翻轉課堂的本質范文

導語：如何才能寫好一篇翻轉課堂的本質，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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當前，運用翻轉課堂進行數字化教學活動研究似乎成為“流行”的教學模式，但教學順序的翻轉只是形式上的變化，其本質是要將學習的決定權從教師轉移給學生，讓學生的個性得到充分發展。在這種教學模式下，利用課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于自己主動地探究學習，共同研究問題、解決問題，從而獲得更深層次的理解。

在初中數學課的教學實踐中，教師不再過多占用課堂的時間來傳授信息，這些信息需要學生在課外通過自主學習獲得，他們可以看視頻講座、博客、電子書，可以在網絡上在線與其他同學進行討論，還能隨時查閱需要的材料。課上則是學生之間、師生之間進行探究活動的時間，教師也能有更多的時間與每個人交流，班級的相互建構是形成數學知識體系的關鍵。在課后，學生自主規劃、調整學習內容、學習節奏、學習風格的呈現方式，形成具有個性化的數學學習。

以下所述案例反映的是教師在初中數學《二元一次方程》的8課時的教學中，運用翻轉課堂教學，形成個性化自主學習的過程。

學情分析

《解二元一次方程組》是蘇科版教材七年級下第十章的第三節。初一（1）班是學校的iPad實驗班，經過上學期的實驗與操作，學生都能夠熟練運用iPad進行學習。本節內容是學生在已掌握了等式的性質、等式變形、一元一次方程解法、二元一次方程（組）的概念之后，對方程組的再次認識和探究。對于二元一次方程組與一元一次方程之間的聯系，學生沒有任何經驗，所以教學重點應放在如何將二元一次方程組轉化為一元一次方程上，即探究用消元法解二元一次方程組。學生已有了對等式或方程進行變形的能力，但根據題目實際情況，選擇恰當方法解二元一次方程組，學生還是首次接觸，教師應在教學中結合實例，啟發學生尋找解二元一次方程組的規律，感知“化歸”思想。代入消元法和加減消元法解二元一次方程組是學生第一次接觸到的解方程組的方法，這兩種方法蘊含了數學思想中的“化歸”思想，即體現了“化未知為已知”的重要思想，這是本章的重點，也是難點，是今后學習函數及高次方程組的基礎。

課前的個性化學習

課前活動的設計是反轉課堂教學的首要環節。本單元教學首先通過iTunes U這個學習平臺，給學生提出了課前自主學習的要求：①知道解二元一次方程組的基本思想是消元，把“二元”轉化成“一元”;②初步掌握二元一次方程組的兩種解法：代入消元法和加減消元法;③思考什么樣的二元一次方程組選擇什么方法解二元一次方程組簡單。

為了讓學生能更好地完成自主學習，教師在學習平臺上提供了四段微視頻。這四段視頻涵蓋了解題思想、解題方法以及解題方法比較。在完成這些要求后，學生試著完成自主學習的作業要求：完成課本第100頁練一練中的（1）、（4）兩小題。教師在上課之前收上來進行批改，及時了解學生的自主學習效果，以便能夠掌握到一手資料，從而合理地安排上課。

學生利用網絡資源，在家登錄學習平臺，查看教師當天的自主學習要求，通過觀看微視頻進行自定速度、自我管理的個性化學習，完成教師布置的相關作業，形成對二元一次方程的基本理解與基礎題的訓練。在平臺里的小組交流中，大家共同討論歸納出對學習內容的理解、提出自己小組的問題，準備上課的課件并推薦代表準備課上講解二元一次方程組的解法，準備一道典型例題。

課上的個性化表達

上課鈴響后，教師首先介紹了網絡平臺里大家學習與討論的基本情況，進一步明確了課堂里討論的規則：學生先分小組進一步溝通網絡平臺里的討論問題，修改小組發言的材料，然后進入到班級的共同建構;各個小組的發言是建立在每位學生個性化問題得到討論的基礎上形成的，他們在小組建構中，也形成了具有自己小組個性的觀點。

1.A小組提出問題

A小組在班級交流中編出的例題是：籃球比賽規則是贏一場得2分，輸一場得1分。在“弘光杯”籃球聯賽中，一支球隊，賽了12場，只有輸贏，共積20分。問該隊贏了多少場、輸了多少場？

該小組認為：此問題可以用方程來解決，首先需要分析題中有哪幾個等量關系，而不是盲目地先去列方程組，因此無論遇到什么問題，都需要分析清楚等量關系。

在本題中，等量關系是：勝的場數+負的場數=總場數，勝場積分+負場積分=總積分。

解：設勝x場，負y場。根據題意，得：

x+y=12

2x+y=20

這樣的兩個二元一次方程，組成了二元一次方程組，同時該小組給出了定義。這一觀點的提出，引起了其他組同學的高度重視，他們對此進行了熱烈的討論。有人提出：我不用方程一樣能解決此問題，用算術方法也可以得到結果;有人提出：我不用二元，我用一元一次方程也能解決此問題。A小組同學提出，用二元一次方程組解決此問題比較直接，相對比較容易理解，關鍵是如何去解這樣的方程組。

2.B、C小組提出解決方法

B小組同學向全班同學介紹了他們是如何解這一二元一次方程組的。

例1，解方程組 x+y=12 ①

2x+y=20 ②

組內同學分析：比較兩個方程，發現第一個方程的系數相對來說比較簡單，我們可以把第一個方程變形，用等量代換的思想進行消元。

解：由①得 y=12-x ③

將③代入②，得2x+12-x=20

解得x=8

將x=8代入③，得 y=4。

原方程組的解是 x=8

y=4

生1：方程組的解是成對出現的，這種解法叫代入消元法。我們要注意這個定義：將方程組的一個方程中的未知數用含有另一個未知數的代數式表示，并代入另一個方程，從而消去一個未知數，把解二元一次方程組轉化為解一元一次方程。這種方法叫代入消元法，簡稱代入法。

練習：解方程組 x+3y=5 ①

x=1-y ②

學生寫完后，用iPad拍成圖片等待切換，此時學生2和教師通過巡視，尋找學生做錯的例子，切換到投影儀上進行點評，讓同學找出錯誤的地方，給出正確答案。而教師在學生討論過程中是個組織者，在學生2點評完以后，說“我們學習了代入消元法，對于這題，有沒有比他簡單的方法？”

C小組認為此方法不簡單，我們有比他更簡單的方法。他們給出的解法如下：

例2，解方程組 x+y=12 ①

2x+y=20 ②

生2：我們先觀察此方程組，它們有什么共同特點？那就是y的系數是相同的，我們可以相減消去y，所以用②-①即可。

解：由②-①得 x=8 ③

將③代入①，得 y=4。

原方程組的解是 x=8

y=4

生2：定義：把方程組的兩個方程（或先做適當變形）相加或相減，消去其中一個未知數，把解二元一次方程組轉化為一元一次方程。這種方法叫加減消元法，簡稱加減法。你們是不是覺得我的方法比第四組的方法簡單？

得到同學們的認可后，學生2也讓同學們用加減消元法解方程組：

解方程組 x+3y=5 ①

x=1-y ②

此題出現了不常見的方法，有一學生把②變形成2x+y=1③， ③+①得3x+3y=6，化簡得x+y=2④，①-④得y=3，再求得x，教師及時表揚鼓勵。

3.練習引起的討論、思考，形成知識建構

做完練習，有人提出了為什么用加減消元法解這道題比用代入消元法解題要復雜多了，還不如用代入消元法，學生各抒己見。此時教師解釋到：“在講例題時，加減消元法比較簡單，為什么練習時代入消元法就簡單呢？不如我們把大家剛才做的4道題拿出來比較比較。”

此時利用網絡的優越性，利用iPad把剛才做的4道題目同時投影到大屏幕，屏幕上便出現了兩種題型的四種解法。學生根據4道題，尋找原因。

例1，解方程組 x+y=12 ①

2x+y=20 ②

例2，解方程組 x+y=12 ①

2x+y=20 ②

解A：由①得 y=12-x ③

解B：由②-①得 x=8

將③代入②，得2x+12-x=20 將x=8代入①，得 y=4

解得 x=8

原方程組的解是 x=8

y=4

將x=8代入③，得 y=4。

原方程組的解是 x=8

y=4

解方程組 x+3y=5 ①

x=1-y ②

解方程組 x+3y=5 ①

x=1-y ②

解C：將②代入①，得1-y+3y=5 解D：由②得 x+y=1 ③

解得 y=2 ①-③得 y=2

將y=2代入②，得 x=-1

將y=2代入②，得 x=-1

原方程組的解是 x=-1

y=2

原方程組的解是 x=-1

y=2

師：結合上述四個方程組的解法，小組討論，什么類型的方程組選擇代入消元法合適，什么類型的方程組選擇加減消元法合適？

學生分小組討論，由小組長匯總小組成員的意見，等待匯報。

教師選擇其中一個小組的組長作了匯報，總結出不同類型的方程組選擇不同的方法去解。如果方程中有一個方程是含一個字母的代數式表示另一個字母時，適合用代入消元法;如果兩個方程中有一子母的系數相同或互為相反數時適合用加減消元法等，其他小組也做了相應的補充。這樣就把單純的如何解方程組這個要求上升到針對方程組的特點，如何把解法進行優化的層次上。

4.當堂檢測

當堂檢測時，學生登錄iPad，利用“淘題吧”中的作業本進行當堂檢測，只要該學生提交，教師便能立刻看到該生的測驗成績以及錯在哪些題目上。等到全班同學提交了測試試卷，教師能第一時間掌握全班的均分、優生率、合格率，以及每道題的得分率和做錯的有哪些學生，便于教師快速了解學生的學習情況，并根據相關數據進行及時糾錯，這是常態課所不能達到的，無形中提高了課堂效率。

課后的個性化拓展

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關鍵詞：翻轉課堂 信息技術 自主學習

一、翻轉課堂教學模式的本質

當人們聽說翻轉課堂，第一個想到的就是視頻，認為翻轉課堂不就是將老師上課的內容錄成視頻，然后讓整個班級的學生都盯著電腦屏幕自學嗎？可能也有人認為翻轉課堂與先學后教、課前預習好像并沒有什么區別，只不過是形式有所改變而已，一個是課前先看書自學做習題，而另一個則是課前看視頻做在線測試。其實不然，在翻轉課堂上富有成效的面對面互動學習活動才是翻轉課堂最重要的，也就是課堂還是學生學習的主陣地，而且是所有的學生都積極學習的課堂，更是讓所有學生都能得到個性化教育的學習，是學生進行知識“吸收內化”的課堂。我們可以說翻轉課堂完成了由“教師灌輸――學生接受”到“學生自主學習―發現問題―教師引導解決問題”的轉化 ，它增加了學生和教師之間的互動交流和個性化的學習時間。這個時候的教師應該成為學生自主解決問題的腳手架，是教學生學習，而不是教學生知識。

二、翻轉課堂模式的理論框架

翻轉課堂借助信息技術實現了學習過程中知識傳授和知識內化兩個階段的顛倒，將傳統課堂中知識的教授轉移至課前完成，知識的內化則由原先課后做作業的活動轉移至課堂中的學習活動。教育技術和學習活動是翻轉課堂模式的兩個要組成部分，二者都決定性地影響著學習環境的創設。

三、翻轉課堂教學模式在信息技術教學中應用

翻轉課堂通過視頻完成了教學內容的傳遞，那么教師如何通過課堂活動設計完成知識內化的最大化，讓學生有機會在具體環境中運用所學知識，完成高質量的學習活動，便是關鍵的問題。

1.明確問題

教師要將學生在觀看視頻和做課前練習中發現的問題進行整合、歸納，提煉出有價值的探究問題，然后分配給各個小組進行探究學習，最終形成完整的知識鏈，為遷移應用打下堅實的基礎。

目前，我校也一直提倡小組合作學習，每個班級基本都有學習小組。但翻轉課堂中，應該根據所選問題對學生進行分組，然后教師再針對性地指導學生的選擇題目，并根據問題的難易、類型進行小組內部的協作分工設計。當問題涉及的內容較廣時，老師可以將其劃分成若干個子問題，小組成員可以按照“拼圖”學習法進行探究式學習。拼圖法就是將全班學生分成若干小組，每個小組都學習相同內容，教師事先把學習材料分割成幾個部分，每個小組的各個成員領取一部分，然后由不同小組中掌握相同材料的學生集中起來組成一個專家組，共同學習和研究所承擔的任務以至熟練掌握。 最后，學生再回到自己小組，把自己掌握的那部分教給組內其他成員，這樣同學們就會掌握全部的學習內容。不過，當問題涉及范圍較小、不容易進行分割時，那么小組成員就可以自己對該問題進行獨立思考，如果自己不能解決的，再和小組成員進行合作探究。

2.獨立探究

大專生身心發展趨于成熟，獨立性是他們普遍具有的本質屬性，是客觀存在的。德國教育家第斯多惠說：“一個人要不主動學會些什么，他就一無所獲、不堪造就，人們可以提供一個物體或其他什么東西，卻不能提供智力，人必須主動掌握、占有和加工智力。” 因此在教學中培養學生獨立學習的能力就顯得很重要。所以在翻轉課堂的教學設計中，教師要在“主導――主體想結合的新型教育思想”的指導下，充分發揮學生的主體性和獨立性，要善于激發學生進行學習的內在動機，要善于運用不同教學策略來培養學生獨立學習和解決問題的能力，要將尊重學生的獨立性貫穿于整個課堂的設計中，讓學生在獨立探索中（必要時教師需要提供幫助）構建自己的知識體系。在這塊設計中，根據教學大綱和教學目標，設計一些需要學生通過自主探究就能獨立解決的問題，因為學生通過自己的努力完成了任務，會激發學生潛在的學習動機，從而提升學生自主學習的信心。

3.協作學習

教學交互包括學生和教師、學生和學生、學生和各種物化的資源之間的相互交流和相互作用，是促進理解知識、掌握技能的基本教學事件，是教學的生命線。在翻轉課堂的交互性活動中，教師需要隨時捕捉學生的動態并及時加以指導。交互的核心是學生，而互動的基本構成模塊則是協作小組，協作小組劃分方式的不同，將直接影響到協作學習的效果，一般情況下，協作小組中的人數不要太多，一般以2―5人為宜。翻轉課堂中， 教師要正確指導小組活動，根據實時情況作合理的決策，可以組織學生進行競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演等進行協作活動。

信息技術教學中，大部分的內容都是以一個作品呈現，有的需要多方面的知識和技能，屬于綜合性的知識，教師需要將此任務分解，讓小組合作完成。老師在整個過程中要給予適時的指導和幫助。

4.交流與評價

翻轉課堂中的評價體制與傳統課堂的評價有著本質的區別。在這種教學模式中，評價應該由專家、學者、老師、同伴以及學習者自己共同完成。翻轉課堂不但要注重對學習結果的評價，還通過建立學生的學習檔案，注重對學習過程的評價，真正做到定量評價和定性評價、形成性評價和總結性評價、對個人的評價和對小組的評價、自我評價和他人評價之間的良好結合。評價的內容涉及問題的選擇、獨立學習過程中的表現、在小組學習中的表現、學習計劃安排、時間安排、結果表達和成果展示等方面。對結果的評價強調學生的知識和技能的掌握程度，對過程的評價強調學生在實驗記錄、各種原始數據、活動記錄表、調查表、訪談表、學習體會、反思日記等的內容中的表現。

總之，在國家教育信息化發展過程中，翻轉課堂教學模式必將對我國的教學改革產生一定的影響。這種新模式會讓老師越來越像一個導師、指導者，課堂的互動會更多。教師會在這種模式下自制學習內容，并通過共享、動態的測評，來追蹤學生的學習過程，以此來激發學生的學習積極性和學習熱情。也希望自己能和同行繼續深入研究翻轉課堂模式，最好能構建出適合我們自己的翻轉課堂教學模式。更希望能帶動我校其他學科進行翻轉課堂模式的嘗試，促進大專的教育教學發展，走一條有自己特色的教學之路。

參考文獻

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【關鍵詞】翻轉課堂 技工院校 職業核心能力課程 教學實踐

一、“翻轉課堂”的內涵分析

“翻轉課堂”（Flipping Classroom）起源于美國科羅拉多州。喬納森?伯爾曼（Jon Bergmamm）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）兩位高中教師為了方便給落下課的學生補課，錄制演示文稿及講課視頻讓學生在家學習，慢慢發展為現在的“翻轉課堂”模式。

“翻轉課堂”是讓學生通過觀看教學視頻等在課前自主學習，完成知識傳授；知識內化則是通過課堂上的小組活動、解答疑難、共同探究來完成。這一模式包括四個基本要素，分別是教師、學生、教學內容與教學媒體。當四個要素的作用及地位發生變化時，才能說明“翻轉課堂”得以實踐。其中，微視頻在“翻轉課堂”應用中有著非常重要的作用，它直接決定著“翻轉課堂”的實施效果。

二、“翻轉課堂”的教學實踐探析

“翻轉課堂”在技工院校的應用處于起步階段，需多加實踐，進一步發展。

（一）從學習內容角度審視“翻轉課堂”的適應性

“翻轉課堂”的理論依據應是學習理論。不同類型知識的習得、保持、提取或應用過程雖有某些共同特征，但是也存在許多不同的地方，這就決定了“翻轉課堂”不是萬金油，不能適用于任何課程的學習。職業核心能力包含溝通能力、團隊合作能力、解決問題能力等多方面能力。對于這些能力，學生不可能通過單純的知識學習就能掌握。職業核心能力課程的知識完全可以讓學生通過觀看微視頻來自主學習掌握，要實現鞏固深化，需要學生通過一系列活動來自主探究。

（二）從學生角度探討“翻轉課堂”的實踐應用

1.實踐調查

技工院校學生相比普通高中學生具有一定的特殊性，他們在學業、行為習慣上與普通高中學生存在一定的差距。通過在2個高職班級（82名學生）的實踐發現，這種差距直接導致“翻轉課堂”在教學實踐中有著更為復雜的一面。具體調查結果如下表。

通過調查發現，高職班學生比較喜歡“翻轉課堂”，學生能夠在教師指導下積極參與課堂活動。同時，調查也發現，約10%的學生做不到在課前認真自主觀看微視頻進行學習。如果沒有微視頻，單純讓學生學習文字資料，約30%的學生完全不會去學習。在這種情況下，技工院校高職班實施翻轉課堂基本上要依賴微視頻才能較好地實施，并取得不錯的效果。如果沒有很好的微視頻，學生不會在課前自學，課堂實施效果會大打折扣。問題隨之而來，中職班的學生無論在自我管理方面，還是在學習基礎方面，都比高職班學生要弱。如此一來，“翻轉課堂”在中職班實踐，困難會更多。

2.實踐效果

兩個高職班學生已經學習完職業核心能力課程中的禮儀教程、自我管理教程、職業溝通教程等三大模塊。筆者通過與班主任、任課教師座談及自身實際觀察發現，學生在行為習慣、禮儀、自我管理能力、語言表達能力、人際交往和溝通能力等方面都有一定的進步。在自我管理方面，班主任反映班級學生遲到、曠課、上課睡覺、早退、晚歸、課上玩手機等違紀現象明顯減少。在禮儀、人際交往溝通能力方面，學生在文明禮貌、儀容儀表等方面進步較大。任課教師反映，學生的課堂參與度、語言表達能力等明顯提高。

（三）從教師角度反思“翻轉課堂”的實踐利弊

“翻轉課堂”不是一種放之四海而皆準的模式。在實踐中，我們發現教育是一種傳承。傳統教育有其優點，翻轉課堂也有其弊端，兩者各有其利弊，需要相互配合。

1.學生學習積極性高

與傳統講授式或講授加活動式的職業核心能力課程授課方式相比，“翻轉課堂”能體現“混合式學習”的優勢。“翻轉課堂”不僅能增進學生與教師之間的互動，是學生個性化學習實踐的一種手段，更是一種全新的“混合式學習方式”。通過實踐，我們發現90%以上的學生能夠積極參與小組活動，學習效果較好。通過師生、生生之間的溝通、交流和探究等活動，90%以上的學生認為自己在職業核心能力方面有所提高。

2.前提條件要求高

“翻轉課堂”不僅依賴教育技術，而且要求教師具有良好的微視頻制作能力，并且需要教師對教學內容進行深度學習與設計。這對教師素養、教學條件和學習環境提出了更高的要求。技工院校學生的特殊性，決定了技工院校的教師要付出數倍的努力，才可能獲得與普通教育一樣的效果。同時，通過學習、設計、實踐、反思“翻轉課堂”，可以激發教師的創新能力，提升教師素養，提高教學效果。

3.教師教育理念的轉變

“翻轉課堂”背后隱藏的教育理念是以學生為主體，培養學生的自主學習能力，同時培養學生的語言表達能力、溝通能力和團隊合作能力等。在實踐中，教師如果僅僅停留在形式的翻轉、微視頻制作的層面上，教學效果也會大打折扣，達不到預期的目的。“翻轉課堂”對因材施教提出了很大的挑戰，教師不能流于翻轉的形式而忽視了因材施教。技工院校學生的知識基礎參差不齊，對于學生前期自主學習的內容與要求不能“一視同仁”，同時要給予學生指導。

三、技工院校特色的“翻轉課堂”之路

技工教育與普通教育的區別，決定了技工院校不能照搬普通教育學校的“翻轉課堂”，應走出一條適合自身特色的“翻轉課堂”之路。

（一）教師素養的提升

要使“翻轉課堂”成功應用在教學實踐中，教師對教學內容的合理設計非常重要。這對教師的素養提出了新的挑戰，技工院校教師素養的提升刻不容緩。

1.教育學和心理學理論

技工院校的教師大多數并非來自師范院校，教育學和心理學知識欠缺。“翻轉課堂”的核心就是要求教師樹立“人是教育的出發點”的理念，它強調培養學生的自主學習能力，培養學生合作探究的能力。只有教育理念正確，“翻轉課堂”在教育實踐中才能避免流于形式。

2.教師的專業能力

教師具有良好的課堂活動設計能力與課堂組織能力，對于“翻轉課堂”模式的實踐具有極為重要的作用。在課堂活動設計環節，教師要時刻謹記因材施教。教師要注重學生自主學習環節的指導，充分發揮班級“小老師”的作用。

3.信息化素養

微視頻制作是“翻轉課堂”成功實施的重要一環。通過調查我們發現，如果將前期學習內容由微視頻換成文字資料，能夠認真自主學習的學生比例由80.49%減少至約54.88%。目前，許多教師只具備基本的計算機基礎知識，要達到視頻制作的水平還遠遠不夠。因此，信息化素養的培養迫在眉睫。

（二）學生能力的提升

“翻轉課堂”是一種“課前傳授+課上內化”的教學形式，有兩個關鍵點：一是課外真正發生了深入的學習；二是高效利用課堂時間進行學習經驗的交流與觀點的相互碰撞能夠深化學生的認知。學生能力的高低決定了能否實現真正意義上的“翻轉課堂”。技工院校學生的自主學習能力、信息素養能力、合作解決問題的能力都相對較弱，這些都阻礙了“翻轉課堂”在技工院校的應用。

在所有能力中，學習能力是基礎。以往，技工院校過于關注易于教授和易于進行評價的指向工作任務完成方面的職業能力，對于學生的學習能力重視不夠。目前，許多技工院校開始注重培養學生專業之外的能力，并讓學生意識到自己要成為學習的所有者，教師也應該樹立“為學生成為學習的所有者而教”的理念。

（三）“翻轉課堂”與跨越式模式相融合

跨越式教學模式是基礎教育教學改革過程中出現的研究項目，即“基礎教育跨越式發展創新實驗研究”。

以職業核心能力課程為例，從教學過程的時間安排看，可看作由兩個階段組成的模式，其實施要領是：技工教育課程安排大都是一次課兩節80分鐘。前15分鐘由教師指導學生通過觀看微視頻完成知識學習，后65分鐘主要通過指導學生自主學習、自主探究、小組合作，完成對知識的鞏固、應用、深化及拓展。微視頻教學節省了課內講授時間，這樣的模式與“翻轉課堂”有著相同的理念，有的學者也稱之為“課內翻轉課堂”。通過調查，我們發現高職學生的課前學習較多依賴微視頻，很少依賴文字資料或PPT的。將“翻轉課堂”與跨越式教學相融合，逐步培養學生的自主學習能力，而后再慢慢放在課前學習，是解決“翻轉課堂”在技工院校應用難題的關鍵。

（四）完善鼓勵機制

“翻轉課堂”切實實現的關鍵是教師對教學內容的深度設計，這勢必會大大增加教師的工作量。學校應該建立健全相應的鼓勵機制，給予教師物質和精神上的獎勵。只有建立完善的獎勵機制，才能激發教師教育改革的熱情，不斷提升教育教學質量。

關注人性、個性的發展，培養適合國家、社會發展的高技能人才是技工教育的目標。在信息化的浪潮跌宕起伏之際，在教學改革熱火朝天的今天，我們應該堅持教育的本質不變，學習的本質不變。“翻轉課堂”的實踐只有秉持如此教育之理念，方可切實實現教育之目標。

【參考文獻】

[1]何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（07）：5-16.

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關鍵詞：翻轉課堂；教學；數列的概念

翻轉課堂教學模式，是一種全新的教學模式，極具創新意識，主要是在學生自主學習的基礎上建立起來的。翻轉課堂理念源自歐美國家，最近幾年內，逐漸被北美學校接受和認可。因此，我國教育界應當對翻轉教學給予足夠重視，積極在課堂教學中引入此教學理論。

一、翻轉課堂教學模式的一般特征

翻轉課堂教學模式的出現，極大程度上改變了傳統教學，對課堂教育的發展具有深遠影響。翻轉課堂具體特征可以從以下幾個方面了解。

1.教學流程的重構

傳統的課堂學習模式，主要是課堂學習，課后作業；而翻轉課堂的教學模式正好相反，主要是課上作業，課后學習。學生需要在課后獨立學習，以此學習和掌握課本知識，實現知識的傳遞，這對學生的自律能力和自學能力提出一定要求；在課堂上，教師只是起到輔助作用，對作業情況進行講解，保證所有學生充分吸收知識。

2.教學組織形式的變革

變革教學方式。傳統的教學模式中，主要是以班級作為整體開展教學，不利于學生個性化發展；但是翻轉課堂教學模式，將學生作為課堂主體，教師能夠根據學生學習能力以及學生的需求，以此針對性地設計教學內容，充分激發學生的內在潛能，促進學生發展，進而達到教學目標。

3.師生角色的轉變

轉變師生角色。傳統的課堂教學，教師作為課堂的主體部分，學生通常情況下都是被動地學習，無法調動學生的學習熱情；在翻轉課堂中，教師將學生作為課堂主體，有利于調動學生的學習熱情和參與性。此外，教師可以因材施教，促使學生成為翻轉課堂學習中的探索者，以此實現知識的內化。

4.教學資源及教學環境的革新

在翻轉課堂教學模式中，逐漸引申出各種新概念，比如說微課程，也可以稱作微課。所謂微課也就是課堂教學實踐控制在10 min內，課堂教學具有明確清晰的教學目標，教學內容精煉，主要是具體講解某個問題的小課程。在微課堂中，主要的表現形式采用微視頻，現如今微課堂已經成為翻轉課堂教學的重要組成部分。利用視頻進行教學，學生如果遇到不懂之處，或者教學重點難點知識，可以通過視頻播放器進行暫停和回訪，使學生能夠反復進行觀察，有足夠時間進行筆記的記錄，進而通過思考理解知識；微視頻可以對學習進行自主控制。翻轉課堂模式下的教學，學生不僅僅在課堂中享用校內資源，在課下學習階段，學生也可以利用網絡環境中的資源，豐富學習資源。

5.評價方式的多元化

傳統的課堂教學，主要采用測試的評價方式，但是在翻轉課堂中，評價方式更加多樣化，例如調查、討論、檔案等內容，能夠從多方面對學生進行評價。此外，翻轉課堂教學模式中，能夠充分結合形成性評價和總結性評價，多元化的評價方式，更能體現出學生的學習能力以及知識的掌握程度。

二、翻轉課堂在高效教學中的具體應用

1.信息傳遞

與傳統課堂學習相比較，翻轉課堂具有明顯特色，在翻轉課堂教學活動中，教師可以播放提前做好的教學視頻，學生可以在課下觀看和學習。本文主要是針對《數列的概念》知識內容進行闡述，對于此節課程，可以制作5 min左右的微視頻，以此向學生具體傳遞數列知識。具體內容如下：

首先講解數列的定義：數列也就是某一列數具有一定的規則，按照一定次序進行排列。數列中的每個數字，都可以稱作此數列的項。

其次列舉出幾列數字，然后對學生提問，以下幾組數中是否具有數列？例如：

（1）5，6，7，8，…

（2）2，6，4，7，13，…

（3）3，3，3，3，3，…

（4）2，8，2，8，2，8，…

（5）1/3，1/9，1/27，1/54，…

最后，對學生提出要求，要求學生對數列的表示方式進行自主學習；要求學生對數列的概念開展討論研究，同時找尋與集合概念之間的聯系和區別；要求學生對數列中的項與序號之間的關系作出思考，可以結合過往的數學知識進行思考；要求學生對數列通項公式的意義進行總結歸納，正確寫出數列的通項公式；要求學生利用舉例的方式，明確通項公式和數列的項。而學生在觀看微視頻之后，可以結合自身的掌握程度，對視頻進行反復播放，調節播放進度，保證自身對知識的全面掌握。可以查閱相關資料，找尋與微視頻中內容接近的知識，以此解決教師問題。根據教師提出的學習效果檢測，進而明確自身的不足。具體學習效果檢測如下：（1）判斷下句正確與否：數列的本質是函數；數列的概念與集合的概念是相同的。（2）寫出數列{3a+5}的第一項，第三項，以及第六項。（3）下列數列通項公式已知，分別是xn=n/n+1和xn=（-1）n/2n。寫出數列的前4項，同時畫出圖象。（4）列出通項公式，保證數列前四項為1/4×5，1/5×6，1/6×7，1/7×8；0，4，0，4。

2.吸收內化

吸收內化可以分成兩個組成部分，首先是課堂互動探究，教師在課堂中公布學習效果檢測答案之后，可以將學生分成幾個小組，通過討論解決疑問之處。教師觀察各組討論情況，及時回答學生無法解答的問題。

例如：有的學生認為數列和函數不一樣，主要是由于數列有定義域，而定義域指的是正整數或者部分正整數，同樣具有對應法則，也就是通項公式；有的學生認為數列就是函數，主要是認為現階段所學的函數圖像都具有連續性，而數列的圖象是許多點所組成。這也就說明數列就是函數的觀點是錯誤的。針對此種情況，教師可以總結，數列可以作為特殊的函數，既有相同之處也有不同之處。但是，本質上兩者是相同的，然后可以提問函數和數列的相同性質都有哪些？學生通過思考能夠說出單調性和奇偶性。其次是學習成果展示，通過課堂討論，以及課下學習，能夠保證所有學生對數列的概念做到掌握，每位學生可以在課堂中分享自己的成果。最后，教師可以針對學生知識的掌握程度，開展針對性習題練習，以此鞏固學生的知識，最終完成整堂課教學內容。

翻轉課堂是教育改革的一項偉大舉措，而且翻轉課堂對學生具有更高的要求，學生必須具備足夠好的自主學習能力，自律水平較高，能夠利用教學視頻開展學習活動，同時能夠在學習中解決產生的疑問。總之，翻轉教學對學生的全面發展具有重要幫助，有利于創新人才的培養。

參考文獻：

[1]張盛冬.翻轉課堂帶來高效教學：課例《數列的概念》[J].課程教育研究，2015（33）：191-192.

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關鍵詞：翻轉課堂;微課;教學方法

一、引言

自2007年美國科羅拉多州林地公園高中的兩位教師Jon Bergmann與Aaron Sams推出學生在家基于教學視頻進行練習和答疑這種教學模式，并提出“翻轉課堂”這一概念以來，翻轉課堂教學模式迅速在全球范圍內推廣，并被媒體評價為“影響課堂教學的重大技術變革”。翻轉課堂推行的意義在于，在完成傳統教學任務基礎上，很好地促進學生個性化發展，有利于培養學生自主學習、探索創新和合作意識（何克抗，2014）。翻轉課堂教學模式取得巨大成功并非偶然，而是具有深刻的理論基礎，該種模式符合構建主義、個性化學習、學習金字塔和掌握學習的理論，在學生構建自身知識理解、挖掘自身潛能、提高學習效率和完全掌握知識等方面取得較好的效果。

翻轉課堂教學模式核心是在課堂之外從事基礎知識的學習（Chrysanthemums Demetrius，2010），課堂變成了教師與學生以及學生與學生之間互動的場所。在這一基本思想指引下，可以衍生出不同環境下的翻轉課堂教學模式。大學生學習的自主性和探索性決定翻轉課堂教學模式更適合在高校教學中應用，但目前高校翻轉課堂教學模式發展較為滯后，相應的微課功能定位也出現偏差。本課題將專門針對高校學生學習特征，以財經類院校統計學課程為例，對基于微課的翻轉課堂教學方法進行研究。

二、傳統教學方法的缺陷

1.學生學習效率低下，課堂掌握率低，易形成“沒跟上、聽不懂、不愛聽”的惡性循環。主要原因是，首先，傳統教學方法以教師講授、學生閱讀為主，根據學習金字塔理論，這兩種學習方式24小時后平均內容保持率最低，僅為5%和10%。其次，課堂上的講授通常是“填鴨式”和“啟發式”兩種，填鴨式效率低下不必贅述，啟發式教學本質上仍是學生沿著教師的思路進行思考，教師的牽引、控制是課堂發展的主要力量。可見，傳統教學模式并不能滿足學生個性化學習方式的要求，抑制了學生學習能力充分、自由、和諧的發展。最后，傳統課堂講授不能保證學生足夠的學習時間，由于學生能力參差不齊，學習速度快慢不一，課堂講授速度很難照顧到學生全體，極易出現跟不上的現象，極大地影響學生心理感受和自我評價，使之形成消極的學習態度。

2.學生容易忽視知識內化。傳統教學模式下，學生以考試成績作為學習目標，應試化傾向明顯，通常認為大學課堂中學習的知識作用不大，因此忽視了學習非常重要的一個環節，即進行深入思考，構建自身的理解。構建主義學習理論認為，學習過程包含兩個構建，對新信息的構建和對原有經驗的改造和重組。顯然，這種對知識理解的提升要在反復練習、討論和思考過程中獲得。

3.教師角色定位偏差，師生關系僵硬。教師時間被重復講授過程占用，與學生溝通交流的機會有限，師生之間教與學的關系無法改善。導致這種現象的主要原因有：傳統教與學的模式是一對多，教師無法了解每位學生的個性特征和理解能力，只能依據自己的理解呈獻給學生固有的課堂模式，從“教”向“導”的轉化難以實現。

三、翻轉課堂教學模式

翻轉課堂徹底顛覆了傳統教學模式，其本質在于“重新調整了課堂內外的時間，將學生的學習決定權從教師轉移給學生”。在教學實施中，翻轉課堂主要涉及三種形式：家校翻、校內翻和課內翻（易慶f，2015）;根據學生自學資料形式不同，翻轉課堂又可以分為無信息化教學環境支持、微課支持和Mooc支持的三種形式。

依據上述兩個維度，翻轉課堂可以分為9種類型。能賦予學生最大自由度，從而實現最好的個性化學習和知識掌握的方式為家校翻，即學生在家運用學習資料學習、練習和完成任務，課堂上成為討論和交流的場所。在慕課平臺的支持下，學生可以通過觀看教學視頻完成基本知識獲取過程，在慕課平成練習和交流的過程，從而完成課前學習任務。因此，基于慕課的家校翻轉課堂模式是目前最先進、最具效率的教學模式。目前，我國的高等教育中，優質的慕課資源較為缺乏，近年來舉辦的全國高校微課教學比賽，匯聚了大量的微課資源，但是距形成有組織的慕課資源還具有一定差距。在這樣的客觀條件下，基于微課的翻轉課堂是教學實踐中最值得探究和推廣的教學模式。

微課支持的翻轉課堂通常適用于個別知識點教學使用，其最大特點是具有靈活性。首先，基于微課的翻轉課堂可與傳統教學方式無縫切換，微課以微視頻展現微知識點，在具備微課資源的前提下，對于微知識點的教學可采用此模式。其次，基于微課的翻轉課堂可以根據課程類型、課時安排和班級人數自由選擇家校翻、校內翻和課內翻的形式，甚至同一門課不同知識點的教學可以選擇不同的翻轉模式。最后，在專業化軟件支持下，微課制作變得相對簡單，教師隨時可以制作大量微課供學生學習使用，教師也很容易在互聯網上獲取相關微課資源。

四、基于微課的統計學課程翻轉課堂教學過程

下面以財經類院校統計學課程為例，具體說明基于微課的“校內翻”翻轉課堂教學過程。統計學課程是財經類專業的專業主干課，具有理論與實踐相結合的特點，比較適合課程任務教學方法的應用。

圖1 微課支持下校內翻的翻轉課堂教學過程

第一次課，學生通過反復觀看微課視頻，掌握調查方案的撰寫方法、調查問卷的設計方法等基本內容。接著學生提取測試題，此環節學生可以獨立或通過查找資料、互動區提問等方法完成。完成測試題，學生將提取任務，我們可將任務定為：請你設計一份消費者保健品購買動機的調查方案。課后，學生將完成設計調查方案的任務，依據課內知識解決實際問題。這一過程學生可以通過任何方式獲取相關資料，并基于討論平臺互動交流，或者獲得老師幫助。這樣的過程對于鍛煉學生實際操作能力和培養學生學習興趣具有較好的促進作用。

第二次課，在簡單的測試后，課程以解答疑問和調查方案評選為主。此時，教師為課堂的組織者和參與者，而非講授者或正確答案的給出者，這樣可以充分發揮學生的探究精神，使學生思維得到最充分的鍛煉。具體操作環節如圖1所示。

五、結論

翻轉課堂教學模式彌補了傳統課堂的大多數缺陷，有助于學生構建自身知識理解、挖掘自身潛能、提高學習效率和完全掌握知識。在幕課資源稀缺的背景下，基于微課的翻轉課堂成為教改實踐的重點。一方面，該種翻轉課堂模式具有較高的靈活性，可以根據客觀環境和課程需求與傳統教學模式混合搭建;另一方面，微課支持的翻轉課堂實踐是教學改革向幕課支持的翻轉課堂模式轉變的過渡階段。結合統計學教學實際，本文提出了適合于任務教學方法的統計學課程的微課支持下家校翻的翻轉課堂教學過程，為翻轉課堂在高校教學中的應用提供一個范式。

參考文獻：

[1]何克抗.從“翻轉課堂”的本質，看“翻轉課堂”在我國的未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16.

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關鍵詞：翻轉課堂；師生角色；學習活動；教學環境；翻轉視頻

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2015）13/15-0049-03

隨著科學技術的發展，教育信息化能力也越來越高，傳統的中小學教育教學模式已經不能夠滿足當代學生的學習需求。“填鴨式”教學模式成為信息時代遺忘的角落，就連師生習以為常的“教師講、學生聽”教學模式也被呼吁翻轉過來，翻轉課堂由此而誕生了。

自實施起翻轉課堂以來，越來越多的中小學校參與進來，并出現多方面變化。師生之間不再是傳統的“你講我聽”，學生成為課堂中心，課堂環境呈現多樣化的趨勢，教師不再是講臺上的講授者，而是逐漸走進學生學習的整個過程，更加注重學生之間的討論協作式學習，成為學生學習的促進者。課堂上不再講授大篇幅知識，轉向課前制作微視頻供學生學習，課堂活動以任務驅動方式進行，激發學生興趣，提高學生的求知欲。

一、翻轉課堂概述

國內外許多學者都對翻轉課堂進行了一系列的研究，雖然描述角度不盡相同，但是，對學習的過程和本質有一致的看法。翻轉課堂是由“Flipped Classroom”或者“Inverted Classroom”翻譯過來的，指的是將課堂交給學生，使學生成為課堂的主導者，將課堂內外的時間做出調整，翻轉過來。在這種課堂模式下，學生在課下利用教學視頻學習知識，課上完成知識的內化。

相對于傳統中小學的灌輸式教學，翻轉課堂式教學模式更加注重知識的內化。知識的傳遞在課前通過教學視頻進行，學生帶著問題和困惑走進教室，通過與同伴之間的交流解決問題。因此，課上的時間全部用來內化知識，不需要將任務放到課后，同時，也解決了中小學生課業負擔過重的問題。

但是，如何更加有效地實現學習者的知識內化，根據翻轉課堂的實施流程可以看出，與傳統中小學教學過程相比，翻轉課堂模式下課堂師生角色、學習環境和學習活動都發生了一定程度的改變，課前的教學視頻應展示給學生哪些知識點等問題，都是需要斟酌的問題。

二、師生角色的重新定位

中小學翻轉課堂的內涵決定了師生對自身角色的重新思考。學生、教師作為課堂教學的關鍵因素，其各自發揮作用的方式已經同傳統教學大相徑庭了。

“你講我聽”是傳統中小學課堂的授課方式，學生的一切活動都由教師來安排，完成教師安排的作業是學生的主要任務，學生只是被動的聽從者。教師是整個課堂的核心，按照書本內容備課、授課、留作業、收作業是教師的主要工作。然而這種課堂教學模式將教師演變成為了知識的“壟斷者”。

與傳統中小學課堂不同的是，翻轉課堂將師生角色做了翻轉。中小學翻轉課堂教學模式促使教師從課堂的講授者轉變為學習的設計者和促進者，教師需要提前設計教學視頻和學習資源，這些學習資源需要教師自己制作和尋找。因此，中小學教師成為學生學習的同伴和導師，在無形中管理學生的學習方式和活動。學生從課堂的“聽從者”轉變為學習的“操縱者”，成為學習的中心，張開耳朵、負責傾聽已經不能夠滿足中小學生對知識的好奇，而是通過課前主動及時地學習教師布置下的學習視頻，在實際活動中以完成真實的任務自主建構科學知識。

翻轉課堂模式下的學生必須有嚴格的自控能力，不能期盼教師給自己帶來什么幫助，要積極主動地建構知識、內化知識。因此，中小學師生角色的互換使得課堂從整體上顛倒了過來，這種課堂模式使得學生成為課堂的焦點，而教師成為課堂指導者。雖然教師不再是課堂的核心，但仍然是學生學習活動的推動者，因為教師需要考慮要如何幫助學生快速的內化知識，幫助學生自主學習，增強學生的探究能力。此外，學生的自學課外視頻也是教師選擇和錄制的，而且教師要設計學生課堂上的思考問題和思考時間，這種模式使得中小學教師的能力和才華得到最大限度的發揮和釋放。

三、教學環境的個性化打造

傳統的中小學教學環境不能幫助學生完成知識的內化，不能提供給教師合理的幫助。因此，信息技術環境下的中小學翻轉課堂，技術和信息為學生的學習提供基礎，將傳統課堂排排坐的環境轉化為個性化協作式學習環境，為提高學生協作學習能力奠定基礎，從小培養中小學生的自主學習能力。在個性化的協作式教學環境下，學生不再完全遵循教師的安排，而是自主控制學習進度和內容，在教師教學指導和技術工具的輔助下進行自我探究。

在傳統中小學課堂中，整齊排列的桌椅成為深入人心的課堂環境，學生課上不能隨意移動、交流，這限制了中小學生的思維模式。而在翻轉課堂中，新的學習環境應該能夠打破傳統中小學課堂的固定模式，滿足中小學生的無限好奇和探究心理，同時，方便生生之間、師生之間的協作交流。

類似的中小學翻轉課堂學習環境相比傳統課堂環境，學生感受更多的是自由和開放，不再拘泥于教師的約束，沒有緊張和害怕的情緒。伴隨這樣放松的心情，中小學生可以自由探索需要的知識，實現與同伴的即時交流，協作式學習成為中小學教學環境的最大特色。

學生課前自學課程知識，課上與師生討論完成內化。如此的交互將虛擬學習環境和實體學習環境相互結合，為中小學翻轉課堂學習者提供了個性化的學習空間；兩種學習環境都為學生的知識拓展和交流奠定了基礎，教師、學生、同伴組成一個整體，可以隨時隨地的實現“零距離”的溝通。

四、教學活動的翻轉設計

伴隨個性化的學習環境而來的是個性化的學習活動，只有將學習活動設計合理才能夠將個性化學習環境的功能發揮出來，如果僅僅是傳統的“你講我聽”學習活動，那所有的學習環境也起不到任何作用。隨著翻轉課堂的逐漸深化，重要的不僅僅是學習環境的變化，而是學習活動的改變。

傳統中小學的課堂教學活動，是建立在全班學生的基礎上，學生不能完全展現自己的個性化需求，往往只是為了達到教師的要求，循規蹈矩地按照要求和規則回答問題，減弱了求知欲，甚至放棄好奇心，這并不符合中小學教育的本質要求。而在中小學的翻轉課堂中，上課之前教師需要整合學生的探究困難，在課堂上帶動學生進行集體或分組探討，以合作交流和集體討論的形式解決學生的學習困難，教師也不拘泥于固定時長的課堂講授，而是根據學生的個性化學習特點組織學生完成各種有針對性的活動，從多方面促進學生成長。

學生在課前學習教師錄制好的教學視頻，課堂時間用來討論學生的困惑，通過與同伴的頭腦風暴，激發新的思想，當遇到解決不了的問題時，可以隨時求助教師，教師給予思路上的引導，而不是傳遞固定答案；除此之外，學生在課外可以通過網絡、論壇進行學科知識的專項練習，并隨時與教師和學生互動。中小學生喜歡接觸新鮮事物，對感興趣的知識可以投入十足的精力，這種教學活動的設計完全符合他們的求知心理。

目前，中小學翻轉課堂的教學活動是以學生自主探究為主的活動，以建構主義為主的教學模式更適合這樣的教學環境，基于游戲的學習（Game-based Learning， GBL）和基于項目的學習（Project-based Learning， PBL）更適合作為翻轉課堂的教學活動。學生在教師安排好任務之后，分組討論方法策略、分任務安排事項、各司其職、整合資源、討論整理成為該活動的幾個基本步驟[1]。

但是，中小學課程設置多樣化，如何教育中小學生將知識真正學會并應用到實踐生活中，需要教師根據實際情況對教學活動進行細致嚴格的設計。因此，教師要充分考慮學科的特點，對翻轉課堂教學活動的設計時，應對不同的學科采用不同的學習方法，設計多種多樣的活動。

五、翻轉視頻的制作要點

實現中小學翻轉課堂的基礎是翻轉視頻，優質教學視頻的制作是翻轉課堂成功的一半。翻轉視頻的功能在于為學生課堂上內化知識提供保證和根源，因此，設計優秀的教學視頻成為教師的主要目標。

翻轉課堂不斷發展，隨之而來的翻轉視頻也越來越多樣化，著名的有可汗學院，它形式新穎，講解清晰，深受中小學生的喜愛。但是由于時間、條件等限制性因素的存在，當前中小學教師采用更多的是手機錄制、屏幕錄制、攝影機錄制等。但是不管采用何種錄制方式，都需要注意以下幾個重要方面。

首先，與中小學生的眼視覺駐留規律相符合，翻轉視頻的時間不能過長，十分鐘以內的“短小精悍”視頻最受大家喜愛；其次，與時間原則相對應，翻轉視頻的內容應小而精，需要教師對教學內容進行去偽存真的處理，將內容修枝剪葉為重要知識點再呈現到學生面前，因此，突出中小學生難懂難理解的知識點是成功的翻轉視頻的關鍵；再次，為了適應中小學生的好奇心，翻轉視頻的設計應具有趣味性和吸引力，通過植入中小學生喜歡的電影、廣告、人物等提升翻轉視頻的表現力；最后，翻轉視頻中應加入適當的音頻素材，如自然界的音響素材，且教師的授課聲音要幽默風趣、講解生動、邏輯清晰，將多種色彩與圖形圖片等元素合理搭配，提升學習者對視頻的粘著力。

六、結束語

翻轉課堂這種新的教學模式，對傳統中小學課堂教學模式帶來一定的挑戰，但提高了學生主體地位的教學理念，學生可以高效地學習、有意義地建構，實現真正的知識內化。與傳統中小學教學模式相比，翻轉課堂首先從師生角色方面實現轉變，然后對教學環境進行個性化打造，設計教學活動以驅動學生自主探究，并從翻轉視頻制作的角度分析關鍵要點，以適應中小學生的好奇心，提高知識的吸收率。因此，本文在對前人研究的基礎之上，對翻轉課堂的幾個關鍵因素進行了討論，希望對翻轉課堂實踐研究提供一定的指導意義，從而促進更高效的學習。在國家信息技術化的推動下，翻轉課堂一定會越來越成熟，為我國的課堂教學帶來新的思路。

參考文獻：

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篇7

【關鍵詞】翻轉課堂；教學設計；翻轉課堂實踐

作者簡介：李甦，白柯晨(云南大學職業與繼續教育學院，昆明650000)

翻轉課堂是混合式學習的一種，翻轉課堂上的學習整合了在線學習經驗。[1]盡管教學者對翻轉課堂這一教學方法的實施有很多不同的方式，但是實施的基本思路大都是把基礎知識的學習轉移到課堂之外，然后用課堂時間開展活動進行知識的深化。但是，翻轉課堂不僅僅是簡單地把內容的教授轉移到課堂時間之外，它需要我們重新思考：我們是如何看待學習過程的。更具體地說，如何讓學生在課外獨立地進行像知識獲取之類的低層次認知工作，而把知識應用、分析、綜合等高階認知轉移到有同伴和教育者支持的課堂環境中進行。而在我國當前翻轉課堂實踐中由于有些教師對翻轉教學自身定位不準確，在設計和實施翻轉課堂教學的過程中，常有師生關系“失位”、知識難度“越位”、適用對象“錯位”等問題。[2]因此，只有對翻轉課堂的源起目的和本質內涵有一個正確的認識，明確翻轉課堂設計和實施的關鍵和步驟，才能真正發揮翻轉課堂在提升學生學習參與度和學業表現的作用和價值。

一、翻轉課堂概述

(一)翻轉課堂的起源和基本內涵

翻轉課堂的產生主要歸因于兩個運動：第一個運動是全球技術運動，使信息技術和教育“以極低成本”進行了整合；第二個運動是思想運動，思想通過技術渠道得以傳播。[3]一些學者認為翻轉課堂并不是一種新的教育運動，因為教師很早以前就鼓勵學生為課堂做好準備以便能夠有效地參與課堂活動。其他一些學者則認為教育電視和計算機支持的教學已經實施了幾十年，翻轉課堂有規則地、系統地使用交互技術融合在了學習過程中。在某種程度上，翻轉課堂為把新興的在線學習技術與主動和協作學習整合起來提供了框架，對于傳統以授課為基礎的教學來說，是一種教育技術的新趨勢。與傳統的以授課為主的教學模式相比，翻轉課堂教學模式的特征是將學習內容和材料在課堂之外傳送和講授，課堂時間則用來解決問題和推進概念，并進行協作學習。[4]通過技術在課堂之外完成內容的教授和材料的展現，而把課堂時間用來在同學和教師的支持下積極地協作應用所學的內容。該模式的目的是讓學生能夠根據自己的時間和自己的學習步調獨立地學習材料，把重點從教師轉向學習者，促進學生的主動學習和問題解決。

目前，在實踐中尚沒有設計和實施課堂教學模式的單一或標準的方法。內容傳送、教授的方法以及面對面課堂時間的使用方式將會隨著學生的特征、教學者的知識背景、可獲得資源以及學科問題的改變而變化。對于考慮應用翻轉課堂模式的教學者來說，需要注意的是：翻轉課堂不僅僅是把課程講授轉移到課堂之外，內容的傳送僅僅是全部學習體驗很小的一部分。翻轉課堂需要把學生視為積極的學習者，把對學習和課堂的控制權從教學者轉到學習者手中，重視對學生高階認知活動的促進。

(二)翻轉課堂與傳統課堂

翻轉課堂創始人JonathanBergmann認為翻轉學習是一場自下而上的改革。通常的學習有兩個方向：一是注重對新知識傳送的傳統課堂，即教師上課，學生做筆記；另一個是注重學生的學習主動性和參與度，以學生為中心的自我習得式的學習。應當指出的是，翻轉課堂并不是對傳統教學模式的全盤否定，相反，翻轉課堂吸收了傳統以教學中心的教學模式的有利因素，只是把教師精講知識的這部分內容通過計算機和網絡技術讓學生在課前完成，為課堂上的促進知識應用的小組活動和問題解決活動騰出更多的時間和空間。在課堂上，學習者能夠在最需要幫助的時候尋求同伴和教師支持，課堂上是以學生為中心的教學模式，學生是積極參與課堂活動的主動學習者。因此，在某種意義上，翻轉課堂的學習吸收了這兩種教育模式的有利因素，是以教師為中心的教學模式和以學生為中心的學習模式的綜合體。這種混合學習策略的核心思想是翻轉常規的教學方法：把原來在課堂上完成的教學通過教師創建的視頻和交互式課程讓學生課前在家里進行學習，而把原來在課堂之外完成的作業和練習等任務轉移到教師在場的課堂上來完成。此外，研究顯示：混合學習環境要想成功，重要的是使面對面和網上這兩部分的學習經驗保持一個良好的結構，讓它們彼此能夠持續地相互支持。[5]

(三)翻轉課堂的本質

按照JonathanBergmann的觀點，從本質上來說，翻轉課堂解決的是傳統課堂中課堂結構的設計問題，為的是充分有效地利用與學生面對面的課堂時間。因此，在課堂上確保和保持足夠的、豐富的專題討論、問題解決、合作與有效交流溝通是至關重要的。在翻轉課堂模式下，學生有機會在課前學習新內容并能夠反復地復習這些媒體資料直到他們認為自己已經充分地理解了媒體上呈現的新內容。此外，翻轉課堂的教學設計應當提供高質量的學習材料，鼓勵學生為課堂活動做好課前的充分準備，設計有效的教學和學習活動來確保學生對學習內容的熟悉度和參與度。

(四)翻轉課堂對教師的要求

翻轉課堂能夠讓教師從傳統的以授課為基礎的教學中解脫出來，充分利用可獲得的在線教學資源，從更大的范圍來思考、選擇最適合課程內容、學生需要的教學模式，最大限度地優化促進學習。教師在設計策略啟發，引導學生將學習內容的感性認識上升到更高層次的理性認知的過程中，也要幫助學生總結提升，讓學生把這些知識與對應的學科系統結構相聯系。這對教師的教學也提出了更高的要求。

二、翻轉課堂教學設計與實踐

(一)翻轉課堂中學生參與度提升策略

在建構主義理論視角下，學習者在一定的情境下，在其他人(包括教師和協作者)的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式來獲得知識，而不是通過教師的傳授。因此，建構主義學習理論認為：情境、協作、會話和意義建構是學習環境建構中的四大要素或四大屬性。回顧建構主義學習理論，我們就可以理解為什么翻轉課堂可以促成以學生為中心的課堂。在翻轉課堂中，與當前被動課堂體驗相比，翻轉課堂中學生通過積極參與當前學習內容，有機會學習如何成為獨立思考者。因此，如果翻轉課堂教學模式實施得當，有引導學生成為自己學習者的潛能。根據Young的觀點，在翻轉課堂教學模式中，學生成為互相幫助的合作者，從而增加了學生的參與度。學生可以積極主動地參與到學習過程之中，通過與自身、同伴、社會和文化環境的相互作用來建構他們自己的理解。此外，利用翻轉課堂教學模式教師能夠在日常的課堂中和每個學生個體進行交流會話。

研究表明，參與度是一個值得關注和深入調查研究的領域。關于此類研究的很大一部分的文獻都重在通過詳細描述促進積極參與的多種因素來闡釋學生參與度的重要性和意義。Skinneretal認為學生參與度是獲得更好成績、在標準化學業測試中取得高分、更強的個人自我調節和社會適應能力的關鍵因素之一。此外，幾項研究表明，學生的參與度越高，學生成就越大，受教育水平越高，輟學率越低。影響學生參與度的因素有很多，與學生學業表現的提升密切相關的五個因素包括：教師支持(來自教師的支持)、教學質量、同伴聯系、課堂結構與管理、家長參與。本文結合建構主義學習理論和參與度的相關研究，從以下幾個方面來論述翻轉課堂中學生參與度的提升策略：

1.教師的支持

研究表明，教師的支持與學生的學業參與度、學業表現之間存在著緊密的聯系。在對中小學生的研究中，Klem和Connell通過分析學生記錄以及關于教師和學生的調查數據，研究了教師支持、參與度和學業成就之間的聯系。他們的定量分析結果表明，來自教師的支持是增加學生參與度和提高學業成績的一個重要因素。學生認為教師要創造一個有愛心、結構良好的學習環境，在這樣的良好學習環境中，高期望、目標明確和公平公正的學習氛圍更容易激發學生較高的參與度。相應地，較高的參與度又和更高的考勤記錄以及考試成績相聯系。

Furrier和Skinner發現感到自己被教師的贊賞和重視的學生會更積極地參與課堂活動，并認為這些活動是有趣的和令人興奮。相反地，那些沒有被教師贊賞和重視的學生就會在課堂活動中表現出無聊、不滿意甚至憤怒。

Connell和Wellborn研究結果顯示對課程內容的學習有困難但與教師保持著積極、融洽關系的學生更傾向于繼續參與各種課堂活動來展示他們的努力學習課程內容的動機。類似地，在Akey關于449名高中學生對于學校環境、學生態度與行為，學業成績的解釋性分析中，Akey發現，有過教師鼓勵性支持體驗的學生在學校中具有較高的參與程度。他們的研究結果顯示，教師營造并維持一種互相尊重的學習環境是非常重要的，在這樣的環境中，每一個學生的觀點都會被尊重，學生的努力會得到贊賞，學生將會更愿意在課堂活動中來展示和交流。而且，教師真誠、公正地思考學生的觀點和傾聽學生的想法、與學生對話并進行決策，這樣將會增加學生的參與度。Cothran和Ennis把教師稱為學生參與度與學業表現之間的“搭橋者”。他們發現教師在課上課下和學生交流學習內容之外領域的意愿對學生參與度和學業水平有著積極的影響。當學生感到自身未參與到課堂活動的決策過程之中，那么他們參與課堂活動的積極性會降低。此外，當學生感到教師對于與他們一起工作有足夠的重視并且表現出對他們的個人生活和安全的關心，學生的參與度和課堂表現會更好。

2.課堂結構與管理

在翻轉課堂中，教師能夠和每一個學生進行會話交流以確定學生是否理解當前的學習內容。而且，在不用課堂時間進行內容的專門講授的情況下，教師就可以把動手實踐的活動和基于項目的學習融入到真實世界的場景中，從而進一步增強學生對內容的理解和領悟能力。

3.教學質量

參加翻轉課堂實踐的學生認為直接授課和記筆記不是一種有效的教學方法；相反，學生認為，翻轉課堂教學模式是更有效的，因為這種方法包括了各種教學實踐，包括：小組工作、動手實踐活動、發現學習、基于項目的學習和真實世界中的應用。此外，所有的學生都認為翻轉課堂中技術的使用和一對一教學提高了教學質量。

4.協作

小組工作具有提高課堂參與率和課堂參與度的作用，學生協作完成小組工作任務遠比聽課、做筆記有效得多。讓學生通過小組以共同工作的方式來學習和掌握當前學習內容，與傳統教學環境相比，在翻轉課堂教學模式下，學生和學習同伴之間，學生和教師之間有更多的互動。學習者討論問題、分享解決方案并驗證他們的思維過程的有效性和合理性，這樣的交流溝通有助于促進積極的學習體驗。

(二)翻轉課堂教學設計與實踐流程

1.前期分析

(1)分析教材和教學內容，確定教學重、難點，依據教學內容包含的知識點類型，思考是否適合用翻轉課堂的教學模式；有無實行課堂翻轉的必要；翻轉課堂教學模式的應用是否會比傳統教學模式的效果好，是否有助于教學問題的真正解決。

(2)基于對教材、教學內容的分析，如果確定了翻轉課堂教學的必要性，那么接著就要思考是否當前所有的教學內容都適合進行課堂翻轉。能否只針對某個知識點或某個教學環節進行翻轉。也就是說，不進行整堂課的翻轉，而是針對某個知識塊和教學環節的部分翻轉。

(3)如果確定了要進行翻轉課堂教學，緊接著教師就要思考如何翻轉；要確保為學生提供適合的在線學習平臺和經過精心教學設計的資源。

(4)教師要對實施翻轉課堂的教學效果有一個預期，思考翻轉課堂教學下學生應當產生什么樣的學習效果。

2.課前準備

教師活動：

(1)創建不超過10分鐘的學習視頻；分析與當前學習內容相關的核心主題，進行問題設計，要求問題是來自真實世界的真實問題。

(2)為學生提供學習指引材料，向學生說明如何使用在線材料、要達到什么樣的學習目標，最好提供電子版和紙質版供學生適時查閱。

(3)設計附在教學視頻后面的練習題，這一方面是為學生評估和確保自己是否理解了教學視頻中的關鍵內容提供一個自我檢測的參考，另一方面是幫助教師了解學生的學習情況，找到學生可能存在的困難和疑惑。

學生活動：

(1)根據學習指引材料觀看教師視頻和其他的學習材料，記錄有困惑的知識點和學習過程中存在的疑惑。

(2)完成視頻后的測試進行自我評估，概述自己的學習收獲。

3.課中組織

學生活動：

首先分成三組，第一組：聚集到一起，在教室的電腦和個人電子設備上合作地審查回顧那些媒體資料；第二組：把收集的相關資料匯集在一起，和教師一起回顧這些內容；第三組：在沒有教師幫助的情況下，馬上開始獨立地解決實際問題。學生可以根據自己當前的理解水平自行加入這三組中的其中一組，并且可以根據需要自行輪換在這三組之間直到他們有足夠的信心去解決教師在課前給出的來自真實世界的真實問題。

教師活動：

(1)根據課前制定的課堂觀察表積極關注學生的活動情況，發現學生在自主探究和協同工作中的困難和問題，適時地點撥和引導。

(2)在與學生的溝通交流過程中，對學生的觀點和思路等給予及時、充分的反饋和評價，以增強師生互動。

學習評價：

(1)來自學生的評價：學生對自主探究或同伴協作的成果進行展示交流，進行同伴互評和組間互評。

(2)來自教師評價：收集學生作品等實踐成果，觀看學生的展示匯報，結合課堂觀察表的記錄對學生課前學習情況、課堂活動過程和活動結果進行廣泛的評價。

三、翻轉課堂實踐面臨的困難和挑戰

(一)教師對翻轉課堂教學設計和實施存在的問題

在“重構學習·第二屆中國教育創新年會”中，翻轉教室創始人JonathanBergmann在名為“我們在如何引領美國學生的有效學習”的精彩演講中指出，教師在翻轉課堂教學設計與實施方面存在五個常見問題，在一定程度上也是我國翻轉課堂實踐中普遍存在的不足。這五個問題是：

(1)沒有對翻轉課堂的課前任務和課堂活動進行精心的教學設計，課前和課堂不能相互支持以促進提升學生學習，使得課堂時間變得沒有意義、沒有目的性和沒有效果。

(2)很多教師只是把視頻傳送給學生而沒有教學生如何來看這些視頻。

(3)很多教師常常完全用別人的視頻來做自己的翻轉教學，但是效果不理想。

(4)教師在上課的時候不夠活躍，缺少和學生的互動。

(5)教師會把視頻時間做得太長，學生在線學習時容易產生倦怠。

(二)學生對翻轉課堂教學模式可能產生的困難

學生對于翻轉課堂的學習也存在著一些困難，特別是學生對翻轉課堂這一教學策略的準備有限。在近期關于翻轉課堂的研究結果表明，對于習慣了之前傳統的教學模式的學生來說，可能會對第一次接受翻轉課堂教學模式產生一些抵觸。學生可能會認為：他們不習慣翻轉課堂這種教學模式；在翻轉課堂模式中學生要花費大量的時間進行在線學習；在尋找搜集在線學習資料時感到有困難；要閱讀和理解更多的內容；當課前沒有學習已的在線資料時，他們在課堂上感到很有壓力；與傳統的課堂相比，翻轉課堂需要付出更多的努力。

四、翻轉課堂教學設計與實踐的對策建議

基于以上對教師、學生在進行翻轉課堂教學、學習時存在問題的分析，我們不難看出：教育者應該目標明確地思考課程的設計，開發能夠有效促進學生參與的學習活動，鼓勵學生積極思考，有力地補充在線的學習內容，從而才能確保能夠最大限度地利用寶貴的面對面的課堂時間。本文在以往相關研究成果的基礎上，針對教師對翻轉課堂教學設計提出以下幾點建議：

(1)在實施翻轉課堂之前，必須要確保學生做好了利用翻轉課堂這種方法來學習的準備。因為有些學生可能對是否要接受這種改變感到猶豫，因此，在實施翻轉課堂這種策略之前，向學生介紹關于翻轉課堂的目標和活動是非常重要的。

(2)學習工具、材料和資源，尤其是教學視頻應該精心準備以促進學生創造性想法的產生和問題解決技能。

(3)考慮到學生的學習負擔不要超負荷，否則可能會讓學生產生抵觸情緒。

(4)在課堂活動中應注重討論、問題解決和提供足夠的反饋。這有助于學生對正在學習的問題進行詳細的闡述，并可促進創造力的生成。也就是說，當學生需要與同伴、教師進行溝通商量問題解決的可能方案時，學生首先就需要清楚地表述自己的觀點和疑問，為問題解決貢獻自己的意見和建議。而在這個過程中，討論將會幫助和促進學生清晰表達自己的觀點和想法，有助于幫助學生發現并解決自己在關鍵概念的理解上存在的問題、偏差，訓練學生有邏輯地表述、論述問題的習慣和能力。

(5)評估應該采用形成性和總結性的方法來衡量學生的多種技能和能力，評價過程應當涉及翻轉課堂的各個方面，包括授課視頻，學習資源和其他課程材料的設計。評價還應該包括對課前、課中與教學者、學生相關的所有活動進行評估。

五、有關翻轉課堂的思考

作為21世紀的教育者，教師應當創造性地思考如何在他們自己的教學中使用新興的教育技術。在翻轉課堂中開放網絡課程的使用，進行更廣泛的混合學習，通過充分利用已有的免費課程來減輕教學者和機構重新設計課程的負擔。在翻轉課堂教學模式中，通過查看的學習材料，讓學生有效地學習基本概念，這樣能夠讓教師有更多的空間專注于課堂的關鍵部分，即課堂時間里的知識應用和問題解決，在觀看教學視頻中產生的問題是學習過程中的一個強大動力因素，這些問題也會促進學生的參與度和課堂出勤率。正如Milman所說的那樣，翻轉課堂讓更多的課堂時間用來專注于教學、提高學生的課堂參與度、聚焦課堂討論。[6]

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關鍵詞 翻轉課堂 課內翻轉 微課 信息技術

1微課與翻轉課堂

1.1微課的定義與發展

微課程（Micro-lecture），又稱微課，它是2008年由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師、學院在線服務經理David Penrose 提出的，最早的雛形是美國北愛華大學Leroy A.McGrew教授提出的60秒課程以及英國納皮爾大學T.P.K.ee提出的一分鐘演講。通過對一些先進教育工作者提出的微課的概念的總結，筆者在此認為，以短小精悍的視頻為主的對某一學科的某一知識點進行透徹詳盡講解的一套完整的教學活動過程，就可稱為微課。

2011年，可汗學院的創立者薩爾曼?可汗在TED中以“用視頻再造教育”為題的演講中提到，學生可以依照知識地圖，通過看視頻的方式，進行逐步深入的學習，觀看視頻自主學習的過程中，可過根據自己的學習特點自由選擇暫停、快進、重復等操作，以便于對知識的熟練掌握。而且，從教師的角度看，微課這種形式，改變了信息技術老師疲于回答問題的現象，教師會有更多的時間去鉆研自己的教學技能，提高課堂教學水平。

自2010年起，微課在我國東南沿海地區（廣東佛山、深圳、江蘇、浙江、上海）的一些學校的探索性建設進行地如火如荼，并取得了顯著的教學成果，逐漸延伸至全國各地。

1.2翻轉課堂

1.2.1傳統翻轉課堂

翻轉課堂（Flipping Classroom），即是將知識傳授與知識內化的順序顛倒，學生在課外的獨立空間內學習教師提供的教學視頻或者其他教學資源并完成相應的課程作業，教師在課堂上就學生學習過程中遇到的問題進行答疑并與學生互動交流。這種新型的教學模式在很大程度上改變了傳統教學模式下教師滿堂灌的現象，提升了學生的課堂主體地位。翻轉課堂的由來歸功于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師Jon Bergmann和Aaron Sams，他們考慮到部分學生由于個人原因不能來校上課，耽誤教學進度，于是使用錄屏軟件制作視頻并上傳于網上，供學生自行下載學習。

近幾年， 隨著電化教育的不斷發展，電子書包、基于校園網的移動設備等的引入以及制作微課的輔助軟件的開發與應用，翻轉課堂的教學模式被廣泛運用于各個學科教學中。這種教學方式更符合人類的認知規律，并從本質上重構了師生新型關系，對教學資源的有效利用也有所提升，這是教育改革的新趨勢。

1.2.2創新型翻轉課堂―課內翻轉

課內翻轉――翻轉課堂的一種創新教學模式――教學模式下的知識傳授和知識內化的順序與翻轉課堂相同，不同的是，課內翻轉中知識傳授和知識內化都發生在課堂中。學生的“先學”階段完成基礎知識的掌握，教師的“后教”階段不再重復講解，主要是對學生的問題進行答疑及引導學生對所學知識進行總結和提升。這種創新式教學模式不再局限于讓學生只在課外觀看視頻完成教師對知識的傳授，同時也使教師對學生學習過程的監督力度得到了保障。在課內翻轉這種教學模式下，同樣能滿足學生多元化的學習方式，提高學生的學習效率。

1.3微課與翻轉課堂的有效結合

翻轉課堂利用的有效教學資源大多數以視頻為主，所以，微課成為翻轉課堂順利進行的最有力的支撐。教師在課前將學生需要掌握的知識碎片化，錄制成視頻，發放給學生作為課外作業，學生根據自己的學習特點進行課外學習之后，完成作業，有疑問的地方可反復觀看視頻，若不能解決，可在課堂上與教師面對面零距離互動，完成深入學習。

課內翻轉與微課的結合更加緊密，對微課質量的要求更加嚴格，學生在課堂上不僅要完成對微課的學習，還要進行其他教學活動。微課需要涉及到的知識點，必須與課程內容密切相關，教師要在盡量短的時間內，表達清楚課程內容，特別是重難點知識。教師在上課之前需要分配好課堂時間，將課堂上需要用到的教學資源準備周全，以防在必要的時候作為深度學習的資料。需要特別強調的是，教師在錄制微視頻的時候，必須考慮所在班級學生的學習差距，做好學情分析，提高微課質量。

2課內翻轉教學模式的實踐過程

為收集論文數據，筆者利用校外實習的機會，在所在的實習學校東莞市第七高級中學進行了為期一個學期的教學實踐，實施年級為高一，班級涵蓋本年級所有班級（14個班），課程內容為《信息技術（必修）――信息技術基礎》第四章至第六章全部內容，實施過程主要分為如下幾點，筆者會一一闡述。

運用課內翻轉教學模式的初衷，是考慮到此學校為寄宿學校，學校禁止學生在課余時間攜帶手機等移動設備，再加上學生學業負擔重，若是要求在校外完成對微視頻的學習，由于監督力度與學生自覺程度不同，完成率會大大降低，影響翻轉課堂的實施效果。最重要的一點是，學生自身對于信息技術課程的重視程度不夠，很難達到自學的程度。諸多因素，才促成了課內翻轉教學模式的實施。

現以第五章第三節《剖析數據庫》中的建立數據庫為例，對實施過程做簡單闡述。

2.1教學設計

本節課為實踐操作課程，教學目標是，學生在觀看微課之后能夠根據教師給出的素材建立簡單的數據庫，并能對數據庫中的數據進行錄入、修改等操作，課程評價是完成隨堂作業，每人提交一份自己建立的數據庫，具體教學過程如流程圖1：

在進行本節課程之前，學生在前一節課已經掌握了有關數據庫的基礎知識。建立數據庫的應用軟件是微軟自帶的辦公軟件Access 2003，學生機上都有安裝。教學策略主要是案例分析與實際操作演示。教師在課前制定學習任務單，讓學生有目地地去學習。

實踐操作課程需要學生親自動手，以完成對課程內容的理解與掌握。教師需要做到的是，讓學生在沒有旁人協助的情況下，能夠觀看微視頻完成實踐操作。

2.2微課錄制

微課的錄制主要用到了錄屏軟件，筆者為了讓學生思路更清晰，從應用軟件的打開，到數據的收錄，會一步一步進行示范，過程中會伴有語音的講解，重要的地方會特別強調，必要的時候會伴有提示字幕。微視頻的時間不會超過5分鐘，除了操作，不會有太多理論知識的混入，遵循微視頻短小精悍的特點來錄制。課程錄制完成之后，會對錄好的視頻進行適當的處理，如果發現視頻錄制不清晰、語音不流暢等問題的話，則需要重新錄制。

2.3課堂實戰

做好所有的準備工作，課堂活動才會順利展開。課堂任務在2-3分鐘的時間明確下達之后，教師發放微課及數據庫制作素材。自主學習與實踐操作是課堂活動的重要部分，大約占用時間20-25分鐘。學生自主學習階段，教師在課堂上適當巡視并進行個別指導說明。在實踐操作階段，筆者鼓勵學生進行小組討論與交流，解決部分疑難問題。作業的提交在課堂30分鐘之內完成。由于筆者在學生操作過程中有實時監控，為節省時間，只翻閱部分學生的作業并從中總結課堂問題。在講解學生普遍出現的問題的過程中，鼓勵學生發現問題，自主解決問題，完成對本節知識的深度內化與拓展。

2.4課后反思與評價

根據課堂上的反應與課后作業的批閱，本節課實行課內翻轉的效果基本達到預期的效果。需要注意的是，在錄制微課的時候，筆者在說話節奏上要根據課堂的內容進行調整；微視頻中的字幕也需要加強。在課堂中，要及時發現學生的問題并解決，多鼓勵學生之間進行交流，完成小組協作學習。另外，在本節課內容開始之前，可對上節課內容作簡單回顧。

3實施結果統計與分析

最后，筆者對本節課程課內翻轉的實施結果作了以下統計與分析，統計如下圖2：

在有微課輔助的課內翻轉教學模式中，根據圖2的統計結果可以清晰反映出以下幾點：

教學過程中，學生對微視頻的學習興趣遠遠超過了教師直接面對面的知識傳授，在學習過程中遇到問題時，會自主去瀏覽教學資源，而不是一味地尋求教師的幫助，學習自覺性也有很大提升；

在微視頻這種可以多次利用的教學資源的幫助下，使得對知識理解能力較弱的學生能夠重復學習，這在很大程度上改善了班級內學生學習水平參差不齊的現象，絕大多數學生都會自主完成教師所布置的課堂作業；

據觀察，與之前的課堂相比，學生有了更多的時間去進行知識的內化和細化，與小組同學交流后能夠大膽地提出自己的見解，并與教師進行深層次的討論，在這一過程中，學生掌握的知識更加牢固，完成作業的質量也有了很大的提升；

通過小組協作學習，學生學習的積極主動性更強，彼此還能在學習過程中發現自己的問題并及時糾正自己的錯誤觀點，形成良好的學習氛圍，從根本上提升教學效率。

通過以上幾點的分析，在有微視頻輔助課內翻轉教學模式下，教學效率較之前有了很大提升，學生的的課堂主體地位也得到了充分保障。

4結語

通過課內翻轉教學模式在高中信息技術課程中的實施，筆者從中體會到微課的重要性以及其在輔助翻轉課堂課程教學中需要注意的問題。課內翻轉作為翻轉課堂的一種創新教學模式，因其符合大多數地區學生的學情被逐漸關注。筆者希望在此方向上能夠有所突破，在以后教學中能夠多實施，希望學者能夠提出寶貴意見和建議。

參考文獻

[1] 胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志， 2013（04）：36-42；

[2] 朱\秀.微課在高中信息技術“課內翻轉”教學模式中的應用――以“E書簽制作為例”[J].吉林教育，2015（25）.

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關鍵詞:翻轉課堂；初中歷史；自主學習

1前言

翻轉課堂顛覆了傳統的歷史教學理念，是一種全新的課堂教學形式。傳統課堂教學是讓學生在課堂上學習，授課結束后讓學生回家完成課堂上布置的作業。而翻轉課堂是學生在課外完成教學內容的學習后，在課堂上解惑、答疑，根據學生對所學知識的反饋進行指導等，從而體現出學生在課堂中的主體地位，激發學生參與課堂教學的熱情和提高課堂的教學氛圍[1]。通過完全覆蓋校園的無線網絡，教師和學生利用平板電腦和云學習平臺終端，在初中歷史教學中應用翻轉課堂，實現歷史教學的全面變革。那么，歷史教師在應用翻轉課堂進行歷史教學的時候，怎樣才能充分發揮出翻轉課堂教學的優勢和突破其存在的局限呢？

2歷史教學中應用翻轉課堂的優勢

提高教學效率，增加學習時間要想實現初中歷史教學中翻轉課堂運用的有效性，就必須要把教材中的重難點、疑點等知識錄制成微視頻，上傳到云學習平臺，讓學生在家或課外觀看和學習，以充分了解課堂的教學內容，從而做好課前的預習準備工作。如在教授“秦王掃六合”這節課時，就可以把這節課的重點知識“秦王嬴政滅掉了六國，結束了分裂割據的局面”錄制成微視頻，讓學生通過觀看視頻的形式學習本節課的內容。在學生對微視頻的內容學習后，讓他們思考和探究秦始皇為了統一六國都采取了哪些措施？統一后為什么要建立中央集權制的國家？焚書坑儒的內容是什么？實施焚書坑儒的原因是什么？焚書坑儒實施后起到了什么樣的作用？并試著對焚書坑儒進行客觀的評價。如果學生認真仔細地觀看了微視頻，對于上述問題的理解和正確回答是不難做到的。學生利用課外的時間學習了微視頻的內容，掌握了本節課的學習重點，從而提高了學習歷史的效率，同時也提高了歷史課堂的教學效率，更增加了學習歷史的時間。組織小組討論，解決疑難問題初中學生在課外時間觀看和學習微視頻后，就會發現哪些知識點是自己掌握的，哪些知識點還存在疑問。學生對預習情況有了了解，就會帶著問題來到課堂，這就要求歷史教師在課堂上要首先解決學生心中存在的疑問。為了更好地解決學生學習中產生的疑問，提高學習效率，歷史教師可讓學生分組交流在觀看微視頻中產生的疑問，學生了解了小組中存在的各種疑問后，可就存在的疑問進行討論。這種討論的形式不但給了學生表現的平臺，更讓他們通過討論解決了學習過程中產生的疑問，有利于拓展學生的思維，開闊學生的視野，提高學生合作學習的意識和能力[2]。如在觀看了“”這節課的微視頻后，有些學生認為是成功的，因為推翻了清朝的封建統治，廢除了帝制；但有些學生認為是失敗的，因為并沒有真正地使中國徹底地改變半封建半殖民地的社會制度，勞動人民仍然生活在水深火熱之中。面對學生存在的這個疑問，教師可組織學生進行分組討論與辯論，各個小組在進行了充分的討論后，形成了小組內的統一認識，就可以開始進行辯論，讓各個小組根據自己歸納整理的材料來說服對方小組采納本小組的觀點。這樣的課堂氣氛是活躍和高效的，不但解決了學生的疑問，而且加深了學生對的理解和認識。加強教師指導，解決疑難雜癥初中生正處在歷史學習的初步階段，無論是學習能力、思維能力、理解能力，還是歷史知識視野，都存在很大的局限性。對于一些教材中的疑問，在學生分組進行充分的交流與討論后，還是不能有效地解決心中的疑問，就需要加強歷史教師的指導作用。另外，歷史教師也可以根據教學的需要，制定主題讓學生進行討論，以加強教師對學生的指導。對學生的指導可能是一句話，可能是對討論思路的提示，也可能是探究方向的指導[3]。學生經過教師的指導，就可以找到思考的方向，就可以在自我的探究中找到疑難問題的答案。如在學生學習過“八國聯軍侵華”這節課后，為了加強學生對這節課的理解，可讓學生交流和討論這樣的主題：請你談談關于八國聯軍侵華的感受。可讓學生暢所欲言,說出自己心中的真實想法和觀點。當學生有了自己的觀點后，為了提高學生對此課的認識，歷史教師可從如下幾個方面指導學生進行思考：八國聯軍侵華是什么性質的戰爭？反映了帝國主義的哪些本質？的斗爭和反抗展現了中華民族的哪些精神？八國聯軍侵華讓我們中國人得到了哪些經驗和教訓？歷史教師的這些問題為學生的思考和探究指明了方向，開闊了學生的思路，從而引導學生根據這些問題進行深入的思考，認識到了帝國主義侵略的本質，感受到了中華民族寧死不屈的反抗精神，更能使學生進一步理解學習中產生的疑難問題。重視知識掌握，兼顧能力培養在初中歷史課堂教學中實施翻轉課堂的前提條件是教師根據教學的重難點和疑點錄制很多微視頻課程，并讓學生在課前進行預習，充分地了解和掌握將要講授的教學內容。學生預習后，就會對課堂上將要講解和練習的知識有一定程度的理解和掌握，當教師讓學生對已經預習過的知識進行交流和討論時，當教師解決學生心中存在的疑難問題時，他們就不會一無所知，而是有了一定的知識基礎。因此，從翻轉課堂的教學過程來看，這種教學模式非常重視學生對知識的掌握。學生在觀看微視頻的過程中，會根據視頻的內容進行學習，并不斷積極地進行思考，通過已有的知識和經驗將新知識同化，從而使新知識變成自己內在的理解和認識。教師組織的小組討論不但有助于學生發現別人有效的學習方法，還能發現自己的不足，從而提高自我的認識能力、分析能力與合作學習能力。這樣的教學過程充分發揮出學生在課堂教學中的主體地位，充分發揮出學生的探究精神和創新精神，有利于促進學生綜合能力的全面提升。

3歷史教學中翻轉課堂應用存在的局限性

翻轉課堂起源于美國科羅拉多州的林地公園高中，這所高中的兩位化學教師運用屏幕捕捉軟件錄制PPT演示視頻，讓那些由于各種原因錯過學校正常時間上課的學生觀看課堂的教學內容，以解決由于缺課而跟不上教學進度的問題。這樣的教學模式很快得到普遍認可，之后被引進我國，被一些教師和學生喜歡和接受。由于是一種全新的外來教學模式，因此，在應用時某些方面還存在一定的困難，畢竟我國的教育體制改革還不成熟，還在不斷地摸索和不斷地嘗試中。局限性主要表現在如下幾個方面。傳統教育理念根深蒂固新課程改革強調學生的發展和教師的成長，在課堂教學中要充分體現學生的主體地位。通過教學實踐就會發現，雖然新課程的實施使教學形式有了更多的創新和嘗試，但在實際教學中可以發現，有些教育形式和內容是換湯不換藥的，并沒有從本質上進行根本的變革，體現出傳統的教育理念在我國是根深蒂固的。1）教師是課堂教學的主體。傳統的教學理念認為，教師在課堂教學中占有主要地位，是課堂教學的主體，因此，課堂教學仍然遵循教師在講臺上授課，學生在講臺下跟著教師的授課節奏和教學思維進行著課堂學習。學生從幼兒園到小學都是在這種授課模式中進行學習，這種被動接受知識的習慣已經深入內心。要想在短時間內使這種固定的教學模式發生根本變化，讓學生改變這種學習習慣，發揮學生在課堂上的主體作用，僅靠翻轉課堂的變革是很難實現的。2）歷史教師接受的是傳統教育。現在的初中歷史教學中，擔任教學任務的教師基本是傳統教學模式下成長起來的學生，他們接受傳統教育幾十年，根本沒有受到過教育新思想的革命式洗禮，要想他們放棄傳統的教學模式是很難的。這就決定了翻轉課堂的教學模式不可能完全實施，充其量只是在傳統教學模式上的一種輔助和改良后的應用。3）學生缺乏自主學習的意識。傳統的教學模式在我國的穩定實施，使學生習慣了被動地接受知識，造成學生缺乏自主學習的意識。如果教師一下子讓他們改變這種學習模式，而放手讓他們進行自主學習，恐怕學生的自主學習意識根本不可能跟上，而且在自主學習的度的把握上是很難掌握的[4]。歷史教師的信息化技術水平較低初中歷史教師基本上是文科出身，沒有進行過系統和專業的信息化技術培訓和學習，因此信息化技術應用水平比較低。這就使歷史教師在單獨利用軟件制作教學視頻時困難重重，特別是在教學任務比較重的情況下，更是難以實現。這些因素確實影響了翻轉課堂在初中歷史教學中的有效應用。初中生的心智尚未發育成熟初中生的心智還沒有完全發育成熟，讓他們在沒有家長或教師的監督下自主學習，在很多情況下是實現不了的。由于很多學生的家長需要工作，根本沒有足夠的時間監督學生進行自主學習。另外，初中歷史教學內容基本是文字類的，學習內容也不能太多地引起學生的學習興趣，所以讓學生自主觀看翻轉課堂的教學視頻，是不能收到預期設定的教學效果的。

篇10

本文以《食物的消化》一課為例，將翻轉課堂教學模式應用于初中生物教學中，以任務為引領，從教學目標、教學重點難點、教學對象、教學流程等方面進行分析，并開展了教學反思。實踐證明，翻轉課堂調動了學生積極性，提高了學生對知識的掌握程度。但是，翻轉課堂對教師和學生的信息技術能力以及精力投入都有很高要求，因此，提高師生信息技術能力，把握翻轉課堂翻轉的度，才能使翻轉課堂發揮其最大效用。

關鍵詞：

任務；翻轉課堂；生物教學；知識傳授；知識內化

近年來，技術的飛速發展給課堂教學帶來了巨大的沖擊，加之人們對高質量教學的迫切需求，使得課堂教學變革迫在眉睫，各種新的教學模式應運而生，翻轉課堂就是其中之一。作為一種新的教學模式，翻轉課堂讓學生成為課堂主人的思想正好符合當前教育改革的方向，因此，在我國中小學課堂教學中迅速推廣開來。然而，翻轉課堂在教學中的應用效果卻一直備受詬病，因此，如何在課堂教學中有效實施翻轉課堂教學模式成為一個必須重視的問題。生物是一門重視實踐的課程，它著眼于提高學生生物素養，倡導探究性學習，因此特別適合于采用翻轉課堂教學模式。下面以七年級生物下冊（蘇教版）《食物的消化》一課為例來介紹如何在初中生物教學中設計和開展翻轉課堂教學實踐。

一、教學內容

七年級生物下冊（蘇教版）《食物的消化》。本節課是第九章《人的食物來自環境》第二節《人體對食物的消化和吸收》中的一部分內容，本章還包括《人體需要的主要營養物質》、《膳食指南與食品安全》等內容。

二、教學目標

知識目標：能夠描述人體消化系統的組成；能夠描述食物的消化過程。能力目標：能夠理解小腸適于消化吸收的結構特點。情感態度價值觀目標：能夠關注自身的健康和發展，形成良好的飲食習慣，培養熱愛生活的情感。

三、教學重點及難點

教學重點：消化系統的組成；主要消化腺的作用；小腸的結構與消化、吸收相適應的特點。教學難點：小腸的結構與消化、吸收相適應的特點。

四、教學對象分析及教學設計思路

七年級的學生對于信息技術的掌握程度相對來說較好，能熟練使用QQ、微信等交流工具，能夠使用計算機和網絡獲取知識、解決問題，因此，比較適合于采用翻轉課堂教學模式來開展教學。另外，七年級的學生好奇心強，求知欲強，但對于抽象知識理解力較差，關于食物在消化道中如何消化部分的知識，學生較難理解。因此，為了讓學生能夠很好地理解，應把抽象的知識直觀化，把食物消化的過程用視頻加解說、加文字生動直觀地表達出來，便于學生的觀察和認知。對于本節課，在教學準備階段，教師將本節課的教學重點和難度錄制成短小精悍的教學視頻，供學生提前學習。這類視頻一般不超過十分鐘，從而保證學生能全身心的投入視頻學習中，有效避免了學習疲勞的產生。本節課的設計“以學習任務為引領，以疑難問題為核心”，讓學生帶著學習任務去學習新知識，最終將新知識應用到新的任務和情境中去，課堂上以疑難問題的解決為核心，保證了學習質量的同時，也提高了學生的學習能力。因此，任務的設計是本節課教學設計的關鍵，任務設計的好壞既關系到學生的知識學習能否順利完成，也關系到學生的知識內化能否順利發生，它是決定翻轉課堂能否順利開展的關鍵因素。

五、教學流程設計

翻轉課堂起源于19世紀早期美國西點軍校的GeneralSylvanusThayer將軍的教學嘗試，后在2007年由美國科羅拉多州“林地公園”高中的化學教師JonBergmann和AaronSams提出，并由SalmanKhan創立的可汗學院發揚光大。2011年，SalmanKhan在TED（TechnologyEntertainmentDesign）大會上的演講報告《用視頻重新創造教育》中將翻轉課堂介紹給了全世界。在我國，重慶聚奎中學率先引入了翻轉課堂教學模式，與其以往的541高效課堂模式結合，提出了“課前四步驟、課中五環節”的翻轉課堂教學模式，在全國引起來不小的反響。隨后，全國各地多所中小學、高校都加入了翻轉課堂研究與實踐的熱潮中。翻轉課堂將傳統的課上知識傳授、課后知識內化的教學流程進行顛倒，讓學生在課前利用教師精心準備的教學視頻、學習任務單等學習資源完成知識的學習，課堂上教師對學生知識學習過程中出現的問題進行釋疑解惑，然后在教師指導下通過交流協作、完成任務、成果展示等實現知識的內化。翻轉課堂的翻轉不僅指學習場所的變化和教學流程的顛倒，也指師生角色的改變，其本質是教學流程翻轉所帶來的知識傳授的提前和知識內化的優化。翻轉課堂更加注重學生的主體地位，強調教師將課堂還給學生，注重學生能力的提高。根據翻轉課堂理論，結合張金磊、鐘曉流、李海龍等的翻轉課堂教學模型，我們對本節課進行了如下翻轉設計。

六、教學反思

本次翻轉課堂的教學嘗試極大調動了學生學習的積極性，學生對于知識的掌握也較好。然而，相比傳統的教學模式，翻轉課堂教學模式對于教師和學生的信息技術能力有較高的要求，教師需要借助各種技術手段完成教學視頻的錄制編輯、疑難問題的收集整理等，學生需要借助各種技術手段完成知識學習、進行交流協作、完成學習任務等。另外，翻轉課堂教學模式需要耗費教師和學生更多的時間和精力，也需要教師和學生投入極大的熱情才能得以順利開展。因此，利用翻轉課堂開展課堂教學要把握好翻轉的度，使翻轉課堂發揮其最大的效用。

作者：馬武 張峻 王金菊 單位：洛陽師范學院網絡與電化教育中心 洛陽師范學院附屬中學

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，（4）：46-51

[2]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013，（1）：58-64

[3]李海龍，鄧敏杰，梁存良.基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用[J].現代教育技術，2013，（9）：46-51