簡述行為主義的知識觀范文

導語：如何才能寫好一篇簡述行為主義的知識觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

    ①對學校教育現象的心理學認識;②學習的基本理論;③各種類型的學習;④學習的遷移、保持、遺忘;⑤影響學習的主要心理要素;⑥學習過程及其結果的測量、評定。

    3.學習學校教育心理學的意義:

    有助于我們把學校教育教學工作建立在科學的基礎上。

    ①增加對學校教育過程和學生學習過程的理解;②學校教育心理學知識是所有專業教師的基礎;③有助于科學地總結教育教學經驗;④提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎。

    4.簡述教育心理學的發展歷程:

    從1903年美國桑代克創立《教育心理學》開始,到20世紀80年代,教育心理學的發展可分為三個階段:

    ㈠初創時期(1903年~20世紀20年代):主要是桑代克理論占據統治地位,出現行為主義、格式塔、兒童心理學;㈡過渡時期(20世紀30年代~50年代):體系越來越寵雜,但無真正突破;㈢發展時期(20世紀50年代~80年代):發展顯著,出現了幾個著名的教育心理學家及各自的代表理論:

    ①布盧姆:《教育目標分類》、《人類的特征與學習》,提出“掌握學習”的理論;②布魯納:《教育過程》,提出“認知學習”的理論;③加涅:《學習的條件》,是學習分類的權威;④奧蘇貝爾:《教育心理學》,提出“有意義言語學習”的理論;⑤安德森:現代行為主義教育心理學專家,1974年與富斯特合著《教育心理學:教和學的科學》。

    5.簡述學校現代教育心理學的發展趨勢:

    ①學和教的問題成為中心問題;②認知心理學深入學和教的研究之中;③更加重視學習過程中認知、情感、動作技能等方面的統一;④人本主義心理學的影響增加。

篇2

關鍵詞: 中學課堂管理策略兩個層面內容

自從17世紀夸美紐斯創造出“班級授課制”的教學組織形式以來,課堂管理就已經存在于教師的教學活動中。近來,為減輕中學生的學習負擔,許多地方都相繼取消中學生的早晚自習,使中學生的課堂學習時間明顯減少。在這種形勢下,對課堂管理策略的研究狀況進行梳理,盡快提升教師課堂管理水平,從而保證教學質量就顯得尤為重要。

一、課堂管理策略研究回顧

課堂管理是教師在課堂教學過程中根據教學目標或任務要求,運用教育學、心理學、管理學的知識和技能,遵循一定的原則,采取一定的方法和措施,建立良好的課堂教學環境,調動學生的興趣、情緒、求知欲,對教學活動進行實施的一種調控行為。那么管理策略就是這種調控行為實施的方法、藝術。

近二十年來,課堂管理逐漸成為教育教學研究的熱點,課堂管理策略則是重中之重,備受關注。從研究的縱向層面上來看,課堂管理策略可以分為理論研究和具體應用研究;從研究的橫的內容上來看,課堂管理策略研究涉及對學生問題行為的研究、對課堂教學的研究、對課堂規范的制定與執行的研究、課堂教學環境策略的研究和對教師課堂管理心理自我調節策略的研究。

二、課堂管理策略研究的兩個層面

1.課堂管理策略的理論研究

每一種行為都有一種或多種理論、理念作為它發生的原動機或是作為支撐,課堂管理策略的實行也不例外。在課堂管理策略的理論研究中,它的實行主要有三種理論取向:第一種是行為主義的理論取向。這種理論認為課堂管理的實質就是對課堂基本要素進行的協調和控制,目的是為有效課堂教學營造和諧而融洽的心理環境,課堂管理策略主要表現為采取適當的方法對課堂正常行為的強化及對不正當或課堂違規行為的矯正。行為分析是科學課堂管理策略的理論依據。行為主義理論取向下的課堂管理策略主要有人際溝通策略(強調師生之間對彼此行為的理解,消除誤解。具體的策略主要有師生間的傾聽與訴說,信任和責任。)和操縱強化策略(具體策略有對正當行為的正強化和對不正當行為的負強化)[1];第二種是認知心理學的取向,就是試圖讓學生理解課堂管理的一般規范,理解教師課堂管理行為的原因和方法,并由此形成積極的師生關系,維持與促進課堂秩序。在這樣的理論下,課堂管理的策略主要有:向學生說明行為的目標;使學生明確其行為與結果之間的邏輯聯系;引導學生產生教師的期望行為。概括來說就是改變學生的認知結構進而引起學生行為的變化;第三種是人本主義的取向,這種理論認為教師在課堂管理的過程中要以學生為中心,時時考慮學生的需要,使學生積極、主動地參與課堂學習活動,形成一種互相尊重、互相信任的氣氛,建立良好的師生關系,促進學生參與有益的學習活動。概括來說就是課堂管理策略運用是為了使學生參加有意義的學習活動并達到最高程度,而不是為了將不良行為降到最低。在這樣的理論取向下,課堂管理的策略被理解為:理解并滿足學生的需要是有效課堂管理的前提;創建課堂里良好的人際關系是實現課堂管理的保障;提高學生的學習動機是有效課堂管理的關鍵。隨著素質教育和以人為本理念的深入,課堂管理策略出現了人性化的趨勢,即人本主義的取向逐漸成為管理策略的主要理論支撐[2]。

2.課堂管理策略的具體應用研究

這是課堂管理策略研究較多的一個層面,相關的研究文章較多。文章主要涉及以下幾個方面的問題:課堂管理策略的有效性,任陽梅、司彩蘭提出預防為主、處理為輔、最少干預的策略采用原則,并具體提出制定規則、保持教學的流暢性、引導學生自我管理的管理策略[3];教師課堂管理心理問題,鄭桂芳在其文中指出:形成高水平的自我效能感、采取恰當的歸因方式、掌握同時處理幾件事的能力、及時調節自己的情緒是解決這一問題的有效策略[4];青年教師在課堂管理過程中易忽視的一些細節問題,尹玉則提出了切實可行的建議,如:初次與學生見面要避免過于隨便,盡快記住學生的姓名,處理當前的事,而不是過去的事,還有對事不對人,避免不必要的威脅等[5];課堂紀律的制定和執行,劉家訪撰文論述具體的策略:紀律的制定要吸收學生參與,紀律的適用條件要向學生說明,內容要少而精,表述要盡量使用積極的語言。在紀律執行的過程中要進一步檢查學生是否明確紀律的原則要求,紀律的執行要公平一貫,盡量采用積極的強化方式;課堂管理中的懲罰策略,李介在文中指出要注意四個方面的問題,要根據時機采用“熱處理”或是“冷處理”,禁止使用有損學生人格尊嚴的言語,懲罰要具體,力戒體罰,還有就是要運用“移情性的理解”[6];學生的個性與管理策略,李金華根據學生在課堂上的表現把學生的個性總結為惡作劇型、自由散漫型、情緒不穩型、消極被動型和思維活躍型五種類型,對不同類型的學生他總結出一套行之有效的策略,最后還指出培養和優化學生的個性是解決問題的根本[7];和諧課堂氣氛的營造策略,劉述文把“和諧”分解成民主、合作、競爭、創新四個方面,從這四個方面努力形成和諧的課堂氣氛[8]。在課堂管理策略的具體應用方面論述最多的是課堂問題行為的管理策略,如:陸忠民的文章里具體說明行為療法、情感溝通法、自行消退法、目標激勵法、自評獎勵法、音樂治療法、歸因訓練法、適當增加作業法、厭惡療法九種問題行為的矯治策略的運用[9]。劉翠蘭的文章里則是根據問題行為的發生發展而提出預防發生、控制發展、轉變問題的三階段的管理策略,并總結出問題行為矯治的六個步驟:覺察問題、了解原因、制定矯治目標、改正行為、檢評效果、追蹤觀察[10]。王玉東的文中主張各種管理方法系統運用,教師既要隨時應變,又要作長期的準備(改善師生關系,改善教學水平等),還要運用認知調整和行為矯正方法引導學生的行為的改變[11]。通過以上的簡述,我們可以感到這些文章大多是就課堂管理過程中出現的具體問題提出自己解決的思路、方法,給課堂管理者提供借鑒,具有較強的針對性。

三、課堂管理策略研究的內容

1.學生心理和學生問題行為的研究

學生是管理的對象,具有靈活多變的特性。學生心理的研究主要就是關注學生心理的規律,并把這種成果運用于課堂管理中。如李金華對學生的個性進行了研究,并進行了分類,然后根據不同的類型提出具體的管理策略,通過不同的管理策略使學生獲得較好的發展。學生的問題行為也是課堂管理策略運用的主要對象,策略運用的目的就是改善甚至是改變學生的這種行為,因而學生問題行為研究是研究的重點。李瑩等人的研究較為全面,她對問題行為的標準從質和量兩個方面進行了界定:質的標準就是學生的行為違反了班規校紀,破壞了課堂秩序,量的方面從頻率、強度和時間長度幾個因素判定。然后對問題行為進行了分類,并分析了問題行為產生有心理上的需要得不到滿足、生理上的生理發育障礙、教育方面的課程設置和教師的授課水平等多方面的原因,最后她總結出了人文關懷、行為控制、認知矯正、集體連坐、教師消解五方面的問題行為解決策略[12]。

2.課堂教學的研究

課堂教學是影響課堂管理策略實施效果的重要因素,也是研究的重要內容。陳時見等人的研究認為,課堂教學方面影響堂管理策略實施效果的因素有三個:課堂教學活動的安排是否松緊適度、有張有弛,教師的教學過程是否有趣和流暢,課堂上的師生關系是否和諧。當教師在以上的三個方面都有良好的表現時,教師就成為一個“有效教師”,那么他的管理策略就容易得到實施,管理效果也會較為滿意。

3.課堂規范的制定與執行的研究

課堂規范的制定與執行是課堂管理策略運用的重要組成部分。張文學的研究發現,現行的課堂規則存在較多的誤區,如對學生的行為約束過多,學生沒有合作的空間,教師是課堂的主宰,學生的主體地位沒有得到體現等。一些新的研究就關注到了這方面的問題,如劉家訪的研究就強調學生的參與在規則的制定中的作用,并強調規則要激發學生的積極行為而不是僅僅限制學生的消極行為。

4.課堂教學環境的研究

這方面的研究主要是關注物理的、社會心理的環境對課堂管理效果的影響。如研究發現學生在教室里的位置會影響師生間的關系,距離教師距離較遠的學生容易有課堂問題行為。此外,教室的衛生、墻壁上的標語、課桌的擺放方式都會對課堂管理的效果產生影響,實際上課堂教學環境的設置也是課堂管理策略一個重要的組成部分。

5.教師課堂管理心理的研究

教師是課堂管理策略的主要實施者,教師的心理直接影響管理的效果。鄭桂芳的研究認為,影響教師管理的心理因素主要有教師的自我效能感、教師的歸因方式、教師注意的分配和教師的情緒情感的變化。教師只有善于針對自己的特點進行合理的調節才有利于課堂管理效果的提高。

四、課堂管理策略研究簡評

綜上所述,我們可以看到課堂管理策略的研究已經較為深化,在理論上、應用上都取得了豐碩的成果,對解決課堂中的實際問題產生了積極的意義。但同時筆者感到課堂管理策略的研究在以下幾個方面的問題還有待于進一步探討和深化。

1.課堂管理策略支撐理論的統一

目前行為主義、認知主義和人本主義三種理論取向三足鼎立,各自為政,沒有統一的理論。當然三種理論取向在課堂管理策略實施的不同層面都有重要的指導意義,行為主義對問題行為的矯治,認知主義對學生認知結構的改變,人本主義對學生人格的尊重都可以說明這一點。同時我們又知道三種理論都有各自的不足,需要互相補充,這就要對三種理論進行整合形成一種合理的、統一的支撐理論,可以指導策略實施的全過程。

2.課堂管理策略理論取向的矯枉過正

目前許多研究者都強調對學生需要的滿足、人格的尊重,在一定范圍內這是沒錯的,但過度強調這一點,就會束縛課堂管理策略實施者―教師的管理行為,使師生關系變得過于親密反而不利于課堂管理效果的提高。有經驗的教師都知道管理策略在有“柔”的一面的同時還必須有“剛”的一面,只有剛柔相濟才會取得良好的效果。課堂管理策略的剛柔相濟與治國的法治、德治的結合有異曲同工之妙。

3.課堂管理策略的本土化研究有待加強

課堂管理策略的研究無論是理論還是具體的方法較多的是借鑒西方國家的教育學、心理學的研究成果,真正結合我國中學課堂實際情況的理論、方法較少。比如我國和美國中學班級的規模,編制都有較大的差異,這種差異勢必會影響他們管理策略在我國中學應用的效果,如果死搬硬套,其結果必然不佳,在這種形勢下就十分需要本土化的理論、方法。

4.課堂管理策略由知識形態到能力形態轉化的研究

課堂管理策略經驗的總結者大多是實踐經驗豐富的老教師,或是理論功底深厚的專家,他們表述出來的經驗是一種知識形態的東西,不能立刻被一些新手所理解、吸收,而是需要比較漫長的過程。如何把課堂管理策略進行分解,使它變成可操作的、逐步提升的步驟,進而縮短知識形態到能力形態之間的轉化過程是今后我們研究的重要課題。

參考文獻:

[1]劉家訪.課堂管理理論研究述評.課程?教材?教法,2002,(10).

[2]張宇晨,曾健生.課堂管理策略探究.江西師范大學學報(哲社版),2004,(5).

[3]任陽梅,司彩蘭.課堂管理的有效策略.山西教育,2002,(15).

[4]鄭桂芳.影響教師課堂管理的心理因素與調節策略.教育探索,2005,(5).

[5]尹玉.課堂管理的九條建議.中小學管理,2003,(8).

[6]李介.略論課堂管理中的懲罰問題.當代教育論壇,2003,(4).

[7]李金華.學生個性與課堂管理.安徽教育,2002,(7).

[8]劉述文.怎樣營造和諧的課堂氣氛.四川教育學院學報,2005,(2).

[9]陸忠民.淺談學生問題行為的矯正策略.教學與管理,2002,(5).

[10]劉翠蘭,張金福.課堂問題行為管理策略.當代教育科學,2005,(14).

篇3

關鍵詞：建構主義；金融英語；教學改革

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2012)04－0053－02

一、金融英語課程的特征

1.學科層面——有跨學科性質

商務英語在學科上被定位為“應用型交叉學科”課程，金融英語作為商務英語的一個分支，同樣具有顯著的跨學科的性質和特征。該課程主要面向高校金融專業、商務英語專業等專業的高年級學生，課程內容涵蓋了貨幣銀行學、國際金融、國際結算、會計、保險和證券等學科領域。“交叉學科”的學科特征要求學生英語和金融專業知識都要有較好的基礎，這無疑會增加學生學習的難度。“應用型”的含義是指學生通過對該課程的學習，能在其專業英語的聽、說、讀、寫、譯等方面有較突出的特長，這也就意味著在金融英語的教學中應加強對學生進行專業語言技能的訓練。

但是，現階段我國金融英語的教學仍還停留在“用英語講授金融知識”的層面上，即只認識到了該課程的交叉學科的性質，忽視了它同時也是一門“應用型”的課程的特點。在這種情況下，金融英語的課堂教學就仍然是以傳統的教師講授為主。同時，由于缺乏主動性，學生學習的熱情也不高，學習的效果因而也較差。

2.語言學層面——專業性強

從語言學層面看，金融英語是專門用途英語的一個分支，其專業性較強。以詞匯為例，金融英語中的很多詞匯就脫離了普通詞匯中的意義，并且還有一詞多義的。如名詞“bond”，在普通英語中有紐帶和結合等含義，但在金融英語中除“債券”外，還有“保稅”和“保函”等意思；又如形容詞“outsanding”在普通英語中指“突出的”、“杰出的”，而在金融英語中則為“（債務）未清償”、“（證券）已發行”。由于存在這種巨大的差別，所以就要求必須對學生進行專門的訓練。再如在句法方面，由于 金融英語要表達的意思常常較為復雜，所以為了表達得明確、嚴謹和完整，長句的使用就較多，句子結構因而也復雜，這也要求學生必須要有較強的語法功底，如此才能正確理解某些長句和難句。

3.教材體系層面——種類單一，編排不夠合理

現有金融英語教材種類較單一，閱讀類教材偏多，聽、說、寫、譯等方面的教材較少。另一方面，現有教材從編排上看偏重金融知識的傳遞，專業知識是其主體，而針對學生的專業技能訓練的內容則非常少，且形式單一，往往僅限于選擇、完形填空或對句子或短文的翻譯等。顯然，這樣的教材不適合教學的需要，不利于學生較全面地學習和掌握金融英語。

二、建構主義理論簡述建構主義（constructivism）是認知心理學中的一個分支，其主要代表人物有瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）和美國心理學家斯滕伯格（R.J.sternberg）等。自上世紀90年代以來，建構主義在世界各國教學領域產生了廣泛影響。建構主義與傳統的行為主義理論不同，行為主義強調應對學生進行反復訓練，應以強化的方式來讓學生學習知識；而建構主義則強調應培養學生的高級思維能力，強調學生在學習過程中的主動探索與對學習內容的建構，同時注重培養學生解決問題的能力。

1.建構主義學習觀

建構主義強調學生在學習過程中的主動性，認為學習是學習者主動對知識進行建構的過程，而不是一個簡單的由教師向學生傳授的過程。建構主義認為，學習是學習者根據自己已有的知識和對外部的信息進行選擇、加工和處理，從而獲得了意義。通過對新信息進行的認識和編碼，學習者對之建構出自己的理解，并由于新知識的進入而使自己的認知結構發生了調整和改變。所以，在建構主義看來，學習不是一個簡單的對知識的認識或積累的過程，而是包含有新舊知識或經驗之間的沖突，包含有由此所引發的認知結構的重組的，它是一個新舊知識或經驗之間的雙向作用的過程。建構主義強調，在教學過程中，教師不能無視學生在以往的學習和生活中積累起來的經驗，只從外部對學生進行知識的“填灌”，而應當把他們原有的知識和經驗作為他們對新知識進行認識和理解的基礎。所以，教師的教學就并非是由教師向學生進行的知識的傳遞，而應是引導學生對知識進行建構的過程。

2.建構主義學習環境中的四大要素

建構主義學習理論認為，“情境”、“協作”、“會話”與“意義建構”是學習環境中的四大要素。學習環境即學生對知識進行學習與建構的環境，它是建構主義教學理論中的一個重要方面。

“情境” 情境指一種特定的真實的環境。在學習過程中，學生要借助情境發現問題、解決問題。在這個過程中，學習者通過思考形成自己的認識，完成對意義的建構。這就對教師的教學提出了要求，即要求教師要為學生創設有利于他們進行意義建構的情境和條件，教師因此也應從只是信息的提供者變成為學生學習的引導者。

“協作” 協作應貫穿于學生學習過程的始終。協作學習理論提出的背景之一是，目前教育家們越來越認識到，未來社會是建立在人與人之間的合作的基礎之上的。對于學習者來說，協作 對學習資料的搜集與分析、對假設的提出與驗證以及對學習成果的評價等均有重要作用，它是當前深受研究者重視的一種學習形式。在具體操作方面，教師可將學生分成若干個學習小組，學生在小組中相互協作、相互溝通、共同負責，共同來完成共同的學習要求。在這個過程中，學習目標的實現將增強學習者的成就感和團隊精神，同時反過來又激發學生的學習動機。

“會話” 會話是協作過程中不可或缺的。會話是一種多側面與多層次的交流過程。在學習小組中，小組成員通過會話商討并制訂完成學習任務的計劃，教師則通過會話對學生進行指導；學生還可通過與互聯網、與專業書籍以及與相關研究報告等的“會話”來吸收新知識以形成自己的創造性的思維。會話是實現意義建構的重要手段之一。

“意義建構” 意義建構是整個學習過程的最終目標。學生所要建構的意義是指事物的性質、事物發展變化的規律以及事物之間的內在聯系。學生在學習過程中的情境的設置及對協作與會話等學習方式的采用等均以意義建構或稱知識建構為目標。建構主義強調這種意義的建構是通過學習者的主動探索來完成的。

三、建構主義理論在金融英語教學中的應用1.激發學生學習興趣

大學階段部分學生對英語課程有抵觸情緒，認為該課程實用價值不高，有的甚至因此還放棄了對英語的學習。還有一些學生對之采取應試的辦法，考試前“秉燈夜讀”，這雖然往往也能取得較好的考試成績，但由于是死記硬背得來的，所以考試結束后便會將背誦內容忘得一干二凈。

建構主義強調學生學習的主體性，強調意義建構最終要靠學習者的主動探索來完成。因此，教師應對學生進行引導，應采用恰當的教學方法，通過各種手段激發起學生學習的積極性與主動性，培養學生主動探索的習慣。只有這樣，學生的意義建構才能真正實現。

2.建設體驗型教材體系

對中國的學生來說，外語學習中最大的難題是語言環境的缺失，而建構主義卻認為恰當的學習情境是學習者獲得滿意的學習效果的必要條件。為此，金融英語教學就應該有一套以有利于發揮學生主體性為目標的體驗式的教材體系。

具體來說，可以借鑒國內外部分優秀教材建設的經驗，突出情境和任務的設計，重視對學生進行實用技能的訓練。如英國的Market Leader系列教材，各單元主題突出，設計新穎，除主體課文之外，還編排了包括情景模擬和角色扮演等大量實訓類的練習內容。體驗型的金融英語教材應在內容的編排上多下功夫，比如以外匯兌換和匯款等具體情境為內容來編排主體課文，然后再通過完成任務和角色扮演等手段來讓學生練習專業英語的聽、說、讀、寫、譯等技能。這樣既能激發學生的學習興趣，又能使學生在具體的情境中學到對英語的應用能力。

3.進行教學模式的改革

根據金融英語課程的特點，教師在教學中可適當地采用拋錨式、協作交流式及任務驅動式的教學模式。

（1）拋錨式教學模式。拋錨式教學模式于1992年創立。此處的“錨”是指一種真實的宏觀背景或情境，是學習者對所學內容進行意義建構的學習環境。在這種模式中，教師的首要任務是創設“錨”或稱之為是“情境”，然后將學生置于該情境之中，發揮學生的主動性，讓學生在該情境中發現問題、解決問題，最后再進行效果評價。運用這種教學模式，課堂上教師可采用多媒體等教學手段，模擬出真實的金融情境如銀行存貸款、貸幣兌換、辦理信用證、辦理保險業務、代辦保險或基金等業務，或模擬證券公司開戶及買賣股票等情境，強化學生在真實情境中的英語交流能力，使學生在實踐中完成知識建構。最后教師還應對學生學習的結果進行評價。通過評價，學生對自己的進步及存在的問題會有更深刻的認識，因而能進一步強化學生的學習動機。

（2）協作交流式教學模式。協作交流式的教學模式提倡進行全方位的協作學習，其中包括教師與學生之間、學生與學生之間、學生與社會有關部門之間的合作。建構主義認為，知識是個體在與外部物理環境或社會性情境的相互作用中建構起來的。個體作為社會中的一員，他不是孤立存在的，知識的成功建構離不開合作與交流。一方面，教師是學生學習的引導者、幫助者與合作者，學生的學習是學生在教師幫助下對知識進行建構的過程；另一方面，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者運用自己已有的知識和經驗從不同的角度對自己遇到的問題進行分析，從中尋求解決方案。建構主義還主張，學習者應與社會交流，比如可以利用網絡與專業人士溝通與交流，或通過參與社會實踐與同伴協作。在金融英語的教學中，對于難度較大、個人難以有效完成的學習任務，教師可利用協作型的課堂教學模式，即指定主題讓學生分組討論，或要求學生以學習小組的形式來完成規定的學習任務。運用這種方式，教師應對學生進行必要的指導，同時要對各小組的學習活動及其結果進行評價，或要求學生以小組為單位進行互評。

（3）任務驅動式的教學模式。除了以上兩種模式之外，任務驅動式的教學模式也適合金融英語的教學。金融英語是一門專門用途的英語，所以學習金融英語必須緊密地與學習者的需求相結合。在模擬的情境中由學生獨立或協作來完成學習任務是實現這種結合的有效途徑。運用這種模式，教師在創設出恰當的學習情境之后，應向學生提出明確的學習要求，并且不同的任務應側重聽、說、讀、寫、譯中某一方面。教師還應鼓勵學生在完成任務的過程中盡量發揮自己的創造性，以達到在強化學生的語言能力的同時也提高學生的專業素養的目的。

參考文獻：

［1］Piaget.J.The Psychology of the Child［M］.New York:Basic Books,1972.

［2］王曉茜.建構主義教學論探析［J］.教育探索，2006（11）.

篇4

關鍵詞：創新教育；創造性思維；建構主義；基礎力學

本文將創造心理學和建構主義教學理論與力學教學相結合，簡述創新教育思維培養要素、與創新教育相關的建構主義學習理論的特點及關鍵，以使創新教育有的放矢，減少盲目性。同時結合力學教學中提出創新教育的合理定位及創新能力培養環境的創設方法。

一、創造性思維的形式及訓練模型

根據心理學界和哲學界關于思維的定義以及物質運動與時間、空間的不可分離性，人類思維有兩種基本形式，即時間邏輯思維與空間結構思維。

時間邏輯思維也稱為邏輯思維，其特點是從一維線性的時間軸上，通過運用分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理等方法，去把握事物運動過程的本質屬性。

空間結構思維是反映空間結構特性的思維形式。空間結構特性指和事物在空間的存現形式與性質以及該事物與其他事物相聯系時的空間位置、組合關系或排列次序等有關的特性。這種思維的基本特點是既要從整體上去把握事物的基本屬性，又要從整體上去把握事物之間內在聯系。

空間結構思維按思維材料又分形象思維(以事物的屬性表象為思維材料)和直覺思維(空間關系表象為思維材料)兩類。因此，人類思維的基本形式通常就分為邏輯思維、形象思維和直覺思維三類，而這兩種三類基本思維形式是相互聯系、相互作用、相輔相成的，而不是互不相關、互相排斥、彼此對立的。

創造性思維從其與創造性活動以及與創新人才培養的關系來看，雖有其不可替代的極端重要性，但它是在時間邏輯思維與空間結構思維兩者相互作用的基礎上形成的一種更高層次的思維形式，而不是人類思維的基本形式之一，也不是與前兩者并列的第三種基本思維形式。

心理學和神經生理學的研究表明：創造思維的心理模型一一內外雙循環模型(DC模型)，可以清晰地闡明創造思維的心理操作過程與加工機制，因此，可據此模型對學生進行創造性思維的培養與訓練，從而促進創造型人才的成長。

根據創造性思維的內外雙循環理論模型(DC模型)，創造性思維結構由發散思維、形象思維、直覺思維、時間邏輯思維、辯證思維和橫縱思維六個要素組成。其中，發散思維主要解決思維目標指向，即思維的方向性問題；辯證思維和橫縱思維為解決高難度復雜的問題提供有效的指導思想與加工策略；形象思維、直覺思維和時間邏輯思維則是人類的三種基本思維形式，也是實現創造性思維的主要過程(即主體)。換言之，六個要素中，一個用于解決思維過程的方向性，兩個用于提供解決高難度復雜問題的指導思想與策略，另外三個用于構成創造性思維過程的主體。

創造性思維結構是理解和掌握創造性思維的鑰匙，也是進行創造性思維培養與訓練的總綱。如何在DC模型指引下，制訂出用于實際教學過程中培養創造性思維的指導策略與方法，就成了需要解決的重要問題。

二、力學創新思維培養特點及培養基點

根據創造思維理論，創造思維的六個要素是不可分割的有機整體。在創造性思維的培養中，按理應該對其中的每一個要素進行訓練，但是創造性思維過程是非常復雜的，特別是非隨意創造性思維(有周密計劃，可產生重要創新成果)，涉及到復雜心理加工過程，其中與潛意識相關的橫縱思維，到目前為止還未能得到較成熟的訓練方法。因此在教學中只能根據課程的特點在有限的教學過程中對創造性思維的某些要素進行訓練和培養。

基礎力學是揭示力與運動、力與物體變形的關系學科。它是建立在觀察和實驗的基礎之上的。“觀察”是自然科學中最常用的一種科學研究方法，它分自然條件下的觀察和實驗條件下的觀察兩種；“實驗”則是由觀察方法發展而來，它是觀察的延伸與擴充。在教學中，不僅要指導學生如何進行觀察和實驗，還要啟發學生根據觀察和實驗的結果去聯想和想象，并在此基礎上進一步分析、思考，以便透過復雜的現象去探尋和發現事物的本質屬性和事物之間的內在聯系規律。對客觀事物的觀察、聯想、想象屬于形象思維范疇；對客觀事物本質屬性的揭示，通常要依靠形象思維(特別是創造想象)和時間邏輯思維相結合才能解決；而對力學量之間內在聯系規律(即空間結構關系)的發現，則往往要依靠直覺思維和時間邏輯思維相結合才有可能。可見，基礎力學學科性質本身決定它們的教學過程必須將形象思維、直覺思維和時間邏輯思維三者相結合，采用“形象思維與時間邏輯思維相結合訓練”和“直覺思維與時間邏輯思維相結合訓練”的方法，才能取得更好的效果。

按照創新思維理論，在力學教學中培養的創新思維，主要屬于隨意(無周密計劃)創造思維，而隨意創造性思維是更高層次的非隨意創造思維的基礎，因此只有對學生進行隨意創造性思維培養，打好基礎，才有可能進行非隨意的創造思維，做出真正意義上的創新成果。過去并未重視學生隨意創造思維的培養，一講創造性思維就是高級、復雜的創造思維，就要以思維成果是否前所未有來衡量，使人覺得高不可攀，也不知應如何做。實際上在基礎力學教學中只要結合課程特點對與之相關的創造性思維要素進行培養，并在這些思維能力上有所提高，不論思維的結果是否前所未有，我們的目的就已達到，這就是“創造性(創新)思維”培養的基點。

三、建構主義學習理論下創造性思維培養環境的創設

建構主義是認知心理學派中的一個分支。該理論的特點是將傳統被動學習的行為主義學習理論，改變為把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。并且認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，在教師和同學的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。教師所起到的是幫助、引導和促進的作用。

創新思維培養的前提是學生要能夠主動探索和學習，顯然，建構主義學習理論符合創新思維培養的要求。因此，將創新思維培養方法與建構主義學習理論相結合，應當是學習和掌握課程知識、訓練創新思維和培養創新能力的有效方法。

建構主義特別強調獲取知識的環境與思維活動的情境，因為這是學生主動學習和思考的必備條件。結合創新教育，我們認為在基礎力學教學中著重創設以下的學習環境：

1．平等民主的課堂環境

基礎力學的教學方式目前還是以課堂教學為主，要體現以學生為中心，變被動學習為主動學習，教師和學生都要同時轉變教與學的觀念。在心理上，要扭轉學生多年應試教育形成的迷信書本，畏懼老師的心理，減少思維的束縛。作為教師要營造平等民主的氛圍，鼓勵學生大膽思考及表達，增強學習的主動性。同時應用創造性思維培養的思路與方法，根據教學內容(特別注意選擇學生尚未知曉的理論和方法作為素材)制訂培養策略(根據隨意創造性思維訓練的“三結合”)，在課堂上根據學生思維的信息反饋作適時引導，形成學生主動思考與交流的氛圍，創新思維的訓練才能落到實處。

2．基于計算機和網絡系統的信息環境

對于基礎力學，要建構所學知識的意義僅靠課堂提供的信息是不夠的。學生需要更多的相關信息，如力學問題的工程背景及應用實例，問題研究的歷史沿革、人物等，這就需要為其提供豐富高效的信息環境。計算機的表現形式和網絡系統的傳播手段已成為創造這種環境的主要手段。多媒體課件、教案、參考書、資料查詢鏈接等通過網絡系統向學生提供。另外建立師生互動的助學系統(如網上練習，答疑，討論)和學習管理系統(如考核，作業)。這樣學生既能主動獲取及加工更多的信息，豐富知識庫，鍛煉能力，同時又有利于發散思維和直覺思維的訓練，還可獲得必要的 幫助。

3．創新實踐環境

基礎力學是具有實際應用背景的，理論與實際的結合有助于建構較為完整的知識，因此實踐環境很重要。在這個環境中，一方面實驗向學生提供更直接更豐富的信息，學生可以通過實際觀察和動手實踐建立直觀的感性認識，加深對概念和理論的理解。同時也會了解到書本理論的局限，這樣可以引發學生對問題更深入的思考和興趣。另一方面，通過力學與工程結合的創新展示(創新展示室)，啟發學生思維，激發求知欲望，同時在此環境中，學生可利用提供的裝置、材料和工具，動手實踐其創新設計和探索性試驗。顯然，這樣的環境中學生的發散思維，形象思維、直覺思維以及創新實踐能力都能得到鍛煉。

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全國2010年4月高等教育自學考試學前教育原理試題

課程代碼：00398

一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內。錯選、多選或未選均無分。

1.學前教育的實施主要包括兩種形式，即學前家庭教育和( )

A.學前公共教育 B.幼兒園

C.社區學前教育 D.托幼機構教育

2.下面不屬于學前教育功能主要特征的是( )

A.多樣性 B.主觀性

C.整合性 D.方向性

3.幼兒班級生活的安排是( )

A.以一日生活為基礎 B.以教學活動為基礎

C.以游戲活動為基礎 D.以室內活動為基礎

4.強調應以個人天性的發展為目的，應該為自己和自己的愛好而生存的著作是( )

A.《理想國》 B.《愛彌爾》

C.《教育論》 D.《明日之學校》

5.個人接受學前教育，終身所能獲得的收入扣除所支付的教育成本的凈收益，指的是學前教育效益中的( )

A.社會經濟效益 B.社會精神效益

C.個人經濟效益 D.個人精神效益

6.實踐中，有的教育者認為識字、唱歌、數數等是最重要的，至于和同伴的交往能力、身體發展等，都是無關緊要，可以忽視的。這主要違背了( )

A.和諧發展、全面培養的原則 B.教育影響協調一致的原則

C.尊重和保護幼兒的原則 D.教育引導發展的原則

7.俗話說：“智慧出在手指尖兒上”，它強調的是對兒童發展起重要作用的( )

A.操作活動 B.活動空間

C.游戲活動 D.教學活動

8.強調學生的平等參與，加強學生參與的過程，主張要促進學生參與就近學校的文化、課程、社區活動，并減少排斥。這主要體現了現代學前教育發展趨勢中的( )

A.重視對處境不利兒童的補償教育

B.重視多元文化教育，強調課程的文化適宜性

C.關注特殊兒童“回歸主流”，實施全納式教育

D.托幼機構教育職能進一步加強

9.從歷看，課程一詞最早出現在我國的( )

A.唐代 B.南宋

C.元代 D.商朝

10.從承受對象的差異來劃分，學前教育的功能可以分為個體功能和( )

A.基本功能 B.正向功能

C.顯性功能 D.社會功能

11.在與兒童的教學互動中，不斷根據兒童的實際情況(包括興趣、問題、經驗、建議等)調節、修訂與完善課程計劃。這樣的幼兒園課程組織方式是( )

A.幼兒園的項目活動 B.幼兒園單元主題活動

C.幼兒園生成課程教學 D.幼兒園學科教學

12.認為教師是幼兒學習的管理者、強化者、評估者和榜樣的理論是( )

A.成熟主義理論 B.精神分析理論

C.行為主義理論 D.建構主義理論

13.教育要著眼于兒童即將達到的或有可能達到的水平，課程要具有過渡性、銜接性，提供給系統化的知識。這是哪一幼兒園課程流派的基本理論?( )

A.蒙臺梭利教育法 B.認知主義的幼兒園課程

C.結構主義的幼兒園課程 D.學前知識系統化教學

14.托幼機構安排一個固定的時間，主要由園長、所長或其他領導接待家長的來訪，以了解家長的意見和建議。這種方式是( )

A.家長開放日 B.家長接待日

C.咨詢接待日 D.家長會

15.幼兒在幼兒園的學習與中小學生在學校的學習一樣，都是教育情境中的學習。所不同的是，幼兒學習的基礎是( )

A.直接經驗 B.間接經驗

C.語言經驗 D.替代經驗

16.幼兒的厭食癥、遺尿癥、口吃、咬指甲等屬于( )

A.生理方面的行為問題 B.品行方面的行為問題

C.心智發展方面的行為問題 D.個性發展方面的問題

17.善于運用教育教學理論，結合幼兒心理特點和接受能力，對教育活動進行設計，并選擇恰當的教學方法，促進幼兒全面發展。這種能力主要屬于幼兒教師能力結構中的( )

A.觀察和了解兒童的能力 B.與幼兒溝通的能力

C.適應新情境的能力 D.設計教育活動的能力

18.陳鶴琴先生認為，幼稚園課程的實施是實現教育目標的關鍵。在他的課程實施中主要采用( )

A.小組教學法 B.游戲法

C.整個教學法 D.故事教學法

19.實踐中，有的教師認為既然教育要尊重幼兒學習與發展的主體性，那么就應該讓幼兒自由的發展，不能進行任何干預，否則就限制了幼兒的自由。這主要違背了我國學前教育基本理論中的( )

A.學習與發展的幼兒主體觀

B.活動是教與學的共同基礎的教育途徑觀

C.發展的多因素相互作用觀

D.教育促進和參與發展的教育作用觀

20.由教師向幼兒提出問題和任務，通過言語或直觀，盡力使幼兒掌握一定的知識與技能的方法，這屬于教學活動的( )

A.直接指導的方法 B.間接指導的方法

C.支架教學 D.合作教學

21.下面全部屬于幼兒園戶外環境的是( )

A.園藝區、活動場地、種植區、活動室陳設的變更方式與變更頻率

B.園藝區、種植區、大型玩具、活動區的材料與布置

C.自然生態環境、活動場地、活動室的墻飾

D.自然生態環境、活動場地、大型玩具及其他體育器材

22.環境內容應隨季節、節日、教學任務、幼兒興趣愛好等的變化而不斷更新。這是幼兒園物質環境創設中的( )

A.動態性原則 B.啟發性原則

C.適合性原則 D.效用性原則

23.了解兒童學習后的發展狀況，發展狀況與課程目標的符合程度，產生的預期結果及教師的變化與提高等，屬于( )

A.課程方案評價 B.課程實施過程評價

C.課程效果評價 D.課程教學評價

24.園舍內部建筑設計方面，窗戶的高度起于幼兒的視線為宜，面積應是地面的( )

A.1/5-1/3 B.1/3-1/2

C.1/10-1/5 D.1/4-1/2

25.美國適宜于0-8歲兒童發展的課程方案強調適宜發展性包括適宜于年齡與適宜于 ( )

A.智力 B.個體

C.群體 D.心理

26.過去的環境創設中，從設計到布置再到評價都由教師完成，并且在環境布置的內容方面，通常考慮的是老師擅長什么就布置什么，幼兒常常被當作被動的受體。這主要違背了幼兒園物質環境創設的( )

A.挑戰性原則 B.主體性原則

C.適合性原則 D.豐富性原則

27.從活動形式來看，家園(所)之窗、家園(所)專欄屬于家庭與托幼機構合作中的( )

A.宣傳工作 B.托幼機構組織的活動

C.教師的日常工作 D.征集意見工作

28.“超前教育”、“神童教育”等，無視兒童發展的規律，鼓吹( )

A.學前教育萬能論 B.教育無能論

C.遺傳決定論 D.遺傳與環境相互作用論

29.保證托幼機構教育質量評價活動科學性的關鍵是( )

A.正確合理的評價標準 B.先進的評價理念

C.規范的評價模式 D.合適的效率標準

30.把課程設計過程概括為確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習結果這樣四個步驟的研究專家是( )

A.博比特 B.泰勒

C.惠勒 D.布魯納

二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題4分，共16分)

31.社區教育

32.全納式教育

33.學前教育效益

34.觀察法

三、簡答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)

35.幼兒的學習活動有什么特點?

36.簡述幼兒園物質環境創設的系統性原則。

37.多元智慧理論的基本內容是什么?

38.班級生活與管理的發展適宜性要求是什么?

四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)

39.結合實際，談談如何建立優質的師幼關系。

40.結合實際，分析幼兒教師如何從新手發展為專業化教師。

五、應用題(本大題10分)

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關鍵詞：生成語言學 喬姆斯基 語言 心智 大腦

一、引言

喬姆斯基在上世紀50年代提出了要從心智角度研究語言的觀點，1968年他出版了《語言與心智》，70年代后期許多學者逐步接受了他的這一觀點，認為語言存在于人們的頭腦里，應該從認知視角加以研究。他們認為當前語言研究的一個總趨勢是認知研究，即認為語言是心智（認知）的現象。（王寅，2007：8）

認知語言學與生成語言學都主張研究人的心智，研究人的思維過程和認知策略，都認為可通過研究語言來了解人類的心智，但對于心智的來源、表征的方法、研究的內容等方面存在一系列根本的分歧，兩者的哲學基礎、心理學基礎也不同。以喬姆斯基為代表的生成語法的哲學基礎是基于笛卡爾哲學（主要是二元論、天賦論）和形式主義哲學之上的一種混合哲學，心理學基礎是心智主義。而認知語言學的哲學基礎是體驗哲學，心理學基礎是基于涉身經驗的心智主義和建構論。認知語言學反對把語言視為自治的系統，天賦的能力。認知語言學認為語言不是一個自治的系統，它是客觀現實、涉身經驗、人類認知、生理基礎等多種因素綜合的結果，對語言的描寫必須參照人的一般認知規律，才具有較大的解釋力和說服力。

在喬姆斯基之前，統治美國語言學界的主要流派是結構主義，其主要代表人物是布魯菲爾德（Bloomfield），1993年他出版了代表作《語言論》。這本書是以行為主義的刺激-反應的模式為理論依據的。他認為，語言學理論與心理學無關。喬姆斯基的立場則完全相反，他認為語言學是心理學，最終是生理學的一部分。這意味著語言學理論必須反映語言的心理、生理特性，也就是“心理現實性（psychological reality）”。按照喬姆斯基的觀點，對語言或語言結構的研究能夠揭示人類思想的本質，這種語言研究方法使語言學成為心理學的一個分支。生成語言學研究在學科上屬于認知心理學，最終屬于人類生物學（吳剛，2006：8）。這就從根本上使生成語言學區別于其他任何傳統的語言學研究。

二、心智與大腦

心智相對于大腦和身體，主要屬于心理學。心智泛指人的知覺、注意、記憶、學習、思維、理解、創新等各種心理能力。心智與智能是有區別的，后者是指判斷、推理、想象等利用知識去解決問題的心理能力，專指在新情況下作出恰當反應的能力。

生成語言學主張對語言和心智的研究是在抽象的水平上對人大腦結構的研究和探索。生成語言學最終是人類生物學的組成部分。這就是為什么喬姆斯基一貫將心智與大腦相提并論的原因。“喬姆斯基認為，對語言、心智的研究是在抽象的水平上對大腦特性的研究，但不等同于對神經網絡的研究。喬姆斯基追求的是統一：把對語言、心智的研究認識和對大腦的研究認識統一在一個共同的理論原則之下，最終將其納入自然科學的總體研究之中。”（吳剛，2006：11）

生成語言學注重考察人類語言能力的心智，其主要觀點可以簡述如下（Pullum，1999，轉引自石毓智，2008）：

1.人們可以自發地判斷哪些句子是合乎語法而且有意義的，這種能力的獲得始于嬰兒。

2.人們對于從來未聽過的句子也擁有這樣的判斷力。

3.人們必然是依賴大腦中存在的規律，而不是靠記憶。

4.生成語法可以理解成一組存在于大腦中規律的模型。

5.使用這種規律的能力是人類心智（區別于其他動物）的重要特征。

三、心智/人腦與普遍語法

過去的語言學家認為語言是第一性的，語法是第二性的，因為語法是從語言中歸納出來的。在喬姆斯基看來卻恰恰相反，語言是一切可能生成的句子組成的無限集合，是舉不窮、說不盡的，根本不可能是現實世界中存在的客體。語法知識倒是客觀存在于人腦中的。因此，語法是第一性的，語言反倒是第二性的。他認為研究的重點不是語音、語調等語言的物理屬性，而應該是人腦的心理狀態。

普遍語法假說是喬姆斯基理論系統的基石，喬姆斯基理論后來的各種發展都是建立在普遍語法假說之上的，諸如：“管約論”“原則-參數語法”“最簡方案”等，都是從這一假說派生出來的。喬姆斯基主張從語言的角度研究人類的心智。集中體現他這種思想的就是其普遍語法（石毓智，2005：2）。普遍語法是人心智的一部分，而人的心智就是人腦的一部分，研究人的心智就是研究人腦。研究普遍語法可以幫助人們達到對人的認知能力的理解，也可以達到對人腦的認識。

洛克（John Locke）的“白板說（tabula rasa）”是傳統語言理論和結構主義語言理論的一個哲學和心理基礎。這個“白板說”的主要內容是：心靈的原來狀態是一塊白板、一個暗室、一個空箱或一張白紙，其中沒有任何字樣、任何觀念，而一個人的知識和觀念是由后天經驗涂抹在這塊白板的心靈（大腦）之上的。從這個理論主張出發，一個人的語言知識是白板狀的大腦按照“模仿-記憶”或“刺激-反應”的公式對經驗中語言材料的貯存和記錄。而一個人的語言能力則是白板狀的大腦經過學習、訓練的習慣形成的結果。因而，以語言為描寫對象的語法，要么像傳統語法那樣依靠直覺的心理感覺描寫經驗中的語言事實，要么像結構主義語法那樣不顧人的心理過程，對語言事實作表面的分類和陳列。

喬姆斯基則認為，人腦在經驗以前不是白板一塊，而是有著一種先天遺傳下來的特定的結構或屬性，成為人類學會使用語言的內因根據，稱作普遍語法。普遍語法是人生下來的初始狀態，它是先于語言經驗的心智狀態。普遍語法其實指的就是人腦遺傳規定下來的屬性，沒有這些屬性，人腦的語言系統就不可能發育成長。普遍語法具有“遺傳規定的屬性”（寧春巖，2000：F16）。一個人的具體語法知識就是人腦的普遍語法與后天經驗相互作用的結果。

喬姆斯基把語言能力的最后實現看成是由人的大腦來完成。一切語法規則，一切語言活動中的心理運算（mental computation）最終也要表現為相應的人腦的物質機制。在喬姆斯基看來，人生下來的時候，也就是說在接觸到任何后天經驗之前，就有一個有特定結構的大腦，這個特定的結構對于獲得一種語言能力是有著決定性意義的。

四、心智與語言

結構主義和功能主義注重外在環境對語言的作用，生成語言學卻向來注重內在因素的作用，它認為語言的主要功能是思維而不是交際。“語言是心靈的窗口”，透過語言這一窗口，人們可以認識和了解心靈。語言是人類特有的心智活動。我們可以首先通過研究語言這一專門的認知系統的本質特征，進而探索和了解人類整個心智活動的本質和過程。

“語言與心智關系的問題是一個非常復雜的問題。過去的語言學研究是從語言開始完全回到語言的結構和規則里去，就語言談語言。認知語言學的研究要從語言現象開始，既要談語言，又要從語言談心智和從心智談語言。”（徐盛桓、陳蘭香，2009：27）“以往的語言研究，特別是后期的美國描寫語言學，關心的是怎樣通過某種發現程序對某個具體語言進行切分、等同、分類、組合等一系列的描寫、分析。能把一個語言的語音、詞匯、語法、構詞等等的內在規律描寫、分析清楚了，就算完成了研究任務。”（陸儉明，2002：3）

喬姆斯基所關心的不是某個具體語言內在規律的描寫和分析，他關心的是整個人類語言，特別是人的語言機制，即人腦中的語言能力本身以及語言的習得。喬姆斯基研究語言的目的是要揭開這樣一個秘密：一個人的語言機制是一種什么樣的機制？人的大腦所具有的語言能力是一種什么樣的語言能力？

語言是心智的功能和組成部分，對語言的研究就是對心智的研究，這是生成語法理論的一貫主張。他認為心智不是抽象的東西，而是人腦的一部分，與人體其他生理結構一樣，是實實在在的物質實體，研究語言可以達到對心智的認識，也可以對人腦達到一定的認識。反過來說，對人腦的認識也可以達到對心智和語言的認識。

喬姆斯基在上世紀80年代指出（封宗信，2006：140），每個人都懂自己的母語，這種知識在某種程度上與其同胞共享，并在他們的心智中得到體現，最終體現在他們的大腦里，因為心智是依賴大腦物質的。喬姆斯基認為，認知結構和語言能力是通過人腦實現的，所有的語法規則，所有的心理運算都最終體現在與人的心智相對的物質機制上。

喬姆斯基堅持認為，語言機能內在于心智/大腦，對語言的研究是對心智的研究，最終是在抽象的水平上對大腦結構的研究。同時也認為，語言學研究是一切研究中最適宜揭示心智的本質的。首先，語言是唯獨人類才具有的唯一的認知機能。其次，語言是理性思維的工具，而思維又是一種唯獨人類才具有的能力。最后，與認知的其他方面相比，人們對語言和語言機能了解得更多。畢竟，兩千多年的語法研究已給人們描繪出語言結構的詳細圖形，遠遠勝過為弄清視覺、記憶及概念形成等認知機能的性質所做的僅百余年的研究。（Newmeyer，1998：33）

五、心智主義認知觀——“身心分離”

生成語言學的認識論基礎是哲學中的心智主義（mentalism）。根據這一思想，語言是人類所獨具的一種種屬屬性，人之所以會說話是因為人生下來時，人腦就呈現為一種特定的物質狀態。這種特定的物質狀態和結構是人類生物遺傳的結果，是由遺傳基因預先規定好了的。語言是后天經驗作用于人腦遺傳屬性的結果，是先天屬性與后天經驗相互作用的結果。基于這種心智主義的認識論思想，生成語言學研究的興趣不只是語言事實本身，還有人腦的遺傳屬性，是語言的共性，是關于什么可成為人類可能語言的限制，進而從這些限制中找出人腦究竟有著什么樣的特殊結構致使人具有學會任何一種語言的可能。（韓景泉，2000：4～5）

喬姆斯基持“身心分離”二元論的心智主義認知觀，他的這種認知觀認為心智和思維獨立于人與外部世界的相互作用，是通過邏輯規則操縱一些抽象的符號，就像計算機操縱抽象的符號一樣。二元論認為：心智與身體分離，精神和物質是兩個獨立的本原，不能由一個決定另一個。（王寅，2007：3）

喬姆斯基的語言研究也是心智主義的，即旨在了解人類心智的本質和特征。心智主義的特征被喬姆斯基（1972：103）概括為三個“基本”問題：

（1）語言知識由什么構成？（What constitutes knowledge？）

（2）語言知識是如何被習得的？（How is knowledge of language acquired？）

（3）語言知識是如何被應用的？（How is knowledge put to use？）

這三個基本問題所關注的分別是語言知識的本質、起源和運用。其中第二個最為重要，喬姆斯基認為它是生成語法的根本問題。（劉宇紅，2006：103）

喬姆斯基持心智主義認知觀是因為他一貫主張在自然科學的框架內研究人類大腦的內部運作機制。心智主義的立場是個體心理學的立場，它注重的是研究人的心智/大腦在語言中的作用。它注重人體內部的過程，強調基因可能性的展現。（程工，1999：45）

認知語言學家則持“心寓于身”的認知觀，即心智和思維產生于人跟外部世界相互作用的過程中通過自己的身體得到的經驗。認知語言學認為，心智是體驗的產物。人的整個概念系統都根植于知覺、身體運動和人在物質和社會環境中的體驗。“心寓于身”還有一層意思是概念和概念系統的形成要受人類身體構造的制約，例如人對各種顏色的分辨很大程度上是由人體視網膜的生理構造決定的。

認知語言學特別反對“身心分離”這種認知觀，批評這一假說將人降格為計算機這樣的機器，沒有切身的體驗，沒有想象力，思維和推理只是客觀世界在頭腦中的反映。認知語言學的心智體驗觀徹底批判了笛卡爾和喬姆斯基的“心智與身體分離”的二元論，認為心智和推理具有體驗性，概念是通過體驗獲得意義的。

六、語言·心智·大腦研究的意義

人腦這個研究對象同自然科學研究范圍中引力、磁場、原子、太陽內核、黑洞、DNA等一樣都是直覺、經驗和實證所不及的。生成語言學家通過語言研究人腦這個“黑洞”和天文學家研究天體中的那個黑洞有許多相似之處。就像人們無法完全用經驗的或實證的方法認識黑洞一樣，人們無法完全用經驗或實證方法認識人腦。就像科學家成功地運用牛頓萬有引力公式和愛因斯坦相對論公式認識了黑洞，生成語法學派希望能找到一種形式系統去認識人腦。如同認識黑洞的目的不是為了改造黑洞一樣，認識人腦的語言系統目的也不是去改造人腦，其全部的科學價值在于這些科學理論的解釋意義。（寧春巖，2000：F16）

語言反映思想，思想怎么遺傳？既然思想依賴于大腦物質，當然通過大腦物質遺傳。人類大腦的物質結構限制著人類語言。至于怎么限制，憑目前科學對人腦的知識還無法解答。“就目前的理解而言，生物學和大腦科學并沒有給已確立的有關語言的理論提供任何基礎。”（吳剛，2006：12）所以，喬姆斯基認為，對語言這類認知系統或心智結構的抽象研究就是對大腦的研究，或者說是大腦科學的準備工作，可以為大腦研究提供理論和概念基礎。

總之，喬姆斯基是第一個詳細地從語言性質去闡明大腦性質的人。喬姆斯基生成語言學理論是用形式方法逼近對人腦認識的理論過程，是對人類心智的研究，是在抽象的水平上對人類大腦的研究，它可以為大腦科學提供指導和幫助，并為二者的最終統一做出貢獻。

參考文獻：

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關鍵詞：高效學習;信息加工理論;學習困難

有效教學與高效教學是當前高中數學教學的一個討論熱點，如何追求有效也成為高中數學教學研究的一個熱門話題.從當前實際情況來看，絕大多數有效教學的切入點都是教師的教學方式與學生的學習方式，當然也產生了大量行之有效的研究成果. 但筆者認為，如果從教育科學的角度看待有效教學，那就應當從學習的內在原理角度、從學生學習的角度去研究高中數學學習. 這種從外入內的轉變應當說更加容易抓住學習的本質. 縱觀學習心理研究的過程，從行為主義理論，到信息加工理論，再發展為認知心理學，到后現代教學理論視角下的建構主義等，都是研究學習機制的理論. 結合當前高中數學教學的實際，尤其是在目前評價體制下，筆者以為信息加工理論對當前高中數學教學更具啟發意義.

信息加工理論并不是一個新的心理研究成果，事實上在很多高中教師看來，師范大學的課程中就學過這一知識.問題在于當時缺少教學實踐的支撐，形成的知識體系更多是一種理論框架. 而今天當面對著學生的學時，這一理論更加容易綻放出絢麗的光彩.

信息加工理論視角下的高中數學學習簡述

從信息加工的角度來看，高中數學學習是學生在初中數學學習的基礎上，對數學信息的輸入、儲存、加工、輸出（提取）的過程. 這里重點強調數學學習的基礎，是因為其對信息的輸入、儲存、加工都有著明確的作用. 可以先來看一個例子：已知二次函數f（x）=-4x+1 （a≠0，a∈R），求f（x）在[0，1]上的最大值和最小值.

在高中數學學習中，這是一個普通不過的數學問題，但透過對這個數學問題解決的過程，可以看到信息加工理論對學生的學習具有強大的解釋能力. 筆者是這樣分析的：首先要成功地輸入信息，即所謂審題. 審題就是將題目信息與已有的數學知識進行互動、聯結，真正有效的信息輸入，一定是新信息與舊知識相互作用的過程，譬如本題中的“二次函數”信息、具體的解析式信息、求最值的信息等. 這些信息一旦與舊知中的信息發生聯結，那就會進入學生的短時記憶甚至是長時記憶，這也就完成了儲存的過程. 而上述的聯結就是初步加工的過程，更精細的加工應當伴隨著這樣的問題解決過程――在區間[0，1]上，此二次函數對稱軸處于什么位置？即對稱軸在區間的里面還是外面？再將區間[0，1]分成0，和，1兩個半區間，然后再判斷函數的對稱軸與這兩個半區間的關系. 有了這些分析，關于a的取值范圍就成為一個關鍵問題. 而這個問題一旦得到解決，學生就可以成功地輸出思考的信息，從而完成習題的解決.

顯然，在這個問題解決的過程中，信息的輸入、儲存、加工、提取起到了明顯的作用，沒有信息的有效輸入，沒有儲存與加工之間的相互促進，就不會有輸出. 而反思大多數數學知識的學習，其實都經歷著類似的過程，因而也就可以看出信息加工理論對數學學習具有一種普適的作用.

用信息加工理論解釋高中數學學習的困難

高中數學教學的目的是什么？當然是為了提高學生的數學素養. 高度數學學習的挑戰是什么？是數學學習中問題的解決.這兩個問題哪個重要，看起來是前一個重要，可實際上如果解決了后一個問題，前一個問題也就解決了. 因此，高中數學教學某種程度上講，就是解決數學問題的教學. 面對學生在數學學習中遇到的困難，教師應當如何進行分析呢？筆者以為從信息加工理論的視角來看，會有比較理性的認識. 一般來說，學生在數學學習中遇到的困難是基于以下幾個原因：

一是信息的輸入上出了問題. 學生進入高中之后，由于數學語言（高中數學研究的另一個重點）的專業性與豐富性，初中階段積累起來的數學認識往往不足以讓學生讀懂高中的數學語言，這就會導致學生在聽課（即信息的輸入）環節遇到困難. 比如說高一數學就會遇到大量相對陌生的概念，集合、子集、真子集等，具有很強的數學專業性，這種專業性對于教學經驗豐富的教師而言，可能就是一個普通語言，但對于初涉高中數學的學生而言，就是一種數學語言與數學理解上的挑戰，教師如果忽略了這一點，那學生的信息輸出就會出現困難，高效的數學學習自然就難以發生. 如果再分析得細致一點，還可以發現在一些基本概念的區分上也容易出現信息輸出困難的問題，例如集合知識中有并集和補集等概念，并且有相應的符號. 如果學生對這種概念識別不清（就是信息輸入困難的一種表現），那學生就會對很多基本的數學理解表現出障礙，而且這種障礙是基礎性的，忽視了這種基礎性，只對建立其上的概念進行重復，那是沒有作用的.

二是信息的儲存與加工上出了問題. 如前所說，信息的輸入與存儲、加工其實既是先后階段，又具有密切的關系. 有效的信息輸出其實也是建立在成功的加工基礎上的，一般來說，只有經過了信息加工，才能讓信息有效地進入學生的記憶系統. 這里重點闡述存儲與加工，主要是基于兩者在信息加工系統中的獨特地位而言的. 數學信息進入學生的思維之后要有一個“落腳地”，還要能夠“生根”，從信息加工的角度來看，這個落腳地就是學生原有的知識基礎，而生根的過程就是新舊知識發生相互作用的過程.同樣舉集合中的一個例子，當教師向學生提供{（x，y）y=3x+2，x∈R，y∈R}時，學生會想到什么？在回答這個問題之前不妨先思考另外一個問題，即如果是沒有相應數學基礎的學生看到這個之后會想到什么？答案可能是：看不懂！不明白！看不懂意味著難以有效輸入，不明白意味著難以存儲與加工.事實上，能成功進行存儲與加工的學生，其思維中一定是存在曲線軌跡知識的，一定是存在方程與函數聯系知識的，一定是存在直線與方程的關系的，只有有了這些知識基礎，新的知識才有可能存儲與被加工.

信息的存儲與加工困難的另一個原因就在于學生不能有效地將不同數學知識聯系起來. 這種聯系能力在學習心理學中被稱為組塊，尋找不同數學知識點之間的關系并使之形成一個大的知識系統，就完成了對數學知識的組塊.由于數學語言的特殊性，有時學生不能通過對數學語言的解讀去發現不同數學知識之間的關系，比如說“直線”與“方程”，在很多學生看來就是兩個獨立的概念，而熟練者則知道兩者之間存在著對應關系，聰明的學生還能發展為“曲線”與“方程”的關系，從而也就擴大了這一數學知識系統.

而嚴苛的數學條件有時也會為學生對數學知識的加工造成極大的困難. 有經驗的數學教師都知道，很多學生在數學新知的學習與數學問題的解決中，正是由于對有些條件的忽視，使得信息加工發生了錯誤，從而導致了錯誤的理解或解題結果.比如在學習對數的時候，對形如logaN的理解，要求學生清晰地知道a>0且a≠1，N>0. 這些條件的存在，使得在解決對數不等式等問題時錯誤頻出. 由此可見，信息加工的成功與否，在于學生能否有效、完整地輸入信息，且信息能否有效地發揮作用.

三是信息的輸出上出了問題. 首先要說的有一種輸出錯誤不是信息加工有問題，而是學生的一種無意識，如經歷了完整的思維（信息加工）之后，得到了選B的結果，但手上卻寫的是C，這種輸出性錯誤一般來說與信息加工沒有太大的關系. 但基于數學語言的信息加工卻是值得數學教師重視的，高中數學內容太多，其中用到的符號與概念數以百計，在高中學習尤其是高三階段，要將這些數學語言綜合運用且能達到熟練運用，不是一件易事. 再加上數學知識本身固有的邏輯關系，在“因為、所以”中進行系統的推理對學生來說本身就是一個挑戰，在面對這一挑戰時還得將想的寫出來或者說出來，需要學生的注意力有效地進行分配，事實上也就給信息的輸出提出了挑戰.

信息加工理論視角對高中數學教學的啟發

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關鍵詞：TPACK框架；教育技術學專業英語；研究

中圖分類號： G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）14-0029-05

信息技術和通信技術極大地改變了人們的生活、生產方式，在教育教學領域的發展過程中也具有革命性的影響，在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中把教育信息化納入了國家信息化發展的整體戰略，強調要加強優質教育資源的開發與應用，強化信息技術應用，提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，以提高教學效果。

我校為切實提高課堂教學質量，進一步推進教學改革，提出了《XX大學課堂教學改革方案》，在全校范圍內開展了課堂教學改革，旨在改變傳統教學觀念，轉變課堂教學方式，實現教學主體由教師向學生轉變，教學方法由講授向引導轉變，考查方式由考試向“綜測”轉變，構建以學生為中心的自主高效的課堂教學模式。[1]

《教育技術學專業英語》課程的教學實踐中存在教學目標不明確，方法陳舊，資源不足，評價方式單一等諸多問題，故對該課程進行教學改革勢在必行。教育技術學這門年輕學科一直走在教育信息化發展的前沿，理應充分運用信息技術與教學進行全面深度的整合，而對課程進行精細設計則是十分必要且有效的。作為一次新的教學嘗試，本文以TPACK框架為指導對該課程進行設計與實踐，以期達到優化教學的目的，并為我校課堂教學改革提供一定的參考與借鑒。

一、 TPACK概述

TPACK是近年來“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的最新發展，[2]形成了強調“傳遞―接受”和“自主―探究”相結合的教與學活動的新教學理念，強調教師是課堂教學的設計者、實施者，教學過程的引導者、監控者，[3]也更加強調對課程進行合理設計的重要性與必要性。

密歇根州立大學的Matthew Koehler和Punya Mishra創新性地在舒爾曼教授的學科教學知識（PCK）理論基礎上提出了一種整合教育技術的全新概念框架――整合技術的學科教學知識（TPACK），它是描述如何利用技術的智能教學知識。[4]他們主張TPACK是在課堂中將專業知識有效融合技術的一種思維方式知識，指出這種知識被認為是用于為某種教學目的服務的將技術整合于教學策略中的一種知識性工具。經過對PCK內涵的不斷深化與探討提出了TPACK技術和教學整合的框架結構，包含三個核心元素：學科內容知識CK，教學法知識PK，技術知識TK。三者交互形成四個復型元素：學科教學法知識PCK、整合技術的學科內容知識TCK、整合技術的教學法知識TPK、整合技術的學科教學知識TPACK。

TPACK是由三個核心元素交叉互動而產生的一類新知識，它既是三個知識元素的組合，又凌駕于三個元素的組合之上。此外，它還是一種復雜的、動態變化的知識，是教師專業知識金字塔塔頂的最高層面，要求教師能夠根據具體的情境系統地考慮 C、P、T 三者的有機整合以及三者之間的相互作用關系，在其變化過程中尋求恰當的平衡點，[5]進而設計對具體境脈敏感的教學方案，即利用某種技術綜合教學策略來呈現內容或進行知識的有效表征，[6]最終達到優化教學，加強教學效果的目的。因此，運用TPACK框架對《教育技術學專業英語》進行整合技術的教學內容和教學方法的設計與應用是一個明智且具有挑戰的選擇。

二、課程性質與教學目標

《教育技術學專業英語》是教育技術學專業的一門核心課程，內容包括教育技術學的理論基礎、媒體研究、教學設計、信息化環境等多方面，涉獵了教育學、心理學、計算機、電子通信等多學科領域，是一門理論與技術相結合的交叉性學科課程。該課程的前導課程有大學英語、教育技術學、媒體理論與實踐、教育學、教學系統設計等，后續課程有教育心理學、遠程教育學、教育傳播學和信息技術與課程整合等。該課程是一門特殊的課程，它既不等同于大學英語課程，又區別于專業課程，大學英語趨于語言知識和技巧能力的培養，而專業英語更關注語言應用能力的培養，前者可以說是后者的基礎；專業課程側重于專業體系的系統介紹，而專業英語更加注重利用語言工具進行學術間的交流。[7]故基礎英語和專業課程中的教學經驗對專業英語課程的教學非常重要，但并不完全適用于該課程的教學。

本文利用TPACK框架對《教育技術學專業英語》進行以“課堂”為中心層次的教學設計，學生通過本課程的學習能夠查閱文獻資料，了解專業領域的發展趨勢、研究成果，加深對專業知識的認識與理解，掌握一定的名詞術語及運用英語表達專業知識，進一步提升口語、閱讀、翻譯和寫作的能力，全方位地提升語言的學術交流運用能力，為以后更深入地學習和從事科研工作奠定堅實的專業基礎。[8]

三、研究設計與應用

1.課程設計

（1）研究方法

本文借助文獻法分析了TPACK框架和專業英語課程的教學現狀；運用設計研究法以TPACK框架為工具對課程進行細致設計；利用觀察法以助學者身份進入教學現場進行課堂觀察記錄；采用問卷調查法和訪談法檢測教學方案的應用效果。

（2）應用對象

教學實踐中有1名授課教師、2名助學者（教育技術學專業研究生）、43名學生（我校教育技術學本科1101班），其中65%的學生通過了CET-4，16%的學生通過了CET-6，其余學生的英語基礎相對比較差。

（3）課程安排

該課程安排在大三第二個學期，共安排了18個教學周，每周一次，一次兩課時，最后1個教學周進行測評。

（4）教學活動組織

本課程采用了不同于以往的課堂組織形式，全班43名學生按照自由組合的方式進行分組編號為A―K，每組四個人，規定上課時必須以小組為固定團體就坐。移動學習的條件和資源日趨成熟，教師要求學生在移動設備（如手機）上安裝谷歌、有道詞典等軟件，教學過程中可隨時隨地進行相關檢索，充分利用了移動學習的便捷性、移動性和靈活性。

（5）教學內容重構

課程選用的教材為焦建利主編的《教育技術學專業英語》，這版教材涵蓋內容知識全面、專業性強，專業術語的應用領域廣泛且相對通俗易懂。根據TPACK框架中內容知識CK的內涵和教學進度對教學內容進行篩選重構，將教學過程分為基礎、適應、提升和綜合四個階段，遵循加涅直線式編排教學內容的設計原則，按照知識間關聯度及學習梯度，從教材中選擇了12個章節進行內容重構，如圖1所示，這6個部分基本構成了教育技術學的一個完整理論體系，但由于書本教材的不可更新性，無法及時呈現專業的新進展，教師根據教學內容靈活地挑選了一些外文論文、會議報告、音視頻等作為教學補充材料，以便為學生展現一個完善的學習體系。

2.課程應用

TPACK不僅是信息技術與教學深度融合的必要條件，也對教師將技術整合于課程提出了更高的要求，在基礎、適應、提升、綜合每個階段的教學內容側重點不同，使用媒體技術的目的和類型也不同，與之適應的教學方法也就不同。隨著教學過程的進行，各階段對學生的要求、作業布置及考核的意圖也不盡相同，總體具有螺旋式梯度變化的趨勢，相應教師在各教學階段的參與度也具有梯度性變化。筆者將從以下四個階段簡述基于TPACK 框架的《教育技術學專業英語》課程的教學設計與實施過程。

（1）基礎階段

此階段為課程的入門階段，目標是掌握一定的專業術語和語言技巧并能夠閱讀簡單的外文材料。遵循循序漸進的原則，這一階段所選的教學內容為依據CK內涵重組后的Part 1和Part 2，并在專業領域新進展部分加入補充內容，教學模式不宜有過大改變，而在傳統方式上進行適當的調整。教師采用雙語教學，目的是培養學生英語思維與表達能力的同時，保證學生對理論知識的有效學習與理解。在學習The History of Instructional Technology時，教師利用思維導圖以文字、圖片和流程圖的方式向學生介紹了國內外專業發展的幾個重要階段，以清晰簡明的方式傳遞了教學內容，教學氣氛輕松愉悅。整合技術的學科內容知識（TCK）意味著支持更加靈活多變的內容，在講授媒體與學習時，教師在講解重點內容的同時利用視頻向學生展示了當前國內外熱門研究的媒體技術工具，如3D打印技術、AI人工智能、Google眼鏡等，教學過程有條不紊地展開。

為營造學習氛圍調動積極性，教師搜集整理了與專業相關的VOA視頻，這種視頻時長短，配有滾動字幕和解說畫面。課前由助教播放，學生跟著視頻朗讀，然后教師講解內容、名詞術語等，之后再重復播放一次，按照行為主義理論以加強“刺激―強化―反饋”的作用，有助于提高學生的聽說能力。

課后任務要求學生掌握詞匯術語外，再瀏覽一些國外網站、論壇等，完成該階段的學習后進行小測驗，內容以詞匯術語的中英文互譯為主。

（2）適應階段

學生經過前導課程的學習已形成初步的認識與了解，在適應階段要做的就是不斷強化聽、說、讀、寫、譯的能力，并在此基礎上積累專業術語。這一階段的教學內容為Part 3，介紹了本專業的幾個重要理論，該階段教學方法的選擇注重在教學過程中充分發揮學生的主體性，加強師生之間的交互性，實現教學主體由教師向學生的轉變。依據TPACK框架中教學法內容知識（PCK）的整合要求，教師采用“微課”與小組協作相結合的教學策略，學生按照組別順序選擇課程內容講解，聽課小組進行提問、評價等活動，要求盡量使用英語進行交流對話，以此鍛煉口語交際能力和專業知識運用能力。在此過程中，教師不僅要合理激發學生的自我提高內驅力，還要妥善處理小組間合作與競爭的關系。

此階段的任務要求是閱讀教師在課程網站的外文文獻，理清文章的結構脈絡，明確文章的觀點看法。測驗內容在詞匯術語的基礎上加入對專業理論、觀點的中英文互譯，目的是在考察詞匯的基礎上突出語言的運用能力。

（3）提升階段

隨著教學過程的進行教師參與度逐漸減少，在此階段依據前期教學反饋設置一定的教學情境，將課堂主體完全交予學生，對學習過程中出現的問題進行針對性指導，不僅打破了傳統的以教為主的教學方式，也更好地激發了學生的學習興趣，加強其自主學習能力。依據對整合技術的教學法知識（TPK）要求的解讀，在信息技術與課程整合以及遠程教育的教學中，采用了翻轉課堂的教學模式，學生在課前自主學習觀看教師在課程網站上傳的相關視頻，并對學習內容提出問題；在課中則發揮學生的主體作用，以小組為單位就提出的問題進行討論，教師在交流討論的過程中進行引導形成總結性評價。在信息化環境的教學中采用了一種有趣的教學模式――“游戲教學”，如圖2所示，將游戲與教學相結合不僅能激發學生的學習興趣，而且能讓學生通過體驗逼真的游戲情境進行自主探究學習，從而培養學生發現問題、解決問題的能力，這與TPACK整合框架中“境脈”的提出不謀而合。課前教師在課程網站上提供相關的教學資源如Second Life、VR博物館等，學生自行下載進行身臨其境的體驗，在體驗過程中發現問題并試圖找到解決問題的方法，真正地構建以學生為中心的自主高效的課堂教學模式。

該階段對學生的要求是在課程網站書寫英文日志并提交。完成學習任務之后的測驗內容除了專業詞匯術語中英文互譯外，還加入了對特定知識點的理解（如Information Literacy，Learning Environment），進一步加深學生對專業知識的理解和運用語言的綜合能力。

（4）綜合階段

該課程以往采取閉卷考試的方式，考核形式單一，不能全面地評價每位學生，真實地檢測學習效果。改革后在教學初期，由教師與助教商討制定了“3-2-1”考核模式，課程考核不再是做一套試卷，而是根據教學情況完成3次測驗、2次小組匯報和1次個人演講。教師依照3項成績結合課堂表現，對每位學生進行綜合評估以形成期末成績，實現考核方式由考試向“綜測”的轉變。測驗和小組匯報隨著教學過程開展，個人演講在課程學完后進行，要求每位學生做5到10分鐘的英語匯報，自主選擇內容，形式不限，教師在此過程中扮演“評委”的角色給予評價指導。

學生經過階段性學習之后，語言能力和專業知識的掌握都得到顯著提高，在匯報演講中表現良好，基本所有學生都全程以英文講解，且選擇的內容廣泛，有專業領域內新理論的介紹，如：Discovery Learning、Communication theories、MOOC等；有新技術的介紹，如：The Internet of things、Artificial Intelligence、HumanCComputer Interaction IPV6等；還有Pod casting、Wikipedia、Blog等在教學中的應用。在內容呈現方式上，所有學生都制作了PPT，其中有16名學生準備了相關視頻輔助內容呈現，可見已初步形成了信息技術與課程整合的意識。

四、應用效果分析

《教育技術學專業英語》課程具有一定的特殊性，學生掌握專業詞匯術語的數量及準確度在很大程度上反映了其課程的學習情況。該課程按照教學計劃進行了3次單元測驗，從收集的試卷來看，學生詞匯術語的掌握情況都有明顯的進步，尤其是英語基礎能力相對比較差的學生在這方面的提高程度較為突出，如圖3所示。

本文的調查問卷由筆者通過一學期的課堂觀察和組織管理并由指導老師提出修改意見修正而成，問題涉及了教學內容、媒體的選擇，教學活動的組織，教學方式的設計，作業、測驗的設計以及學生對教學的滿意度等幾個方面。問卷設置為匿名填寫，與學生的期末成績無關。問卷填寫時間為最后一次測驗結束之后，回收問卷43份，有效問卷為43份，其中男生9名，女生34名，分別占總調查人數的21%和79%。利用SPSS軟件對問卷進行信度檢驗，從統計結果來看，α信度（Cronbach's Alpha）值為0.811，各維度信度范圍為0.696―0.879，說明該問卷的一致性和穩定性較好，有較高信度，設計比較合理。

（1）教學內容、媒體

教師從學生角度出發依據專業性、實用性和趣味性選擇教學內容，并以教材為基礎加入補充材料。問卷調查結果顯示學生對所選教學材料的滿意度為87%，從訪談中得知，相比枯燥乏味的理論知識，學生更加偏好學習應用性強的知識，尤其是男生對技術方面的知識更加感興趣。學生最喜歡的媒體呈現形式為視頻類型，這一比例高達63%，訪談中大部分學生建議教師多用視頻進行教學，但視頻選擇必須注意與教學結合的緊密性，選擇范圍相對有限；其次是網頁和PPT類型的學習資源，PDF文檔是所有學生最不喜歡的類型，該類型呈現的英文會使閱讀者感到對英語水平有較高的要求，且包含信息量較多，不易把握重難點。

（2）教學活動的組織

調查結果顯示學生對教學活動組織的滿意度評價為88%，即大多數學生認同這種教學組織方式。訪談中，多數學生認為這種形式有利于活躍課堂氣氛，只有兩名學生對這種分組方式提出質疑，原因是由于總人數問題以及采取自由組合的方式，導致各小組之間的初始水平存在一定的差異性，這種情況只存在于個別小組中，相對總體評價可以忽略這種差異性。

（3）教學策略的應用

根據對TPACK框架的理解與把握，該課程的教學設計中采用了如演示法、任務驅動法、小組協作法、翻轉課堂、游戲教學等多種教學方法。通過問卷調查及訪談結果來看，學生對授課方式的認同度為91%。如圖4所示，其中最喜歡的教學方式為游戲教學，這種教學方式在高校教學中使用較少，學生比較感興趣；其次，小組協作也是學生比較喜歡的一種方式。通過訪談，了解到學生喜歡在小團體里進行學習，原因是發揮話語權的機會較多且不用擔心回答錯誤；對于翻轉課堂這種教學模式，學生普遍的反映是任務量比較大，自主觀看視頻學習不宜把握重難點，注意力容易分散；演示法和任務驅動法在高校教學中使用較多，學生反映情況一般；此外，有意思的是，在問卷調查結果中只有3名學生喜歡傳統的講授法，而在訪談中卻仍有不少學生提到對于重難點的講解還是喜歡采用講授法。

（4）作業、測驗的設計

問卷調查結果中有61%的學生認為作業和測驗的難度設計適中，23%的學生認為比較難，而7%的學生認為非常難，其余則認為容易，符合正態分布的一般規律，說明該課程的作業及測驗的設計符合教學實際情況。

（5）教學滿意度

調查結果中，學生對課程教學的滿意度為84%，對教師教學態度的滿意度達91%，學生對該課程教學的認可度比較高。通過對訪談結果分析，大部分學生認為專業英語能力有所提升（如圖5所示），尤其是在詞匯量的增加和對專業知識理解方面尤為突出，相對理論知識來說學生對技術應用方面的知識更加感興趣；其次，學生均認為英語整體水平有所提高，由于詞匯量的增加，相應閱讀能力和翻譯能力的提高比較顯著，而聽力、口語、寫作能力需要長期累積的過程，提高幅度不是很大。在訪談中，學生表明VOA音視頻對聽說能力有較大的幫助，但由于課堂時間限制，提高效果不是很明顯。

五、結語

本文基于TPACK框架以教學內容遞進為主線，按照知識獲取的一般過程，遵循直線式編排原則，對《教育技術學專業英語》課程進行設計實施，結果表明，無論是從學習深度還是廣度來看，學生的學習效果以及對知識的把握與應用程度都有顯著提高。結合本次教學過程體驗及教學反饋，筆者認為該課程的成功之處有以下幾點：

1.教學內容的選取。該課程教學內容以教材為主，適時添加了專業契合度較高的教輔材料，在一定程度上滿足了不同層次學習者的學習需求；

2.教學活動的組織。全班學生分組并固定小組就坐構成了一個個小型的學習共同體，形成一定的學習默契，有利于學習活動的開展；

3.音視頻的播放。學生都很贊同這種方式，在課堂環境中形成語言氛圍促使學生快速進入學習狀態，對語言技巧的學習也有很大幫助；

4.方法策略的選擇。教師面對的教學問題或情境都是“劣構性”問題，在教學過程中依據教學內容的不同，采用的技術與教學方法也不盡相同，如翻轉課堂、游戲教學等。

綜上所述，利用TPACK框架對教育技術學專業英語課程進行設計與應用是一個有效且具有挑戰意義的選擇，這并不是說已經形成了成熟或固定的教學模式，而是需要教師在教學過程中不斷地進行摸索與前進，進而有效地促進該課程教學改革的不斷發展。

參考文獻：

[1]山西師范大學課堂教學改革方案（試行）[EB/OL].http：///jwcweb/view1.asp.

[2][3]何克抗.TPACK――美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展（下）[J].電化教育研究，2012（6）：50-56.

[4]Koehler，M.J.，Mishra，P.，& Yahya，K.（2007）.Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar：Integrating content，pedagogy and technology[J].Computers & Education，2007，49（3）：740-762.

[5]Mishra，P.，& Koehler，M.J.（2006）.Technological pedagogical content knowledge：a new framework for teacher knowledge[J].Teachers College Record2006，108（6）：1017-1054.

[6]Judith B.Harris & Mark J.Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） in Action： A Descriptive Study of Secondary Teachers’ Curriculum-Based，Technology-Related Instructional Planning[J].Journal of Research on Technology in Education，2011（43）：3.