工作的熱愛,源于前人的影響和時代潮流的刺激以及教育學和心理學本身共有的學科特性。對科學心理學的追求和教育工作者的實踐興趣成為其教育心理化的基礎動力。有些專家出于建立完整心理學體系的動機,把心理現象與規律闡釋清楚,以指導、融合其他科學領域尤其是教育領域。實踐結晶、教育研究、經驗學說、時代需求、思想來源已成為“中國教育心理化”的必要條件,而教育學自身的發展規律及與心理學先天的融合優勢為其心理化的實現提供了可能。教育學和心理學同為研究“人的發展”的科學,廣義上都屬“人”學范疇,學科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學作為研究教育的科學方法提供了實現的基礎,也是“教育心理化”發展的必然結果。

(二)中國教育與社會現狀迫切需要教育心理化。

社會的發展、高科技的產生需要高素質人才,心理素質是人的核心素質,心理素質不僅指人心理承受挫折、壓力的能力,廣義的講,它包括一個人全部心理特征的質量、水平。是指人適應和應對社會生活、學習、工作要求已形成的穩定的個性品質及其發展水平。包括人的性格、能力、氣質的特點和水平。而性格又包括理智、情感和意志諸方面的特征,以及對待現實和自己態度的特征。經濟社會新發展突出了相應心理素質的要求:第一,創新的意識和品質。無論是科學技術的突破性發展,還是“創新成為知識經濟的靈魂”,都使創新精神和品質成為時代對人才心理素質最重要的要求。第二,開放和包容的思維方式。經濟全球化、通訊技術和網絡化、世界面臨如環境生態等發展的共同問題、不同民族和國家思想文化的交流融合,要求當代人樹立開放意識和包容心態,在世界范圍內了解新動態、新信息、新成果,由此去借鑒、吸收、比較,從而獲得成功。第三,競爭性的意識觀念。市場經濟是效益和競爭的經濟,經濟和社會活動在經濟全球化條件下,競爭更趨激烈。人無我有,人有我強?！邦I先”、“ 專利”、“特色”、“填補空白”已是現代人才具有的意識。第四,合理的知識信息吸納、處理能力。知識經濟和信息化時代呼喚知識儲備、更新和有效應用的能力。這將決定人才的成功與成就的大小。第五,堅忍不拔的承受挫折能力?？萍紕撔潞椭R經濟蘊涵著巨大的經濟效益,但卻同時存在著經歷失敗的風險。計劃經濟向市場經濟轉軌和價值多元化,對人們的思想觀念產生巨大的沖擊,給人們的心理適應能力帶來考驗。機遇和挑戰、利益和競爭,前所未有的得與失,深重影響牽動著當代人才的心理。因此,隨著改革的深化和競爭的加劇,隨著實現目標挑戰性加強,能否具有不怕失敗、失利而勇于承受嚴重挫折的心理能力,成為新條件下個方面人才應具備的重要心理素質。

聯想中國人口中存在的“三獨”社會現象:即教師獨生、學生獨生、父母獨生的“三獨”現實迫切需要“中國教育心理化”的探索與發展。用人類的、自然的和經驗的事實通過新原則的運用創造出嶄新的教育心理化成果,發展教育心理化理論是中國21世紀教育強勁的呼喚。

2009年初,《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》向社會各界公開征集意見,激起公眾對遲到的教育改革的巨大熱情,引發公眾參與的熱潮。但教育改革的進程顯然更為艱巨復雜。

近兩年,由于單親家庭和學習壓力不斷增多、增大,造成中小學生心理健康問題日漸突出,中小學生、大學生自殺事件連續不斷,呈上升趨勢。來自北京、上海、南京、杭州、香港、臺灣等地的40多位專家教授紛紛呼吁,必須重視校園“生命教育”;廣大教育工作者越來越清醒的認識到教育過程必須融入心理教育。

2009年歲末,“中國導彈之父”錢學森留下的“為什么我們的學?？偸桥囵B不出杰出人才”之問,激起全國上下反思教育改革的新浪潮。高等教育領域的改革和探索逐漸活躍,人們逐漸明白一個道理:學校教育只教會了學生去填飽肚子的本事,而沒有教會學生填飽心靈的方法.

圍繞在世界范圍內首次大膽提出的“中國教育心理化”這個高含金量、沉甸甸的課題專心致志的研究、運用,為在新世紀引領教育新思路,構建中國特色的教育理論奠定基礎乃是熱衷于教育事業的專家、教授以及熱心于教育事業的廣大教育工作者的共同心愿與使命。中國教育心理化的發展必將給中國教育事業的發展帶來全面深刻的影響。

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[16]杜威.兒童與課程.見趙祥麟、王承緒編譯杜威教育論著選.華東師范大學出版社,1981

[17]郭齊家.《中國教育思想史》[M]北京教育科學出版社,1987。

[18]米可泓.《論語直解》[M]上海大學出版社,1996。

篇7

邁克爾?路特（Michael Rutter，1933-）是英國著名的發展變態心理學家，被稱為“兒童精神病學之父”。1933年出生于黎巴嫩首都貝魯特城，1936年隨父母回到英國，1940至1944年被父母寄養在美國。1944年后在英國接受了正規的學校教育。

路特1955年畢業于伯明翰大學醫學院。在獲得神經病學、兒科和心臟病學的碩士學位后，1958年在倫敦莫茲利醫院（Maudsley Hospital）接受了精神病學的訓練，1961年獲得資格認證，然后去紐約愛因斯坦醫學院進行了為期一年的研究。1962年回國后，他加入了醫學研究委員會的社會精神病研究所，1965年應聘到倫敦大學精神病研究所，1966年在倫敦被指定為精神病學會的高級講師。1973年，他成為兒童精神病學教授、兒童和青少年精神病學系系主任。

1984年，路特創立了醫學研究委員會（Medical Research Council）兒童精神病學分會，于1984年至1987年擔任該會的榮譽主席；1994年，他又創立了精神病學會下的社會、遺傳和發展精神病學研究中心（Social，Genetic and Developmental Psychiatry Research Centre），在1994年至1998年間擔任該中心的名譽主席。他在1987年當選為英國皇家學會院士，1992年被授予爵士爵位，是歐洲科學院（Academia Europaea）和醫學科學研究院（Academy of Medical Sciences）的創始人之一。他還擁有萊頓大學、伯明翰大學、愛丁堡大學、芝加哥大學、明尼蘇達大學、沃里克大學等院校的名譽博士學位?，F在，他擔任倫敦皇家學院精神病學院發展精神病學教授和倫敦莫茲利醫院的精神病顧問。

迄今為止，路特出版了38本專著，并發表了400多篇論文。最有影響力的著作是《母愛剝奪再評估》（Maternal Deprivation Reassessed，1972），被New Society評價為“兒童保育領域的經典”。路特被公認，為兒童精神病學在醫學和生物心理學領域打下了堅實基礎，并做出了卓越貢獻。1995年他獲美國心理學會頒發的杰出科學貢獻獎。在20世紀最著名的100名心理學家中，他排名第68位。

一、對母愛缺失與剝奪的研究

路特的研究思路主要是詮釋自然和教養之間的關系，研究論題圍繞母愛剝奪對兒童心理社會發展的影響展開。這個論題涉及依戀關系的缺失與剝奪、依戀關系的喪失等。

依戀關系的缺失與剝奪。母愛剝奪的相關研究，是路特研究的重要領域，形成了他關于兒童成長的心理環境的重要研究范式和觀點。路特認為，兒童依戀理論的提出者鮑爾比對母愛剝奪的概念過于簡單化。鮑爾比認為，母愛剝奪是指兒童與一個依戀的人分離，失去了依戀對象且沒有發展出對他人的依戀。路特認為，這些依戀的性質，每種都有不同的效應。為此他在缺失（privation）和剝奪（deprivation）之間作了區分。如果兒童根本未能形成依戀關系，這是依戀的缺失；而剝奪是指依戀關系的失去或受損害，即曾經擁有過以后的失去。依戀的缺失有兩種原因，一是兒童有許多不同的養育者，二是家庭不和阻礙了兒童和成人建立依戀關系。路特發現一個有趣的結果，對于兒童精神問題的風險因素而言，父母離婚和父母去世顯然具有相同的效應，然而，事實是父母離婚對兒童造成的負面影響遠遠大于父母去世。他認為，兒童期依戀關系的缺失可能導致了最初的粘滯、依賴行為，尋求注意和不加選擇地建立友誼等行為。然后，隨著兒童逐漸成長，表現出無法遵守規則，建立持久的人際關系或者有負罪感。路特還發現了行為的證據，情感障礙，以及語言、智力和體格發育的紊亂。出現上述問題，并非如鮑爾比所聲稱是缺失與母親的依戀關系所致，而是由于缺少依戀關系通常所能提供的智力刺激和社會經驗所致。

1989年，路特領導了英國和羅馬尼亞被收養者研究小組，跟蹤研究了許多十幾歲時被送到西方家庭中收養的孤兒，對于影響兒童發展的早期剝奪進行了一系列的研究，包括依戀及新關系的發展，得到了樂觀的結果。尤其在實驗方法上他采用了更科學的方法，他將大量的時間投身于與兒童的接觸，采用自然實驗的方式發現可以得出因果推論的方法。作為一個臨床工作者對兒童的了解，與對細節或例外結果的關注，路特在彌補鮑爾比提出的依戀關系基礎之上，往前更邁進了一大步。

依戀關系的喪失――應對、心理彈性、遺傳因素和保護因素。路特著力考察了當面臨依戀關系喪失時，兒童的心理行為反應以及相應的機制。

第一，兒童需要考慮應對。即要么有身體上的應對，要么有心理上的應對。路特認為，兒童的應對行為包括問題解決和情緒調整兩種，這兩種方法中有許多屬于偏差行為或不良適應行為。

第二，兒童需要避免壓力和逆境，或者用某種方式減少壓力所帶來的影響。路特認為，在挑戰與壓力面前，兒童必須學會應對，一種方法是通過暴露，使兒童處于真實的危險中，只不過這種危險控制在兒童可以處理和應對的范圍內。這方面的思想和研究使心理彈性成為到目前為止產出頗豐的一個研究領域。

第三，涉及到遺傳因素。已有研究發現，遺傳因素在環境對人影響的易感性方面起著重要作用。因此，需要尋找涉及到壓力應對時的遺傳路徑，要么是增加風險，要么是增加保護性。

除以上所提到的三種面對壓力時可能的機制，路特也是較早關注到部分不利處境兒童發展依然較好的研究者。他特別關注兒童成長中的保護性因素，即那些使兒童免于受到傷害、減低傷害或者修通所受傷害的因素。包括兒童面對應激的性質、兒童生活境況改變、兒童自身的因素、家庭內因素以及諸如學校、家庭外因素五個方面。這些保護性因素的提出，對于早期剝奪兒童后期的治療工作提供了理論上的指導，尤其對研究處境不利兒童具有重要的現實意義。不過，路特同時也強調，為了了解與加強心理彈性與保護機制，人們必須考慮到家庭與政治、經濟、社會、以及種族情境的互動，以及個人與家庭因而出現的衰敗或興盛。

二、孤獨癥的研究和思想

路特醫學和神經病學的特殊背景，使他關注到了其他研究者可能較少關注的社會行為遺傳因素，并且嘗試對其機制進行研究，這一點尤其反映在他對孤獨癥兒童的研究中。

孤獨癥的發病機理：遺傳因素的作用。20世紀60年代，人們普遍認為，孤獨癥是一種情感性的而非軀體，原因是不良的父母撫養方式和其他心理因素導致了該疾病的發生。1977年路特等的研究使人們開始認識到孤獨癥遺傳因素的重要性。該研究對象是21對英國雙生子，其中10對是異卵雙生子（基因相似性與普通兄弟姐妹一樣），并用嚴格診斷標準每對雙生子至少有一個是孤獨癥。結果發現，沒有一對異卵雙生子是同時發病的，也就是說，異卵雙生同時發病機率是0。這可能也是人們對孤獨癥的遺傳因素未給予重視的原因。這篇論文公開發表后，路特開始質疑自己的觀點，5%的概率是相當低，但是真正的核心不應該關注很低的絕對概率，而是相對于當時普通人群萬分之四的發病率非常高的相對概率，顯然，遺傳因素非常重要。關于這一點，路特從研究中找到了支持證據，即1977年研究中的11對是同卵雙生（基因100%相似），他們中有4對，即36%被同時診斷為孤獨癥。盡管該雙生子研究的樣本很小，但是兩類雙生子發病概率統計學上是具有顯著意義的。另外，他的研究設計非常精細，因此，該實驗對孤獨癥領域的研究具有里程碑式的意義。另外，基于路特與其同事的研究工作以及后來的驗證性研究，孤獨癥從作為一個環境影響的心理問題逐漸被理解為重要的遺傳性精神疾病之一，其結果大大促進了20世紀80年代的分子遺傳學研究，而孤獨癥則是研究者們首先關注的幾個重點領域之一。

孤獨癥的診斷。路特1977年的雙生子研究是另一個重要發現，涉及到孤獨癥的診斷，他提出了孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorders，ASD）的概念，其征狀是社交及溝通上的廣泛性異常、異常局限性的興趣、高度重復性的行為。事實上，路特及其同事對參加實驗的42名兒童進行了細致的評估，包括社會、情緒、認知以及語言功能。最令人振奮的發現是，遺傳因素對孤獨癥譜系障礙的影響效應比對孤獨癥的影響效應更大：同卵雙生子的相似性竟高達82%，異卵雙生子的相似性僅有10%。

因此，路特與其同事認為，孤獨癥是與遺傳因素相關聯的廣泛性認知障礙。這些發現也在后續的追蹤研究中得到證實，即孤獨癥譜系的廣泛性診斷，以及同卵雙生子82%、異卵雙生10%的癥狀相似性。路特及其同事的研究工作表明：孤獨癥的行為如果被認為是從出生到童年早期的發育障礙所致更為合情合理，孤獨癥是一種軀體性的、與父母撫育方式無更多關聯的發育障礙。由于路特等的研究工作，到20 世紀70～80年代，人們基本上摒棄了孤獨癥所謂“父母撫養方式不當”的病因假說。無論是孤獨癥生物學病因探討，還是臨床實體的識別與描述；無論是相關癥狀群的分型，還是研究與其他精神障礙的聯系，均提示了對孤獨癥研究的一個全新時代即將到來，即明確了孤獨癥與精神分裂癥的區別。

三、遺傳和環境的交互作用

路特在2006年出版的《基因和行為：自然-教養的交互說明》（Genes and Behavior：Nature - Nurture Interplay Explained）一書中，系統闡述了遺傳與環境交互作用的觀點。他主要闡釋了基因是怎樣影響行為的，以及在理解各種行為特點和精神障礙的因果路徑中的重要性。他對行為遺傳學、精神病遺傳學以及環境對風險的調節效應研究等許多領域，進行了清晰而又通俗易懂的描述，尤其是對基本假設、方法的優點和不足之處的細致考慮，以及對研究結果的謹慎解釋。同時，路特也指出了純粹遺傳解釋的局限，其核心是基因和環境永遠不可能完全分開。路特認為，幾乎沒有例外，人的特點和障礙、體格和精神都是基因和環境多因素影響的結果，一方面，這意味著對所有的行為而言，遺傳因素盡管可能不一定是占支配地位的，卻是普遍的。這一點不僅對于障礙，而且對于普通人的心理特性，包括氣質和認知特點，甚至犯罪或離婚這樣的行為也同樣適用。另一方面，許多遺傳影響效應的例子也通過與環境的各種交互而發揮作用。因此，一些遺傳行為會在某種程度上暴露于環境的風險因素之下，即所謂的遺傳-環境相關。例如，父母有遺傳因素的行為，可能破壞家庭功能，反過來，它又把孩子置于形成行為的風險環境中。換言之，父母的基因通過環境的影響機制來增加孩子發展所面臨的風險。

路特認為，這種遺傳-環境的交互作用非常普遍，人們必須在研究中予以考慮?；虿皇菦Q定性的，他們不會以任何直接的方式，導致諸如孤獨癥和精神分裂癥等或者精神障礙的產生。基因作用于行為的效應是間接的，很大程度上通過環境的調節而產生?；蚝铜h境相互接觸的主要途徑是通過所謂的遺傳-環境的交互作用，這說明了基因為什么影響一個人對環境風險的易感性。因此，遺傳學者和心理學研究者，不僅僅是說著相同的語言，還要共同工作。路特因其豐富的跨學科研究背景，以及強有力的分析方法歷史性地承擔起了這項工作。

三、小結與展望

路特的研究領域和研究跨度非常廣闊，包含了早期的流行病學研究、學校效能調查、社會心理學的風險調節測驗、訪談技術的研究，以及后期的定量研究和分子遺傳學，涉及到DNA研究、神經影像學、家庭及學校的影響、基因、閱讀障礙、生物和社會因素之間的交互作用、壓力等方面。他的臨床心理學研究的重心包含了孤獨癥、神經精神障礙、抑郁、行為、閱讀困難、剝奪綜合癥，以及多動癥等。這種跨學科研究思路和研究實踐，為后續相關研究奠定了堅實基礎，并給心理健康研究提供了一個新的研究視角，大大拓展了心理健康研究的內容和范疇。

路特提出的兒童面對依戀關系喪失時可能的應對機制，以及保護性因素的提出，不僅具有重要的理論意義，也對兒童發展和學校教育具有現實指導意義。更為重要的是，他給面對不利處境的兒童工作者帶來了力量和希望。因為兒童所經歷的這些苦難，或許可以看成兒童生長所經歷的磨難，而不只是悲慘的不幸與無力的憐惜，這種信念可能同樣會傳遞給處境不利兒童，從而提升其自身的心理彈性。同時，也為早期剝奪兒童的后期治療工作提供了理論上的指導，尤其對研究處境不利兒童具有重要的現實意義。這一點對于我國經濟快速發展過程中所帶來的兒童青少年社會問題尤其重要，大量的留守兒童顯然處在一個相對不完整的家庭中，父母不在身邊，養育者的變更把留守兒童置于處境不利地位，而在客觀現實無法改變的條件下，考察和研究其成長中的保護因素并應用于實際，對于留守兒童的教育發展更現實和可行。此外，路特對孤獨癥的研究，不但扭轉了人們對孤獨癥的看法，尤其是對孤獨癥兒童父母的看法，而且使孤獨癥兒童的父母尤其是母親，減輕了養育的心理壓力，從而使他們在對自己的養育能力方面減少挫折感，恢復養育孩子的信心。

路特關于遺傳與環境交互作用的理論觀點，在理解個體差異的來源方面邁出了重要的一步，與此同時也推動了行為遺傳學研究方法的發展。

一是研究范式呈現多樣化。一方面加強了收養研究的力度，使收養研究與雙生子研究在行為遺傳學中擁有同樣重要的地位；另一方面使這兩類研究成為確定遺傳與環境交互作用的重要研究范式。

二是由于統計技術的發展與完善，研究方法開始由雙生子研究、收養研究拓展到更為復雜的譜系研究，譜系研究可以為遺傳與環境的相互作用過程提供更為完備的信息。從發展心理學的角度來看，未來或許可以關注兩個方面的發展問題：一是在發展過程中，遺傳與環境的作用是否會發生變化。比如，就認知能力來說，隨著個體發育發展，遺傳的作用不斷加強；共同的家庭環境對童年期的個體是非常重要的，但到青春期以后它的影響可能逐漸變小。一是在個體發展的過程中，遺傳與環境的作用在每個年齡階段是如何持續與變遷的。例如，研究已發現在認知發展方面，從童年期到成人期的，存在令人吃驚的發展連續性。對這些問題的關注，不僅對發展心理學，而且對兒童精神病學都具有重要的理論意義和實際價值。

無論如何，撇開路特對兒童工作的熱忱和天才的思想，單憑他對待科學研究善于質疑的態度，不盲從權威的科學精神，其“兒童精神病學之父”稱號，實屬名至實歸，名符其實。

篇8

【關鍵詞】招聘；面試；心理效應

招聘是人力資源模塊中最基礎的工作，對企業的意義重大，它是保證企業整個人力資源管理工作順利開展的重要前提和基礎。傳統的招聘流程缺乏對人心理的關注，往往導致招聘的效果不理想。引入了心理學的研究成果后使得招聘能夠流程化并且能夠更直觀的進行數據分析。從招聘的初始環節招聘職位的到新員工試用期的評估和跟進的所有環節中如果能很好地運用心理學，將會使得整個招聘效果得到明顯的提高。

一、職位空缺的產生

一個職位的產生，一般有以下幾方面的原因：組織機構的發展，工作任務增加需要增加新的職位；上一任得到了提升，產生了新職位；上一任由于不能勝任工作，被調離崗位，等等。這一過程，要考慮招聘方，主要是招聘部門的心理因素。例如，一個招聘部門的負責人可能會因為空缺職位的前一任的表現，得出一些主觀的結論，從而在心目中排斥與前一任的他或她具有某種相象特征的人。比如，一個運營總監因為一名女性下屬因為結婚懷孕而倉促辭職，心中感到很不滿，為了避免類似的情況再次發生，他向人力資源部提出一定不要招一名近婚齡或已婚未育的年輕女性。作為人力資源管理人員，遇到這種情況需要與用人部門主管詳細溝通，分析上一任不能勝任的真正因素，盡可以地確立客觀的評價。要使用人部門主管意識到，不能因為一件令人不快的事發生，就得出所有年輕女性都有可能輕易辭職影響部門績效的結論?？梢粤信e組織內其他背景相同，但是工作績效依然很好的員工實例，打消用人部門主管的顧慮。

二、職位與面試準備

招聘職位的時候，需考慮到潛在應聘者的心理感受，例如將招聘職位寫得條理清晰，格式正規，印制精美的廣告，都能吸引更多潛在的應聘者。對于工作的描述一定要寫得盡可能詳細，特別涉及到技術方面的要求，要準確，因為隨著工作分工的精細化，學歷高的應聘者，對于是否能在工作中運用和發展專業技術能力是非常重視的。要設計專業的招聘流程設計和招聘計劃，完整地讓應聘者知道他現在處于招聘進程的哪一步，以便于更好地配合招聘方。頻繁地改變流程和計劃會讓人產生不信任感和不安。

三、面試

（一）面試中的人才測評

目前心理學在招聘中運用更多的還是在面試過程中的人才測評技術，幾乎所有的招聘都或多或少地運用了一些心理測評的方法和技術，最常用的有公文框處理、無領導小組討論、管理游戲等。不少公司還有專門的測評軟件，例如霍蘭德職業傾向測驗、卡特爾16PF等人格測驗，能對應聘者有個大概的評估，在具體的運用中需要根據不同的職位對人員所需要具備的關鍵特質相關維度的分析，以確認應聘者與職位的匹配度。除了可以直接量化的測評方法，也可以嘗試用一些不可直接量化的測評方法作為輔助，比如用投射技術。心理學研究發現，人們在日常生活中常常不自覺地把自己的心理特征(如個性、好惡、欲望、觀念、情緒等)歸屬到別人身上，認為別人也具有同樣的特征。如，自己喜歡說謊，就認為別人也總是在騙自己；自己自我感覺良好，就認為別人也都認為自己很出色……心理學家稱這種心理現象為“投射效應”。這是蘊藏在人類行為深層的動力，自己是意識不到的。由于投射效應的存在，我們常常可以從一個人對別人的看法中來推測這個人的真正意圖或心理特征。這種技術屬于心理測驗的三大技術之一――投射技術。

（二）面試中應聘者的心理因素

應試者的心理與心理偏差可以歸納為以下幾個方面：（1）期望過高。有些應試者看社會過于理想化，不能正確估價自己與周圍環境，常常對自己期望過高。在面試過程中，這類應試者表現出居功自傲、盛氣凌人、目空一切、舍我其誰的態勢。他們一般個性鮮明，或某方面有專長，或過去多受獎勵。但期望值過高、過于自負的應試者往往事與愿違。（2）趨同心理。指應試者一味迎合、順從主考官的傾向。具體表現為對考官言聽計從，甚至言行舉止都愿與主考官保持一致。趨同心理的根源在于缺乏應有的個性品質。如缺乏自信、盲從模仿、無主見等。（3）表現心理。指應試者主動展示自我的傾向。表現心理強的應試者可能主動與考官握手，回答問題時可能搶每件事，自我表白，言語過多等。應試者的適度表現是正常的，但過分表現就可能給主考官留下相反的印象。此類應試者多屬外向型性格。（4）掩飾心理。指應試者企圖掩蓋自身缺陷的傾向。表現在回答問題上，支吾搪塞、答非所問；表現在言行舉止上，神色不安，抓耳撓腮，避開主考官視線等。此類應試者或者虛榮心較強，或者有明顯的缺陷和弱點。（5）完善心理。絕對的完美主義者即意味著永遠的自我否定者，因為他永遠達不到他為自己所定的任何一個目標；絕對的完美主義者亦意味著不知輕重、不分主次，在每一個細節上做著過分的不必要的停留。面試中，完美主義者會盡量地掩飾、遮蓋自己的不足之處，然而，卻忽略了面試的根本目的――全面而準確地展現自己的優點。（6）恐懼心理。面試恐懼心理的表現形式有：第一，陌生恐懼。一見陌生人便臉紅、緊張、說不出話，感到渾身不自在，這便是陌生恐懼。第二，群體恐懼。對方是一群人，而你是單獨一人，自然而然就產生一種群體恐懼。第三，高位恐懼。當去某單位應聘時，面試的主持人如果是高級領導干部，則往往會被他們的赫赫名聲嚇倒，一見面就會莫名其妙地緊張和不安，這就是高位恐懼。（7）自卑心理。自卑感較強的人往往多愁善感、自慚形穢，覺得自己一無是處，各方面都不如別人。為了不使自己的自尊心受到傷害，往往實行自我封閉，不愿同別人進行較多的接觸和交往。自卑感較強的人一般都無法順利地通過面試這一關口。在這種情況下，應試者的起初水平是無法發揮出來的。女性在重大面試場合獲得的成績往往低于她們的實際水平，低于她們在平時學習中所取得的成績。（8）迎合心理。迎合心理，也稱逢迎心理。具有這種心理的人特別注意別人對自己的看法，把別人對自己的評價視為高于一切。在和別人打交道時，一味企求得到別人的好感，甚至不惜放棄自己的原則，輕易改變自身的觀點，惟恐招致對方的不滿。這種人在面試非常希望博得考官的好評。事實上在大多數情況下，這種做法的結果往往適得其反，它非但不能得到主考人員的“恩寵”，而且還會減損他們對于應試者真實素質的評價，因而是不可取的。

（三）面試官的心理效應

面試官在面試時不可避免地會受到主觀的心理效應的影響。心理學家奧里?歐文斯先生認為：“大多數人錄用的是他們喜歡的人，而不是最能干的人，大多數決策者在面試的最初5分鐘內就做出了錄用與否的決定，并把面試的其余時間用來使他們的選擇自圓其說?！币虼?，專業的面試官在面試時會注意調整以下這些心理因素：（1）歸因效應：面試官認為自己是全能的“上帝”，永遠正確，居高臨下的態度對待候選人，過分相信自己的直覺。（2）異性效應：面試官受異性吸引，尤其對外表氣質佳、言談舉止得體的異性容易產生好感。（3）首因效應：面試宮對候選人的第一印象作用很大。（4）暈輪效應：面試官容易被候選人的亮點所吸引，忽視觀察其他方面，往往會忽略候選人的全部特點。（5）對比效應：面試官在連續面試多名候選人時，做出的面試評估會受面試的前一個候選人的影響，并會有無意識地對前后候選人進行比較的心理趨向。（6）序位效應：面試官在連續面試多名候選人時，會對最初和最后面試的候選人印象特別深刻。（7）中央趨熱效應：面試官對連續面試的多名候選人評分時，當對候選人的評估感覺沒有把握時，打的分數往往集中在中間段。（8）惺惺相惜效應：面試官傾向于認同自己的“同類”(例如：同愛好、同氣質、同校、同宗教、同族等等)，而更適合招聘職位的“異已”被拒之門外。

四、員工入職后跟進

入職培訓能夠幫助員工在第一天培養起作為團隊成員的感覺，幫助員工從心理上“準備好”，通過對公司整體的了解，尤其是對規章制度、公司文化、健康與安全的方針和做法、工作環境等的熟悉，員工才能夠建立起投入到新角色的信心，盡快適應環境。入職培訓還能為將來員工信息入庫、個人職業規劃設計提供基礎的材料。入職培訓是也人力資源管理中非常重要的一節。專業技能的缺乏以及合格勞動力的短缺使得員工的保留問題成為人力資源管理的當務之急。有研究顯示，新員工入職后的前三個月是員工離職最多發的時期。根據心理學上的“首因效應”，人們對事物的第一印象作用最強，持續時間也最長。員工對公司的第一印象能極大地影響其今后的工作，甚至定下以后的工作基調。通常員工在第一天會很積極，希望給大家留下好印象，從公司角度來說也希望如此。所以入職培訓作為一個增進雙方進一步理解的機會，其重要性毋庸置疑。很多大的公司都有專門的入職培訓流程，甚至有專門針對入職培訓者的培訓。那么，什么是成功的有效的入職培訓呢？讓員工感受到歡迎及關懷；與員工確認用工的種種條款，建立起切合實際的期望值（避免以后不必要的麻煩和誤解）；讓員工理解公司的道德行為準則；完成公司的法定告知義務（如《勞動合同法》里的要求所告知事項）；培養員工的企業文化適應性；建立起員工的信心，讓其相信加入公司是正確的選擇；提供一些背景信息。成功的入職培訓開始于公司正式雇用員工的第一天，一直到員工真正融入到組織中去。入職培訓需要安排專門的時間由專人來做，而不是由直線主管在工作中簡單交代了事，也非刻板的填鴨。

招聘在人力資源管理中占據著極為重要的位置。它是組織補充人力資源的基本途徑，有助于創造組織的競爭優勢?，F代的市場競爭歸根到底是人才的競爭。一個組織擁有什么樣的員工，就在一定意義上決定了它在激烈的市場競爭中處于何種地位――是立于不敗之地，還是最終面臨被淘汰的命運。心理學在招聘過程中起著非常關鍵的作用，通過正確地運用心理學，有助于提高招聘的成功率，對企業組織的發展有著深遠的意義。

參考文獻

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篇9

 

一、普通高中生涯教育現狀——傳統生涯教育工作中專業化的缺失

 

《2014年上?；A教育信息化趨勢藍皮書》指出，現在還在中小學念書的孩子，未來可能從事的工作有六成都還沒有“被發明”;現在成人們幫孩子準備的工作能力，等到他們25歲時，該工作可能就已經消失。當前普通高中教育所面臨的問題是：學校該如何教導學生面對一個無法再按照傳統生涯規劃模式(即對職業的選擇以經驗為參考標準)去“準備”的未來?同時新的高考方式即將實施，以上海市為例：2017年起高考不分文理科，考試科目由3+1變為3+3，前一個“3”指語文、數學、外語三門必考科目，后一個“3”指三門普通高中學業水平等級考試科目，學生可以從政史地生物化6門科目中任選3門。2015年2月，上海37所普通本科高校公布2017年高考專業選考科目的要求，在涉及1096個專業或大類中，有655個專業不對選考科目提任何要求。這意味著在傳統的學校生涯教育模式里更多作為被挑選對象的學生需要具備生涯規劃和主動選擇意識。

 

面對這些現象，我們需要更進一步地探索以下幾個方面的問題：

 

高考之后個人專業志愿選什么課，選什么科，報什么樣的專業，報什么樣的大學等內容應自始至終貫穿于普高的教育教學中。

 

但現實中傳統生涯教育有本末倒置之嫌：讀書12載，確定專業只要三四天，并且大學及專業的選擇更多是由教師、父母等長輩給出的建議來決定的，而依據的大多又是對職業發展趨勢的經驗之談。至于對學生是否適合這個專業，專業和職業之間有什么樣的關系，個人與職業之間的適配度等問題都沒有給出科學的分析和反饋。再結合《2014年上海基礎教育信息化趨勢藍皮書》所指出的職業發展趨勢以及新的高考方案實施后學生需要具備主動規劃自己人生、能夠選擇適合自己專業等的生涯決策能力的需求來看，普通高中生涯教育定位的缺失以及學校傳統生涯教育內容狹窄、生涯教育路徑經驗化、專業化程度等問題，使現有生涯教育不能與學生的全面發展需要相匹配。

 

這些現象折射出的第一個問題就是轉變學校生涯教育理念勢在必行;第二個問題就是學校如何具備專業化的生涯教育路徑，幫助學生進行做人、做事、做學問的成熟的生涯規劃。

 

二、生涯教育從傳統模式向專業化模式轉型的兩大重點

 

(一)專業化生涯教育理念的轉變從生涯教育內容的轉變開始

 

學校傳統生涯教育模式的轉變，首先是生涯教育理念的轉變。主要表現在將傳統學校生涯教育模式側重解決的升學指導(上什么樣的大學)和就業指導(選擇什么樣的專業)，向專業化生涯教育模式的解決個人與專業的適配度和職業的適配度，培養學生具備終身發展的意識和能力以及具備4C(創新能力、溝通能力、合作能力和批判性思維能力)轉變。

 

(二)心理健康教育引領下的傳統生涯教育向專業化生涯教育轉型的路徑

 

筆者作為一名心理教師，從普通高中已有的心理教師資源、心理類課程、心理測量這三個方面談談心理健康教育在向專業化生涯教育模式轉型中所發揮的作用。

 

1.心理教師的專業引領作用

 

首先，相對于學校的其他學科的教師來說，心理教師在其心理學專業學習中已經具備職業生涯教育理論基礎，可以為學校生涯教育工作的專業化發展提供理論支撐，確保學校生涯教育工作的專業化方向。

 

其次，一所學校生涯教育的開展是需要全體教師參與的。也就是說教師需要回答“我如何協助學生做好的生涯?”如果對這一問題進行分解就是：“我喜歡自己的生涯嗎?我的生涯是如何走到現在的?我擁有足夠的生涯教育的理論與技能嗎?我愿意讓學生成為他自己的生涯主題嗎?成功與平凡?對與錯?好與不好?什么是生涯?如果不是只有工作還包括什么?”等。這也意味著教師需要具備專業化的生涯教育的理念和知識儲備。學校可以成立以心理教師為主體、班主任為主力軍的生涯教育專業學習社群，對相關理論進行深度研究;可以以講座、導讀書籍、讀書交流等形式對學校的全體教師進行生涯教育理論的通識培訓。

 

2.生涯認知類心理課程的生涯導向作用

 

因為心理學的專業引領，以生涯教育為主題的心理類課程是學校生涯教育從傳統模式向專業化模式轉型的有效途徑之一。因為從課程內容的設置來看，以生涯規劃為主題的心理課程內容可以包括以下幾個方面。

 

以學會認識自己、評價自己，認識社會與職業變化特點為內容。這樣的課程內容的設計可以幫助學生在選課、分科、選擇專業之前，對個人的興趣、能力、職業價值觀、人格特質等與未來所選職業之間的適配度作好準備。

 

以掌握了解、收集現代職業相關信息發展的方法，探索適合自己的職業方向，體驗真實的職業生活為內容。這樣的課程可以提升學生的專業分辨能力，進一步幫助學生進入合適的大學與專業，為未來的專業知識技能學習和職業生涯發展作好準備。

 

這類心理課程在學校開展生涯教育時具有生涯導向作用，是培養學生進行生涯認知的有效且專業的途徑之一。

 

3.心理測量的科學評價反饋作用

 

心理測量是指依據一定的心理學理論，遵循一定的操作程序，給人的能力、人格及心理健康等心理特性和行為確定出一種量化的價值。心理測量的結果可以為客觀、全面、科學、定量化地了解自我提供依據。

 

普通高中的生涯教育中可以使用專業的心理量表，例如，《卡特爾的16PF人格測試》可幫助學生科學全面地了解自己的性格特質;《霍蘭德職業個性量表》能協助學生迅速、體系化、有依據地在與個人適配的一個特定的職業群里，進行探索行動。專業心理量表的使用可以為普通高中學生在高一選課、高二選科、高三選專業方面提供方向，幫助學生了解自身的能力傾向和人格特征，盡量客觀、科學、定量化地解決個人與專業的適配度，解決個人與職業的適配度，確定最有可能成功的專業或職業，進而作出最適合自己的選擇。

 

目前看來服務于學生全面發展的生涯教育對于一所普通高中而言將是一個龐大的體系，需要從生涯教育機構的建立、機制的完善、師資力量的培養、課程的設置、各類活動的開展等角度統籌安排，系統地進行，以建立專業化的生涯教育模式。而心理健康教育是很多學校已有且發展完善的資源，對已有資源的有效應用將使學校建立專業化生涯教育模式的起步更加平穩，方向更加精準。

篇10

關鍵詞：諾爾斯；成人教育學；理論構建；

作者簡介：凌玲(1978-)，女，碩士，廣東廣播電視大學講師，研究方向：成人教育學、遠程教育研究。(廣東廣州510091)

馬爾科姆·謝潑德·諾爾斯(MalcolmSherperdKnowles，1913~1997)是美國著名成人教育學家，一生致力于成人教育的理論研究，其成人教育學理論經過不斷完善，最終在學術領域中占有一席之地，開辟了成人教育學研究的新方向。諾爾斯是第一位試圖完整建構成人教育學理論體系的學者，他對成人教育學的理論建構作出了開拓性的貢獻。諾爾斯的學術生涯是從探索非正規成人教育開始的。如果以諾爾斯1967年接觸andragogy概念為分界點，可以把諾氏關于成人教育學的理論研究劃分為前后兩個時期。前期是諾氏對自己成人教育實踐的探索，研究非正規成人教育理論，后期致力于對成人教育學理論構建的研究。

一、非正規成人教育的理論探索

20世紀50年代至60年代中期是諾爾斯進行學術研究的早期，《非正規成人教育》(InformalAdultE-ducation)一書即是這一時期的標志。該書是諾爾斯對自己在美國國家青年管理中心和波士頓基督教青年聯合會長期從事成人教育實踐的經驗總結，主要闡述對非正規成人教育的意義、教學過程及教學原則等方面的理論思考。

書中，諾爾斯沒有直接對“非正規成人教育”下定義，而是對正規成人教育課程和非正規成人教育課程作了區分：“正規成人教育課程是由固定的教育機構組織發起的，如大學、高等學校、商業學校；非正規成人教育課程則普遍由類似于YMCA、社區中心、工會、工廠和教堂等社會機構組織發起。有組織的正規課程適合于傳授新知識的教學，非正規的課程形式能夠為人們實踐知識和檢驗知識提供機會，有助于激發成人的學習興趣?！盵1]

諾爾斯從著名成人教育哲學家和實踐家奧弗斯崔特(H.A.Overstreet)的《成熟的心智》(TheMatureMind，1949)一書中借用了“成熟概念”。關于“成熟概念”，奧弗斯崔特主張成人應當不斷成長，以形成兒童和青少年無法擁有的生活智慧。他提出，成人教育課程學習是實現成人成熟的重要途徑，達到個體成人的成熟應該是成人教育的責任與任務。書中提出“在未來幾年，成人教育要面臨一個艱巨的任務，這個任務就是幫助全世界千千萬萬的成人轉變為成熟的人”[2]。因此，走向成熟的成人是成人教育所要努力實現的目標。對于成熟的成人應具備的能力，諾爾斯尤其重視成人在社會中的人際關系，認為成人所具備的生活智慧集中體現在他擁有良好的人際交往能力。諾氏提出，教育可以培養人們的人際交往技能，人際交往技能可以通過學校、家庭、教堂、工作單位以及任何人群聚集的地方習得。

諾爾斯提出成人教學的13條原則[3]：(1)學生應明了并認可課程目標；(2)學生需要學習；(3)創造親和的、非正式的學習氣氛；(4)外在環境須有益于學習；(5)學生應參與并對自己的學習過程負責；(6)成人學習應當與自己的經驗聯系起來；(7)教師要熟悉教學內容；(8)教師要對教學充滿熱情；(9)學生能在自己的領域內進行學習；(10)學生知道自己的學習過程，并掌握自己的學習結果；(11)教學方法多樣化；(12)教師要有不斷成長的意識；(13)教師對教學計劃能作權宜變通。

通過非正規的成人教育課程學習，成人至少要達到七個目標[4]：(1)對自己有成熟的認識，能了解自己的需求、動機、興趣和能力，能客觀地看待自己；(2)對他人形成接納、關愛和尊敬的態度，能區分不同的人和不同的觀念；(3)對生活擁有積極的態度，經常思考如何不斷地改變自己以應對社會變遷，要把生活中的每一個經驗都視為學習的機會；(4)學會弄清行為的因果而不是停留在行為的表象；(5)掌握發展個人潛能的技能，如工作、社交、娛樂、生活和藝術修養技能等；(6)對人類文明寶庫的價值有深刻的認識，熟知整個世界歷史所傳承下來的文明遺產；(7)在民主社會中，人們共同參與制定方針政策，每個人都能充分了解自己社會的政治、經濟、外交及其它社會事務。

早期諾爾斯的成人教育研究僅局限于非正規形式的成人教育范圍，他在非正規成人教育和成人繼續教育方面積累了豐富的實務經驗。但相對的，諾爾斯只是以某一組織或某一機構的狹隘視野看待成人教育，未能在成人學習心理及成人教學組織等層面進行深入、系統的研究。同時，也沒能借助其它學科領域對成人教育學進行學科理論基礎方面的探索。因此，當時諾爾斯的成人教育學理論還只是片斷的、單向度的，屬于他自己本人教學實踐方面的發現，未能成為一個完整的理論。但是這些關于非正規成人教育的理論碎片式的思考已經涉及到了成人教育學的基本理論，此后，諾爾斯所需要做的就是尋找一個能高度概括的概念將這些分散的研究成果綜合起來。

二、成人教育學的理論構建

20世紀60年代中期至20世紀80、90年代是諾爾斯學術研究的后期。其學術聲譽在這一時期形成，此期的諾爾斯潛心研究成人教育學的理論構建。

(一)成人教育學理論的前期探索

1967年，諾爾斯接觸到了“andragogy”這個單詞，中文翻譯為成人教育學，諾爾斯對此欣喜不已。在他看來，他“找到了一個術語，這個術語使得我們能夠討論一個正在逐漸形成的，與兒童學習的教育學模式(pedagogy)相并行的，關于成人學習者的知識體系”[5]。隨即，諾爾斯于1968年發表了題為《成人教育學非兒童教育學》(Androgogy，NotPedagogy)的文章。值得一提的是，諾爾斯當時沒有找到單詞“andragogy”的正確拼寫形式，所以在第一次發表文章時，將單詞誤拼寫成“androgogy”，直到他自己后來查閱MerriamWebster字典后才更正這一錯誤。文章肯定了成人教育學的存在，提出兒童教育學不適合于成人教學，成人教學應當有自己的教學模式，那就是“andragogy”。

諾爾斯第一次將自己的成人教育學理論完整呈現是在1970年發表的著作《現代成人教育實踐：成人教育學與兒童教育學的對照》(TheModernPracticeofAdultEducation：AndragogyVersusPedagogy)。該書對成人教育學作了全方位的俯瞰與詮釋，將成人教育學與兒童教育學作了全面的比較。如前所述，因為兒童教育學是教育兒童的藝術和科學，因此，諾爾斯對照兒童教育學的概念，將成人教育學定義為幫助成人學習的藝術和科學。

此期的諾爾斯不再沿用《非正規成人教育》中的“成熟概念”，而是提出“人類自我淘汰”(HmanOsolescence)。諾爾斯認為，人類文明的最大危險“不是核戰爭、環境污染、人炸、自然資源枯竭，不是任何其它當代危機，而是以上危機的根源———人類日益加速著的退步?，F在唯一的希望似乎就是制定一個應急計劃，給這一代成人以各種能力，以便他們在永遠變動的環境中充分發揮作用”[6]。

由此看來，教育成人是當務之急，鼓勵成人繼續學習的目的就是防止人類退化，避免社會退步。由此，教育成人的理論指導———成人教育學的構建便是一個“驚人的挑戰”。然而長久以來，人類似乎將所有的目光都給了兒童教育學，就連那些大談兒童教育學的專家學者們，都似乎遺忘了包括他們自身在內的、作為一個成人應該如何接受教育、如何學習的問題。諾爾斯對這一事實作了深刻的剖析，指出“直到20世紀中期，我們對成人學習者的特點實際上還是一無所知。當時，我們對成人學習只有一種理論模式，即兒童教育學的模式，這種模式來自我們對兒童的教學經驗。因此，大部分成人一直被當作兒童來教授”[7]。諾爾斯進一步指出：“人們總是認為，兒童教育中所采用的原則和方法在幫助成人學習時也會有同樣的效果。(于是乎，)把兒童的教師招來教成人。……然而，隨著實踐經驗的累積，隨著成人教育研究和相關社會科學研究的知識累積，人們日益明顯地感到，成人不僅僅是長大了的兒童，作為學習者，他們具有某些特點，需要有與兒童教育不同的原則和方法?！盵8]

于是諾爾斯從兒童教育學關于學習者特性的假設不適合于成人學習者這一問題出發，提出了成人教育學理論，并對成人教育學獨立于兒童教育學的可能性進行了論證。諾爾斯認為成人教育學存在四個基本的理論假設，而且這四個理論假設是與兒童教育學“大不相同”的理論假設。它們是：“當個體成熟時，第一，他們的自我概念從依賴型人格轉變為獨立的人；第二，他們積累了大量的經驗，這些經驗日益成為他們豐富的學習資源；第三，他們的學習計劃日益結合他們的社會職責；第四，他們的時間觀念出現了變化，從推遲運用知識的觀念變為以操作為中心?！盵9]

諾爾斯最初的觀點是將成人教育學與兒童教育學相剝離，認為成人教育學與兒童教育學是“一分為二且相互對立的”(dichotomousandantithetical)。成人教育學是好的，兒童教育學是不好的，或者至少可以說，兒童教育學是指向兒童的，成人教育學是指向成人的。此時的諾爾斯在著作的副標題使用的是“對照”(Versus)這一字眼。這一傾向也可以從他書中第三章的標題反映出來，第三章的標題是“成人教育學：一個新興的成人學習技術———向兒童教育學說再見”。

(二)成人教育學理論假設的修正

諾爾斯的成人教育學理論一經推出，就在學術界引起廣泛關注，尤其是諾爾斯將成人教育學與兒童教育學一分為二的觀點更是掀起了學術界的軒然大波。人們紛紛批判與質疑諾氏理論的合理性與合法性。然而，任何的批判與懷疑都沒有來自實踐檢驗所得出的結果更有說服力。在隨后的十年時間里，諾爾斯不斷收到來自中小學教師的來信，他們反映在某些情況下，運用成人教育學模式對兒童教學有時效果更好。同時，諾爾斯也從成人教育教師處了解到，在某些教學情況下，運用兒童教育學模式有時也是必須的。

于是，諾爾斯重新思考自己的學說。在該書1980年再版時，諾爾斯對自己的觀點作了修正。他將原書的副標題從“成人教育學與兒童教育學的對照”改為“從兒童教育學到成人教育學”(FromPedagogytoAndragogy)。他在書中提出，成人教育學與兒童教育學不是相互矛盾的，不存在孰優孰劣的問題，到底是使用成人教育學模式還是兒童教育學模式，取決于當時的教學情境，而不是學習者的年齡。諾爾斯傾向于認為，成人教育學只是另一種有關學習者的模式，可以與兒童教育學的理論模式同時應用。這兩種模式都可以用來檢驗某些理論是否適應于特定的教學情境。[10]然而，盡管諾爾斯承認成人教育學與兒童教育學兩者之間的非對立性，但基于成人教育學與兒童教育學的差異性，探尋一種適合于成人學習者的學習理論仍然是諾爾斯為之努力研究的課題。

(三)成人教育學理論的完善

《成人學習者》(TheAdultLearner)是諾爾斯關于成人教育學理論的另一本著作。該書對成人教育學理論作了進一步的闡述，重點在于探討成人教育學的學科理論基礎，力圖將成人教育學的理論研究建立在哲學、社會學，尤其是心理學等學科領域的先進研究成果之上。諾爾斯認為，以往的學習心理學大多以動物學習和兒童學習為實驗對象，不適合于成人學習者的心理特征。要科學說明成人學習的問題，不能照搬兒童教育心理學的理論，而應當開拓對成人心理特點及心理發展的專門研究。為此，諾爾斯在先前總結出來的關于成人學習的四個基本假設的前提下，進一步研究了每一假設所具體包含的成人學習者的心理特征，以及這些心理特征給成人學習及成人教學帶來的啟示。

繼研究成人教育學的學科理論基礎之后，諾爾斯又從教學理論的實踐應用方面對成人教育學作了更深入的研究。通過思考及大量閱讀，諾爾斯在原來四個基本理論假設的基礎上，增加了一個假設，形成了五個理論假設。這一假設是諾爾斯在1984年發表的又一力作《行動中的成人教育學》(AndraogogyinAction)中提出來的。關于成人學習動機，諾爾斯認為，盡管成人對外部動機也能作出反應，如尋求更好的工作、獲得職位提升或薪金提高等，但促使成人學習更為有力的動機是來自內部的心理需要，如自尊、自信、自我認識、自我實現或追求更好的生活質量等。成人的學習動機更多的是來自內部心理的主動需要，而非外界環境的壓力。[11]