殘疾兒童教育能力評估范文
時間：2023-11-24 18:01:20
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篇1
[關鍵詞] 殘疾兒童 受教育現狀 思考 建議
2011年4月，中國殘聯《2010年中國殘疾人事業發展統計公報》。數據顯示，我國殘疾人各項權利得到更好的保障，殘疾人受教育情況有所改觀。殘疾人教育事業，作為一項公益性事業，它的發展與國家的經濟發展、政治發展，及國民素質的不斷提高密切相關。與美國等發達國家相比，作為中國特殊教育主體部分的殘疾兒童教育起步較晚，發展較慢。
一、中國殘疾兒童受教育現狀
1．在法律法規方面，缺少一部處于核心地位的《特殊教育法》。教育立法實踐的指導和特殊教育活動的規范都需要一部明確的獨立的法律法規。目前，我國規范特殊教育活動的法律比較零散，雖然殘疾兒童享有義務教權利的規定在憲法和殘疾人保障法中都有出現，但是這些規定多為附加性，體現教育公平原則而已。1990年制定的《中華人民共和國殘疾人保障法》是現行的規定殘疾人受教育的法律，細觀其中條文，我們不難發現相關條文多為原則性、倡導性，保障特殊兒童受教育權利需要具體和細化的條文。1994年出臺的《殘疾人教育條例》，本身立法層次低，因此即使作為一部規范特殊教育活動的專門性法規也未能發揮實踐作用。
2.特殊教育資源數量不足，殘疾孩子失學多。根據全國殘疾人聯合會公布的統計數據，到2000年底，全國未入學適齡殘疾兒童少年總數為39011人，相當于全部適齡入學殘疾兒童的22.8%，207123名殘疾兒童少年因貧困未入學，占未入學殘疾兒童總數的53.03%。（盧德平，2004）2010年中國殘疾人事業發展統計公報的數據顯示，我國共8296萬殘疾人(第二次全國殘疾人抽樣調查)，特殊學校只有1705所，在校學生51.9萬，相比之下我們不難發現“特殊教育”仍然是我國教育的弱中之弱。
3.特殊教育資源分布不均勻，中西部地區比較缺乏是一個很突出的問題。“西部12省（市、區）因貧困未入學適齡殘疾兒童少年達183355人，占失學殘疾兒童總數的46.94%。中部經濟欠發達6省（河北、安徽、江西、河南、湖南、湖北）因貧困失學適齡殘疾兒童少年達135181人，占總數的35%。”目前我國30萬人以上的縣還有353個沒有特教學校。大部分殘疾兒童家庭環境條件較差。在我國的6000萬殘疾人中，90%以上生活在農村，而其中有20%以上的殘疾人處于貧困狀態。(高一村，2006))困難的經濟狀況，使得許多殘疾兒童錯失診治的時機，無力購買輔助設備和支付受教育學雜費用。殘疾兒童家庭貧困，而中西部地區特殊教育資源過少，教育成本高，導致許多殘疾兒童失學。
4．教材陳舊，師資力量不足。在教材方面，我國聾校現用教材是1995年由全日制聾校教科書委員會編寫的九年級上下冊課本和相關的教學參考書。（閆延河，2008）目前北京市盲校學生使用教材久未更新，特教教師配備標準是1∶14，與正常學生教師標準一樣。總體上，特教教材存在著形式單調，教材更新緩慢，教學觀念落后，教學內容陳舊，教學資源缺乏等問題。
5．許多殘疾兒童的家長，知識水平較低，缺乏維護殘疾兒童受教育權利的強烈意識和能力。中國殘疾兒童的家長，沒有形成一個強有力的全國性團體，共同維護和改善殘疾兒童受教育及其他權利。
6.全社會對殘疾兒童回歸主流社會缺乏理解和認可，對殘疾人缺乏發自內心的尊重和關愛。我們的社會還沒有形成一個尊重與善待殘疾人的氛圍。心理方面，殘疾人承受著外界歧視帶來的巨大心理壓力；在生活方面，專為殘疾人建設的無障礙設施常被無情占用甚至破壞。比如盲道，經常被商亭、自行車占滿。
二、改進中國殘疾兒童教育現狀的幾點建議
殘疾人兒童受教育意義重大，它體現了教育公平原則。通過接受教育掌握技能從而獲得生存能力的意義，遠遠大于短期的金錢幫助。
我們可以從以下幾方面加強中國的特殊兒童教育：
1.完善特殊教育立法體系，以《特殊教育法》為核心，建立健全特殊教育法制體系。健全殘疾人受教育權的法律救濟制度，首先要建立殘疾人家長或監護人對侵犯殘疾人受教育權行為的申訴和訴訟制度 (李繼剛，2008)。要從根本上保障殘疾兒童受教育的權利，必須依靠法律。
2.對適齡兒童提供公立的、免費的特殊教育。當前《殘疾人保障法》中并無對殘疾兒童及適齡青少年實行公立的、免費教育的條款。筆者認為，作為一項支持保護弱勢群體的事業，殘疾人教育事業發展，在經濟上很大程度上依賴于國家的幫扶，因此應當實行與中國普通義務教育一樣的特殊義務教育，并免學雜費等。
3.加大教育資金投入，特別是在中西部貧困地區開辦一定數量的滿足特殊兒童教育需求的學校；加大特殊教育師資培訓力度，提高師資質量，壯大師資隊伍；組織專門的教材編寫小組，設計與當前社會狀況相適應的殘疾兒童專用教材。
4．由國家政府部門牽頭組織，號召社會慈善團體捐助，中央財政撥款與個人慈善捐助相結合，開發學前特殊兒童的早期項目。如2009年7月，由財政部、衛生部、中國殘聯共同發起的“貧困聾兒人工耳蝸、助聽器搶救性康復項目”。根據2010年中國殘疾人事業發展統計公報統計，2010年中國殘聯專項彩票公益金的殘疾人康復項目任務，使得18.6萬貧困殘疾人因此受益。
5．重視家長參與的權利。以家長為依托，輻射帶動特殊教育相關政策的制定與立法。地方各級殘聯部門，應當加大力度在特殊兒童家長中普及特殊兒童教育常識和法律常識，定期組織特殊兒童家長交流會，形成特殊兒童家長團體，共同參與有關特殊兒童教育的各項決策。
6.普及全民教育，號召尊重理解和關愛殘疾人，幫助特殊兒童更快回歸主流社會。加強殘疾人生活基本便利設施建設，為特殊兒童受教育提供便利條件。
參考文獻：
[1]高一村.教育：為殘疾兒童融入社會打開一扇門[N].中國社會報，2006.
[2]李繼剛.美國特殊教育立法及對我國的啟示[J].南京特教學院學報，2008，(1):4-7.
[3]閆延河.在聾校使用普校數學教材可行性的若干思考[J].中國特殊教育，2008，(3).
[4]牟映雪.中國特殊教育演進歷程及啟示[J].中國特殊教育，2006，(5).
[5]盧德平.中國殘疾青少年特殊教育問題評估報告[J].中國青年政治學院學報，2004，(5).
篇2
關鍵詞：全納教育 效果分析 學業發展 社會性發展 態度
分類號：G760
1.引言
全納教育思想起源于美國20世紀50年代以來的民權運動（Civil Rights），在正常化（Normalization）、回歸主流（Mainstreaming）和一體化（Integration）等思想的基礎上由W.Stainback和S.Stainback等學者（1984）正式提出，此后便成為了特殊教育領域討論最為熱烈的話題。1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開了“世界特殊需要教育大會”并發表了《薩拉曼卡宣言》，在宣言中正式確立了全納教育的原則。從此全納教育迅速成為世界各國滿足特殊兒童教育需要的主要形式。
然而伴隨全納教育的不只是追求與推崇，同時也包含著質疑與批判。從90年代開始，一些研究者就開始剖析全納教育實施過程中所存在的種種問題，例如，是否所有殘疾兒童都需要和普通兒童在一起接受教育？殘疾兒童在融合環境下是否能比在特殊學校中取得更大的學業進步？全納教育究竟是高高在上的“烏托邦”還是腳踏實地的實踐策略？解決這些疑問，都需要對全納教育的效果進行研究。
本文檢索了中國期刊網、ProQuest數據庫和ERIC數據庫，獲得了20世紀80年代到目前為止美國、英國、加拿大等西方國家的研究者對于全納教育效果的研究文獻。通過對這些文獻進行綜述分析，可以看出西方研究者對全納教育的效果研究主要是從以下幾個方面來進行的：特殊兒童的學業發展，社會性發展以及殘疾兒童家長和普通教師對全納教育的態度。
2.全納教育的效果分析
從20世紀90年代開始，特殊教育研究者就對全納教育背景下不同教育安置形式的教育效果進行研究，以此尋求支持或者反對全納教育的實證依據。這些不同教育安置形式主要包括完全在普通教室中學習的全納教育模式，部分時間在普通教室部分時間在資源教室學習的資源教室模式，以及完全在特殊學校或特殊班級學習的隔離模式。多數研究者通過對比這些不同的教育安置形式下殘疾兒童在學業和社會能力方面的進步，以及調查家長和教師對全納教育的態度中得出結論的。
2.1學業發展
學業發展是殘疾兒童發展的核心，同時也是判斷全納教育效果的關鍵。西方研究者對殘疾兒童學業發展的研究主要集中在普通教室中的教學是否能夠滿足殘疾兒童的教育需要方面。
Baker和Zigmond發現：雖然全納教育為學習障礙學生提供獲取普通教育資源的機會，然而這些學生并沒有接受到針對性的教學。Manset和Semmel對不同的學習障礙兒童教育模式的相關研究文獻進行綜合分析，發現只有少數研究表明在全納教育模式下，輕度學習障礙的學生在閱讀、語言上比隔離模式取得更加顯著地成就，而多數研究顯示二者不存在顯著差異，有的研究甚至表明全納模式的成效比隔離模式差。他們由此得出結論，對于大部分學習障礙的學生來說，全納教育在促進學生學業發展方面的作用并不顯著。其他一些研究者，如Salend，Duhaney Peetsma，Lindsav等人也得出了類似的結論。
也有研究者將資源教室模式與全納教育模式和隔離模式進行比較。Marston對在不同教育安置形式下學習障礙學生的閱讀能力進行了研究，研究者將學生分別安置在普教課堂、普教和特教結合課堂、隔離式課堂三種教育環境中接受教育。經過一段時間對這些學生進行測驗發現，在普教與特教相結合的環境下接受教學的學生成績最好。Mills，Cole，Jenkins和Dale也做過類似的研究，結果同樣表明資源教室的效果要好于普通教室和特殊學校。
也有部分研究者發現隔離教育的效果并不顯著。與在隔離班級接受特殊教育的學生相比，在普通班級就讀的殘疾學生，在認知上會發展的更好。例如，Bucldey比較了在普通學校和特殊學校接受教育的輕度智力障礙學生的學業發展情況。研究結果顯示，在普通學校中學習的智力障礙兒童相對于特殊學校學習的智力障礙兒童而言，在語言發展和學業成績上取得了更加明顯地進步。
到目前為止，關于不同教育安置條件下特殊兒童學業發展的研究并沒有達成普遍一致的意見。但多數研究者認為，在全納教育的環境中殘疾兒童的學業發展并不比隔離環境好。在資源教室模式中的學生由于既能在普通教室上課又能夠在資源教室接受持續、高效的輔導，因此學業表現最佳。可見，全納教育并沒有達到《薩拉曼卡宣言》中所宣傳的那樣能夠滿足所有殘疾兒童的教育需求。即使是全納教育的支持者也承認，他們提倡全納教育的主要目的并不在于在促進學生學業發展，而是基于所有兒童享有平等的教育權方面的考慮。
2.2社會性發展
社會性發展是殘疾兒童建立良好人際關系和融入社會的基礎，同時也影響著殘疾兒童個性的形成。在殘疾兒童社會性發展方面，研究者的研究主要集中在同伴接納、社會交往技能和社會行為等方面。
有研究者認為，融合環境可以為殘疾兒童的社會性發展提供現實的社會情境，對殘疾學生的社會性發展起到積極的作用。例如，Judith Wiener和Christine Y.Tardif從社會接納、朋友的數量、與最親密朋友關系的質量、孤獨感、社會技巧和問題行為等幾個方面比較了不同安置形式下學習障礙學生的表現。研究表明，在普通班級內接受支持（In-Class Support）的學生比在資源教室接受支持的學生更容易被同伴接受，問題行為也比較少；融合班級的殘疾學生比隔離班級的學生與他們的朋友有更加滿意的關系，自身有更少的孤獨感和行為問題。總之，安置形式的融合度越高，殘疾學生的社會情感功能發展就越完善。Pan和Loft等人在總結了很多關于全納教育環境下殘疾兒童社會性發展的研究后，認為在全納教育中重度殘疾的學生在同伴接納、互動和交友等方面得到較好的發展。Boardman的研究顯示，在全納教育環境中，學習障礙兒童在社會接納程度、社會交往技巧和自我價值感方面得到了明顯提高。Granberg，Traci對三位在全納幼兒園的輕度殘疾學生進行個案研究發現，這幾位孩子在社會合作和交往方面都表現出積極地行為。
也有研究者對于全納教育在促進特殊兒童社會性發展方面的作用提出質疑，認為全納教育模式對學生的社會發展有消極作用，包括自信和社會技巧等方面的缺乏和不足。Vanghn，Elbaum和Schumn評估了全納的環境設置對于殘疾兒童社會功能的影響，發現殘疾學生很少會被正常兒童所接納，并且他們被正常兒童所接受和喜歡的程度隨著時間的推移而不斷降低。一項有關全納教育環境中聾人的社會適應研究表明，聾人的社會成熟度比他們的健聽同伴低，聾生和健聽學生之間很少發生互動。
多數研究認為，普通教室和資源教室為殘疾兒童社會交往提供了現實的環境，為殘疾學生與健全學生相互接納與交往提供了機會。全納教育使殘疾學生在同伴交往頻率、獲得社會支持和以及與同伴建立長久的友誼關系、同伴接納、對學校的態度和自我概念等方面得到一定改善。因此，全納教育在促進殘疾學生社會交往方面比隔離環境有更大的優越性，這也是全納教育迄今為止最廣為接受的共識。
2.3家長和教師對全納教育的態度
從法律的視角來看，家長是決定他們孩子的安置形式的決策者，在孩子的發展和教育活動中發揮著關鍵的作用。家長也是包括全納教育在內很多教育改革與實踐的發起者和倡導者。他們對于全納教育的態度在一定程度上反映了全納教育的效果，因此了解殘疾兒童家長對待全納教育的態度是非常必要的。Ryndak等人使用半結構訪談調查了13位殘疾學生家長對于全納教育的態度。結果顯示，家長對全納教育持積極態度，他們當中有9位家長感覺到了他們的孩子在全納課程中有了提高。并且，所有的家長都認為他們的孩子在語言、交流技巧上有進步，有很多的朋友和適宜的社會行為。1987年，McDonnell為了了解家長對他們孩子的教育安置形式的滿意程度，調查253位重度障礙的家長。在120個就讀于特殊學校學生的家長中，66%的家長的孩子以前曾就讀于普通學校；在133個就讀于普通學校學生的家長中，73%的家長的孩子以前曾就讀于特殊學校。這個結果表明學生，就讀于普通學校或者特殊學校的家長對于他們孩子的安置形式的滿意度并沒有什么區別，對各自教育安置形勢下的教育質量都比較滿意。Simpson和Myles調查了學習困難學生的家長對于讓他們的孩子到主流教室學習的態度時，發現在有額外資源支持的情況下，76%的家長表示愿意把他們的孩子送到普通學校中去；而在沒有資源支持的情況下，只有25%的家長愿意接受全納教育。
從這些研究中可以看出，殘疾兒童的家長對待全納教育的態度很復雜。家長對待全納教育的態度與他們的觀念和期望有關，注重孩子社會化發展的家長往往會支持全納教育，而注重學業發展的家長則更支持“瀑布式特殊教育服務體系”（the Cascade of Special Education Delivery Service）。
普通學校教師的態度同樣對于全納教育有著關鍵性的影響。同時，教師作為全納教育的實施者，他們的態度也直接影響了全納教育的實施效果。Scruggs和Mastropieri（1996）進行了一個關于教師對全納教育態度的調查，結果顯示，有65%的教師認同全納教育的理念，40%的教師認為全納的目標能夠實現，33%的教師認為普通教室是殘疾兒童最好的安置形式。但是，只有28%的教師認為他們有足夠的時間和專業技能將全納教育付諸實踐。Bennett等人（1997）在研究中發現，普通學校教師缺乏實施全納教育的‘信心。Cook Bryan G.Cameron David L和Tankersley Melodv研究了50個普通小學教師對于殘疾學生的態度，發現普通學校教師對待殘疾學生的態度與學生殘疾的類型與程度高度相關。普通教師往往更關注那些沒有行為問題僅有教學需要的殘疾學生。然而這些教師對于部分殘疾學生的忽略在本質上不同于在隔離環境中教師對學生的忽視，他們的忽略往往是因為缺乏經驗、專業知識與技能所致。
總體而言，普通教師對于全納教育的理念大部分是持支持態度的，但如果將殘疾學生安排到他們班級里去，他們的態度則會發生消極的變化。這種變化主要是由于普通教師對于教育殘疾兒童的準備不足所致。
3.總結與分析
通過以上對全納教育的效果研究的分析可以看出，關于全納教育效果的研究結果不盡相同，這既是由于研究者本人的研究方法、個人價值觀、抽樣方法等方面的差異，也是由于不同國家和地區在資源服務體系、教師素質等方面的不同所造成的。根據多數研究者的研究結果，我們可以得出以下結論。
（1）全納教育在促進殘疾兒童的學業發展方面并沒有產生實質性的影響，普通教育與特殊教育結合的資源教室模式更有利于殘疾學生在學業方面的發展。
（2）在社會性發展方面，全納教育環境下殘疾兒童比在隔離環境中表現出更積極的社會情感、溝通技巧與行為。
（3）殘疾兒童的家長對全納教育的態度與他們對自己孩子的期望有較高相關。
（4）雖然普通教師對全納教育的理念持積極態度，但由于缺乏經驗、技能等方面的原因，他們對殘疾兒童在普通教室中發展的信心明顯不足。
因此，無論是全納教育模式、隔離模式還是資源教室模式，他們可能在殘疾兒童的某些方面的發展有比較突出的促進作用。然而，沒有任何一種模式的有效性得到普遍的認同或者能夠滿足所有殘疾兒童的教育需要。對于全納教育而言，它在促進殘疾兒童的不同發展方面，其效果并不相同，它未必是滿足所有殘疾兒童教育需要的最佳實踐方式和最有效的教育安置形式。由于殘疾兒童不同類型之間以及同一類型不同殘疾程度之間差異十分顯著，因此，對于哪里才是滿足殘疾兒童教育需求的最好安置形式這個問題，沒有一個簡單而直接的答案。正如考夫曼（Kauffman）等人所言，也許并不存在唯一的、最好的安置形式，只有最大限度的發揮學生能力的多種合適的安置形式。安置地點本身并不是特殊教育發展的核心，有效地教學策略和個別化的教學才是特殊教育發展的關鍵所在。
到目前為止，全納教育并沒有被納入IDEA法案之中，作為美國特殊教育發展的法律規定內容。決定殘疾兒童安置形式的仍是“最少受限制環境”原則，這種謹慎的態度既符合美國當前特殊教育發展的實際情況，也受到了研究者對于全納教育效果研究的影響。當前，美國IDEA所規定的教育安置形式仍是通過“瀑布式特殊教育服務體系”來體現的，這是比較現實的政策，這種服務體系中的任何一種模式對于某一類殘疾兒童而言都有可能是最少受限制環境（Least Restrictive Environment，簡稱LRE），都有可能滿足某一種類型殘疾兒童的教育需求。在另一方面，我們也需要認識到，全納教育作為一種教育理想和發展趨勢，它的實現不是一蹴而就的，它需要腳踏實地的、漸進式的步驟才能實現。
4.全納教育的效果分析對我國特殊教育發展的啟示
我國在1988年全國特殊教育工作會議上提出了以特殊學校為骨干、大量附設班與隨班就讀為主體的特殊教育發展格局。這一教育格局對我國殘疾兒童的義務教育普及發揮著重大的作用，然而隨著社會的發展和對教育水平要求的提高，這一格局顯示出了越來越多的問題。以隨班就讀為例，隨班就讀模式中的“隨班就混”現象十分突出，并且教師的專業能力嚴重不足，殘疾兒童在隨班就讀的班級中得不到專業的幫助，應有的尊重、關注和重視。通過對西方全納教育的效果分析的研究，我國特殊教育的發展可以得到以下啟示。
第一，效果研究分析的結果顯示，從考慮殘疾兒童學業發展和社會性發展兩方面來看，資源教室模式對殘疾兒童的促進作用最為顯著，這很值得我們反思與借鑒。我國隨班就讀的模式之所以出現如此眾多的問題主要就是由于殘疾兒童缺少外部資源支持，教學有效性不足，普通教師缺乏專業知識和技能，從而導致殘疾兒童在學業和社會性發展的滯后和失敗。而高質量的資源教室可以為殘疾學生提供專業化的環境和資源教師的專業服務，彌補隨班就讀的不足，解決所出現的問題。
從90年代中后期，國內主要的幾個大城市以及一些比較發達的東部沿海城市就已經進行了創建資源教室的嘗試。但總的來說，我國設立資源教室的隨班就讀學校還很少，并且從目前資源教室的開辦情況來看，還存在很多問題。因此當前的關鍵在于如何擴大資源教室的規模，提高資源教室的教育質量。同時，我們要充分考慮不同的地區和城鄉之間的差異，有的放矢地建立不同形式和水平的資源教室，探索適合不同地區的資源教室發展道路。例如，“十五”期間，北京市為了促使本市的隨班就讀工作能夠再上一個新臺階，由市教委投資，選取了20所具有一定隨班就讀教育經驗的學校嘗試創建資源教室。在上海，大部分學校已經制定了實施資源教室方案的規章制度，資源教室工作已進入規范發展階段。而在我國一些教育條件比較差、經濟比較落后的地區，由于班級和學生人數較少，這些地區在縣或者鄉級水平上培養一到兩個巡回教師，發展巡回教師輔導制，這些都是一些非常有益的探索。
第二，西方衡量全納教育是從比較不同特殊教育安置模式效果的角度出發的，我國研究者也需要實證研究證明我國特殊教育不同模式的效果，作為提高我國特殊教育質量和完善特殊教育發展格局的依據。從當前關于特殊教育發展的文獻來看，我國學者缺乏對于不同教育安置形式效果的研究。究其原因，固然有研究條件的限制，但根本原因還是在于我國特殊教育發展仍處于起步階段，過去一段時間特殊教育發展的重點在于提高殘疾兒童入學率，普及殘疾兒童的義務教育。至于提高殘疾兒童的教育質量則被置于次要地位，當然更談不上對教育效果的研究。只有重視質量的教育，才會重視效果的研究，質量的提高依賴于效果的反饋，也依賴于效果的證明。近幾年，國家對特殊教育的質量愈來愈重視，各方面的投入也不斷增加。2010年國家頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，明確提出，“提高殘疾學生的綜合素質”、“不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規模”。這些都迫切要求對特殊教育效果進行研究。此外，隨班就讀作為全納教育在我國本土化的產物，已成為我國特殊教育發展的主體，在當今全納教育備受爭議的情況之下，其傳播與推廣更是需要有良好的效果作為證明。只有通過實證研究明確特殊教育不同模式在我國真實的實施效果，才能為完善我國特殊教育發展格局提供依據，實現不同的安置模式的優化組合。
篇3
關鍵詞 醫教結合 特殊教育 改革
分類號 G760
近年來，“醫教結合”受到越來越多特殊教育工作者的關注。一方面，國家和一些地方政府把“醫教結合”納入到特殊教育政策法規和工作文件中，并且進行實驗和試點。另一方面，各地不少特殊教育學校和學者正在堅持不懈地探索特殊教育學校職能轉變，開發與實施康復課程。上述探索有的是在教育部或地方項目指導下進行的，有的是學校自發組織的。然而，也有人對特殊教育“醫教結合”提出了一些質疑。在這一背景下，本文試圖分析特殊教育“醫教結合”的實施背景、內涵和積極作用，以期更多特殊教育研究者和教師能對“醫教結合”實踐有更全面、準確的認識，進而深入思考特殊教育“醫教結合”的實踐價值與重要意義，更科學合理地開展特殊教育實際工作。
1 特殊教育“醫教結合”的實施背景
1.1 特殊兒童教育與康復的需求突出
據2006年《第二次全國殘疾人抽樣調查》結果顯示：全國0-14歲殘疾兒童總數為387萬人，其中0-6歲殘疾兒童141萬，6-14歲的學齡殘疾兒童246萬。這些殘疾兒童大多是學校教育的適齡對象。由于目前的醫學手段尚無法治愈腦癱、智力障礙、孤獨癥等疾病，這些疾病不能像肺炎、腹瀉那樣等兒童身體康復了再上學，患有這些疾病的兒童只能帶病接受教育。因此，這些殘疾（病患）兒童在接受教育的同時，都具有康復的需求，尤其是被安置在特殊教育學校的39.9萬名特殊兒童，他們具有更加突出的康復需求。
1.2 特殊教育學校的對象改變及困境凸顯
目前，我國特殊教育學校中聾校的規模和聽障學生人數正在萎縮，培智學校的教育對象在結構上也發生了很大變化。培智學校教育對象的改變具體表現為：障礙程度嚴重；障礙類型多樣化，包括：中重度智障兒童、腦癱兒童、自閉癥兒童、生長發育遲緩兒童等；多重殘疾兒童增多。例如：某培智學校2001級9名學生中，構音障礙3人，不能說話，重度自閉癥2人，嚴重多動癥2人，其中一人還伴有抽動癥，腦癱1人，呈“剪刀腿”步態，行走困難，1人為唐氏綜合癥患者。目前，培智學校幾乎都是類似的情況，以致原有傳統、單純的教育手段難以湊效，學校陷入了課堂集體教學難以進行，原有的教育教學目標及教學計劃難以實施。教育效果無法體現的困境中。特殊教育學校教育對象的這種變化以及困境，勢必引起特殊教育模式的改變。
1.3 特殊教育相關服務與支持體系缺失
在美國等特殊教育先進國家和地區，法律規定不僅要為特殊需要兒童提供特殊教育，還要提供聽力學、言語語言病理學（ST）、職能治療（OT）、物理治療（frr）和心理服務等相關服務，并且建立早期療育服務體系。在其實際工作中，康復治療（含OT、PT、ST）等專業內容以特殊教育相關服務的形式進入到特殊教育學校，以滿足特殊學生的多種需要、為特殊教育學校的教育教學提供保障和支撐。而我國特殊教育的相關服務未受到應有重視，相應支持體系缺失。長期以來，我國康復治療服務主要由醫院承擔，特殊教育主要由教育機構提供，它們分屬于衛生、教育兩個不同的系統，彼此相對封閉、相互分離。
針對目前特殊教育學校教育對象的變化、教育教學的困境以及相關服務的缺失，人們近年來開始反思康復與教育分離模式的不足，并提出相應的特殊教育改革對策。比如，兒科專家、上海市副市長、原教委主任沈曉明教授指出，這種相互分離的模式有兩個弊端，一是殘疾兒童個體很難同時兼顧學習與康復，二是康復治療與學習完全分離，醫生和教師各念各的經，康復治療不能有效為教學服務，提出應大力發展基于學校的康復治療模式，并將其視為教育過程的一個部分。
1.4 醫教結合是我國特殊教育改革的可行途徑
進入新世紀以后，一些有條件的特殊教育學校基于滿足特殊兒童的實際需要這一初衷，不斷開展特殊教育“醫教結合”的探索和康復訓練實踐，已經取得了初步成果（詳見《現代特殊教育》2011年第2期系列文章）。2007年2月教育部頒布的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》把“教育與康復相結合”作為課程設置的原則之一。要求在課程特色上，針對學生智力殘疾的成因及類型，注意吸收現代醫學和康復技術的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業康復和社會康復等相關專業的知識，促進學生健康發展。并把康復訓練課作為培智學校的選擇性課程，為特殊教育學校的醫教結合實踐提供了直接的政策性支持。《“十一五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃（2008―2010年）》及配套文件和資金等的落實，改善了部分特殊教育學校教學、康復訓練設施的配置，為特殊教育學校康復課程的實施提供了硬件支持。2011年、2012年、2013年教育部都把“特殊教育‘醫教結合’改革實驗和試點”作為年度特殊教育工作的重點之一，對推動特殊教育“醫教結合”工作發揮了積極影響。2011年4月授牌的18個特殊教育學校“醫教結合”實驗基地正在進行的實驗探索，2013年1月“推進醫教結合，提高特殊教育水平”國家教育體制改革試點項目結題，并總結了成果，上海市特殊教育“醫教結合”工作也取得了初步成果。這些前期實踐、有利條件以及成果可以說明，由特殊教育學校承擔“康復與教育的雙重任務”、改變“康復與教育”二元分離模式的“醫教結合”實踐探索是目前我國特殊教育改革的一條可行途徑。
2 特殊教育“醫教結合”的內涵
最初，“醫教結合”作為一種較固定的提法，是“醫學手段與教育手段相結合（注：在特殊教育、康復醫學領域）”或“臨床醫療與教學相結合（注：在醫學人才培養領域）”等通常含義的簡稱。目前，“醫教結合”已經成為特殊教育領域的熱門名詞，其內涵為許多特殊教育實踐者和研究者所關注。
2.1 “醫教結合”的已有論述
從現有文獻中，“醫教結合”最早始于何時、何地、由何人提出無法得到確切答案。在20世紀90年代以后，我國一些地區和特殊教育學校的特殊教育工作者進行了不斷探索（詳見《現代特殊教育》2011年第2期系列文章）。他們在教育教學中，有機地融入和運用現代醫學康復的理念、內容和手段，力求科學、有效地對殘疾孩子進行教育和干預，實現缺陷補償和潛能開發，提高其素質和能力，并稱之為“醫教結合”。
在目前實踐中，人們已經對醫教結合進行了一些論述和總結。有的從特殊兒童發展的實際需要出發，明確提出“醫教結合是一種簡稱，它應當包括醫教結合、綜合康復、多種干預、潛能開發等內容”。有的站在特殊教育學校工作的角度，認為“‘醫教結合’就是將醫療康復手段與教育方法進行有機結合，在尊重個體差異、面向個體需要的基礎上實施的一種教學模式”。有學者同樣認為，在聾兒康復過程中，醫學康復與教育康復是兩個重要的手段。因此，聾兒康復中的“醫教結合”，是指兩者有機結合而形成統一的模式，并使兩者在聾兒康復過程中發揮應有的作用。也有人試圖對“醫教結合”進行較全面論述，指出：醫教結合是指采用醫學和教育相結合的模式，對殘障兒童實施早期發現、早期診斷、早期干預，可以起到積極有效的作用。其中“醫”有兩層含義：其一是指利用先進的臨床醫療技術對嚴重危害兒童身心健康的各種疾病實施專項檢查、診斷、治療；其二是利用康復醫學的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補和重建人的功能缺失，設法改善和提高人體各方面的功能。此外，也有一些圍繞“醫教結合”的目標和意義來展開的論述，比如上海市相關文件指出，特殊教育實施醫教結合旨在采用教育、醫療等多學科合作的方式，根據殘疾兒童身心發展規律和實際需求，對殘疾兒童實施有針對性的教育與康復，開發其潛能，使每一個殘疾兒童的身心得到全面發展。
這些論述從多個方面闡釋了特殊教育“醫教結合”，反映出它是一種綜合、跨學科、跨專業的理念，突出體現了特殊教育實踐需要整合運用教育和醫學的內容手段的思想。但這些論述都沒有全面表述特殊教育“醫教結合”的含義。即使有人試圖全面論述，但并未形成共識。
2.2 “醫教結合”的概念界定
作為一個專業性名詞，目前特殊教育“醫教結合”定義的表述值得進一步梳理。尤其是，有必要給出一個在學科結合、特殊教育學校實踐、保障體系建設等方面具有可操作性的，更有利于特殊教育實際工作的定義。從前面的論述分析及其他相關資料可知，目前特殊教育實踐中所提的“醫教結合”都共同指向醫學與特殊教育的結合。但是，具體含義可有特指和泛指之分。
2.2.1 特指的含義
現代醫學可分為保健醫學、預防醫學、臨床醫學、康復醫學四類，有上百個亞學科。特殊教育“醫教結合”主要是指其中的現代康復醫學與特殊教育的結合。教育部特殊教育學校“醫教結合”實驗基地項目中主要采用此特指的含義。
由于康復概念更新、全面康復思想的傳播，康復醫學范圍逐漸擴大。發展于20世紀40年代的現代康復醫學強調應用各種醫學和相關學科的手段，對殘疾者進行身體、心理、教育和社會等方面的全面訓練，使其功能得到最大限度的改善、代償或替代，并最大限度地回歸社會。與以往相比，現代康復醫學的康復對象包含了殘疾兒童；其手段擴展到工程、心理、教育、社會等各個領域，包括物理治療（PT）、作業治療（OT）、言語治療（ST）、心理治療、康復工程、藝體治療、中醫治療、康復護理、職業咨詢、社會服務等；內容已涉及到運動功能、感知功能、日常生活活動能力、語言交流能力、認知能力、心理功能、社會功能等多種人體功能障礙。由于現代康復醫學和特殊教育在內容和手段上都涉及運動、語言、認知、心理、生活自理、社會適應等領域（或稱課程）；在對象和目標上又都指向使殘疾兒童的功能和能力得到最大限度的改善、代償或替代，并盡量能生活自理和社會適應；兩者也都有神經可塑性（或關鍵期）、行為主義理論、身心發育（或發展）理論等相同的理論基礎。由此可見，現代康復醫學和特殊教育之間存在相互結合的天然基礎和必然性。
對于學科結合而言，“醫教結合”是一種現代康復醫學和特殊教育深度合作的理念和追求，即這兩個交叉學科互通有無、相互借鑒，以促進兩者交叉領域的科學研究和人才培養。對于特殊教育學校實踐來說，“醫教結合”是一種基于學校為特殊兒童提供康復與教育的綜合服務模式，不同于一般學校中課程教學的教育模式，也不同于基于醫院為病患者提供康復訓練的模式。它具體是指整合教育、康復訓練的內容和手段，主要為教育機構里學前及低年級（1-3）特殊兒童、以及其他兼具教育和康復兩種需求的特殊兒童提供綜合服務的一種工作模式。它要求打破學科壁壘，梳理和統整現代康復醫學和特殊教育等學科間交叉重疊、相同相通的知識技能，以特殊兒童的需求為導向，分別從言語、聽覺、語言、認知、情緒行為、學習能力和運動等領域對其進行康復訓練與特殊教育。
2.2.2 泛指的含義
特殊教育“醫教結合”一般泛指與特殊兒童相關的醫學領域和特殊教育的全面結合。其中相關醫學領域包括：兒科、其他臨床科、康復科、保健科、護理科等學科，這些學科的內容涉及到特殊兒童的篩查、診斷、臨床醫療、康復治療、護理保健、建檔、轉介、綜合干預等工作。而特殊兒童的教育教學只有與這些工作良好銜接，才能共同構成完整的特殊教育服務體系。可以認為，上海市《關于開展特殊教育醫教結合工作的通知》及其承擔的國家教育體制改革試點項目《推進醫教結合，提高特殊教育水平》所采用的是“醫教結合”的此含義，體現在上海市特殊教育“醫教結合”的制度建設、實踐工作（內容、手段、服務流程等）、隊伍建設和保障系統等多個方面的改革工作中。這些特殊教育“醫教結合”工作“已在上海全市各區縣普遍展開，內容豐富、涉及面廣”。
對比特指和泛指的含義可知：兩者并不矛盾。特指的含義是特殊教育“醫教結合”的核心，泛指的含義包括更寬泛的特殊教育“醫教結合”的內容，其外延比特指含義更大。無論是特指還是泛指的“醫教結合”的論述，都對特殊教育實際工作、醫教有機融合的特殊教育服務體系建設等具有指導意義。
2.3 “醫教結合”的做法
整合分析教育部特殊教育學校“醫教結合”實驗基地項目和上海市特殊教育“醫教結合”改革的相關表述及實踐內容以后，本文認為目前“醫教結合”特殊教育的工作內容包括了：低齡段在校特殊學生的康復訓練；基于學校的兒童康復中心建設；殘疾兒童發現、診斷、評估、安置與綜合干預的服務機制建設；特殊教育機構與醫療機構合作的工作制度；醫教結合的專業隊伍建設；醫教結合的特教課程改革；醫教結合的特殊教育人才培養等。整合分析這些內容，從特殊教育學校、政府兩個層面來看，目前較成型的一些做法有以下幾個。
2.3.1 引進個別化康復的內容與方法，落實特殊兒童個別化計劃
個別化計劃是特殊教育最重要的核心，特殊兒童與青少年的特殊教育需求正是通過個別化計劃的擬定與實施得以實現的。個別化康復是康復醫學所采用的一種形式，是指康復訓練人員對患者進行某些方面功能或能力的系統評估，并制訂相應的康復計劃，對其進行個別化、有針對性的康復訓練的過程。在“醫教結合、綜合康復”理念指導下，開展培智學校低年級、聾校學前和低年級兒童聽覺（指聾校）、言語、語言、認知等康復訓練的實踐探索，以此驗證和探索特殊兒童個別化訓練的有效方法，促使教師系統地了解并掌握聽覺康復、言語康復、語言康復和認知訓練的理論知識體系，增強教師實施個別化言語、語言、認知等訓練的實踐能力，落實特殊兒童個別化教學和訓練的工作，從而為提高培智學校低年級、聾校學前和低年級兒童的語言溝通和認知能力等奠定扎實的基礎，增強其交流和社會適應能力。
2.3.2 注重課程教學與個別化訓練的內容銜接，提升教學的有效性
在學前聾兒的康復教育中，“醫教結合”實踐以聾兒康復教育HSL理論和“1+x+Y”操作模式為依據，在聽覺康復和言語矯治的基礎上開展語言教育，將集體語言康復與個別化康復和家庭康復相結合。采用強化聽覺、言語訓練的主題教學活動，滲透語言、健康、社會、科學和藝術五大領域內容的六個康復活動以及生成課程等集體康復教育形式，在促進語言發展的前提下全面提升聾兒的各種技能，使得聾兒得到真正意義的全面發展。
目前，我國培智學校課程中的“實用語文（數學）”或“生活語文（數學）”，以及培智學校改革所強調的“綜合課程”或“主題教學”都注重課程的功能性。功能性課程強調學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，強調知識、技能學習的整合，重視內容選擇的生活意義。在培智學校的低年級課程教學中，“醫教結合”實踐將言語康復、認知康復方法與生活語文教學互相融合、互相滲透，使課程教學與個別化訓練的內容銜接，以增強教學的有效性。
2.3.3 加強制度、隊伍和運行機制建設，建立完整的特殊教育服務體系
采用“建立區縣特殊教育聯席會議制度、醫教結合專項工作制度；成立特教專職康復教師隊伍、專兼職的特教保健教師、專兼職的巡回教師隊伍；多渠道開展培訓，提高特殊教育教師、參與醫教結合工作的醫生的專業化水平”；開展教育康復專業建設和人才培養等具體做法，以保障醫教有機融合的特殊教育工作開展，保障特殊兒童發現一診斷一安置工作網絡的運行。同時，采用“建立殘疾兒童發現、診斷、評估、轉介、安置運行機制；建立殘疾兒童確診和報告定點醫療機構制度、明確定點醫療機構的職責；建設殘疾兒童信息通報系統；設置殘疾兒童入學鑒定委員會”；加強康復課程建設和開展個別化教育與康復訓練等具體做法，以規定殘疾兒童“發現-診斷-安置”的工作流程與方法，確立“定向轉診-定點確診-回訪上報”及“醫教結合綜合鑒定-科學安置-統籌實施康復與保健”的工作模式。最終建立起殘疾兒童發現-診斷-隨訪-安置-綜合干預等完整的特殊教育服務體系，并不斷完善。
3 特殊教育“醫教結合”的積極作用
特殊教育的根本目的是促進殘疾學生的發展，使之融入主流社會，適應社會生活。特殊教育“醫教結合”的實施，符合殘疾兒童身心發展規律和實際需求，有助于每一個殘疾學生的身心都能得到全面發展。對特殊教育學校工作而言，實施“醫教結合”具有如下積極作用。
3.1 轉變特殊教育觀念，完善特殊教育學校職能
教師以往所采用的傳統、單純的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。比如有的教師以往在面對不會開口說話或口齒含混不清的聽障學生時，“教學手段和方法單一，對聾童發不出或發不清楚的音往往束手無策，常常只能用傳統的教育手段一味地讓聾童反復模仿”，效果往往很差。通過“醫教結合”實踐，教師可以學習康復技能，會知道說話困難可以從呼吸、口唇舌運動、發聲和構音等方面去找原因，并實施針對性的言語訓練方法，從而具備一些療育結合的新思路和辦法。“醫教結合”實踐可以使教師在特殊教育觀念上逐漸走出那種“教育是萬能的、是無所不起作用的”認識誤區，加深對現代康復醫學的認識，提高對殘疾兒童康復過程、康復需求的認識，一定程度上改變過去那種“先醫后教”、“醫教分離”的認識和做法，逐漸采用“當醫則醫，當教則教；醫中有教，教里融醫；醫為教用，教需醫輔；醫教結合，科學發展”的務實做法。
“醫教結合”實踐也能使一些特殊教育學校逐漸認識到，在面對中重度特殊學生時，學校的職能定位不只是單純的學科教學和知識傳授。提供康復訓練，滿足特殊兒童的康復需求也是特殊教育學校的重要職能之一。在有些自發探索康復課程的培智學校中，康復課程正逐步成為學校的核心課程。
3.2 掌握新技術新方法，解決特殊教育中的新問題
訓練器具、假肢、矯形器、助聽器、人工耳蝸、輔助溝通系統、電子導盲杖等現代科技越來越頻繁地出現在殘疾兒童身上及學習生活場所中。這些新技術新科技的運用，給特殊兒童教育和康復工作帶來了機遇和挑戰。特殊教育學校教師如何在學校各項工作中充分發揮這些輔助設備的作用，幫助殘障學生改善生存和生活狀況？如何教會殘障學生或家長使用這些輔助設備？如何利用這些設備更好地為殘障學生的學習和發展服務，成了特殊教育學校和教師們面臨的新問題。
“醫教結合”的實踐探索，能幫助學校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過實踐操作和繼續教育的形式，大部分教師都能掌握一些可在學校環境和教學中實施的康復方法與技術，充分發揮學校所配備的基本康復設備、器械，以及殘障個體所適配的輔助設備的作用。還可以和其他專業人員配合，通過教育、康復與醫療（與醫生配合）等手段的綜合運用，使殘障學生得到更理想的發展。
目前，一些較先進的評估和康復訓練的手段方法已運用在特殊教育學校的“醫教結合”實踐中。與一些傳統的方法相比，這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓練的興趣，減少教師的工作量，還能及時地反饋訓練效果，提高訓練的科學性、針對性。
3.3 推動最佳實踐模式的探索，提升特殊兒童教育水平
特殊教育學校的“醫教結合”實踐是基于特殊兒童的實際需要、康復醫學和特殊教育等領域所積累的科研成果、前人探索的成功經驗而展開的。特殊教育“醫教結合”實踐探索證明了該模式對特殊兒童發展的有效作用，也產生了積極的社會影響。比如，有人將目前國內常用于醫療康復機構的“引導式教育”引入到特殊教育學校的腦癱兒童教育康復中，并進行1年的隨訪評估，得出“引導式教育有助于特殊教育學校腦癱兒童上肢、下肢和軀體、及平衡功能的改善，并有助于減少不良事件和副反應”。有實踐者指出，“醫教結合”的康復模式既促進了孤獨癥學生的身心康復進程，又能滿足他們接受教育的需求。“醫教結合”的康復模式是促進孤獨癥兒童心身健康發展、全面康復的一種趨勢和比較理想的一種模式。而自2001年起開展“醫教結合”試驗，探索一種更科學、對殘疾孩子的發展成長效果更好的教育教學模式的哈爾濱燎原學校，更是得到時任國務委員劉延東同志的肯定：“哈爾濱燎原學校以“能生存、會生活”為辦學目標，通過醫教結合等創新模式培養智障學生，使他們樹立信心，融入社會，事跡感人”。
這些特殊教育學校的實踐證明：多年來，特殊教育學校里的“醫教結合”探索，對殘疾學生進行綜合康復、多重干預、潛能開發，取得了很好的效果。這將進一步推動特殊教育最佳實踐模式的探索，推動更多適合我國國情、省情和各校校情的特殊教育實踐模式的提出，推動特殊教育的內涵發展，進一步提升我國特殊兒童教育水平。
4 總結
篇4
2011年9月，大安市特殊教育學校在當地政府、社會的關注、支持下創辦至今，走出了困境，拓寬了辦學新路，沒有把那些無名小花棄之一旁，任其凋零夭折，而是上升到人力資源、人才培養的一種理性的高度上去認識，招收智障兒童入學。育人上突出“三自”教育理念；管理上，既關注現實，又跨越時空，不僅面向今天，回首昨天，還仰望明天，為孩子一生成長負責，為整個社會負責，讓智障孩子和普通孩子一樣健康成長、一樣就業、一樣生活，共享同一片藍天下的陽光。
一、教育管理的精雕細刻
一所學校，教書是手段，育人是目的，管理是保障。大安市特殊教育學校現有智障學生60人，分別就讀于初級、中級、高級班。這些孩子所在班級中分別進行啟迪智慧、康復訓練、鍛煉能力、自理生活、適應社會、學有所長、自食其力的培養和訓練。為保證這一民生工作有條不紊地實施，根據涉教法律規章，特別是《殘疾人教育條例》，制定、修改并完善了《學校辦學章程》，突出了以學生康復訓練、培養教育為主題，依法保障智障兒童入學。學校統一下發了特殊教育招生意見，宣傳特殊教育的辦學情況，施行0～16周歲特殊兒童普查登記制度，摸清底子，建立校、街道、市區三級檔案，每個殘疾兒童都建有《成長記錄檔案》和《康復訓練檔案》。認真做好殘疾兒童的篩選、鑒別，成立領導小組，對篩查對象從成長環境、智力情況、健康程度、行為習慣、家長受教育情況等方面進行綜合分析，以確定智商程度。同時，根據篩選、鑒別，對知情人嚴格保密，以免給家長和孩子造成心理壓力。對就讀的學生，免交一切費用，對家庭特困生給予特別關照，讓學生能夠進得來、留得住、學得好、有實效。
以指導促評估，調動輔導教師的積極性。學校依據“辦學章程”以貫徹落實教育部頒發的《特殊教育學校暫行規程》為工作重點，先后制定了《智障兒童工作條例》、《特教教師職業要求》、《弱智兒童教育評估細則》等一系列特殊教育規章制度，強化對教師和學生的評價。本著“發展特教、師資優先”的原則，多形式、多渠道、多層次地對特教教師進行培訓。截止到2012年，累計培訓人次40人，舉辦2期特教管理人員學習班，使教師的學習循序漸進，教育能力不斷提高，教育成果不斷顯現。幾年的特殊教育，培養的學生有一名在社區服務，一名在大安市石油機械廠工作。培養的目標是將來能適應社會、融入社會、自食其力，這就是對特殊教育工作最好的詮釋。
二、陽光下崛起的特殊教育
辦學方向明確，教育理念超前，發展是第一要務。在全社會的矚目下，特殊教育學校與九年義務教育接軌。在國家支持下新建一所標準化、高含量的教學樓，主體4層，用于教學和學生生活，并投入大量資金進行教學設施的全部更新。屆時，學校將面向全市智障學生及0～6周歲腦癱兒童進行教育、康復，實現辦學環境新、教育手段新，教學設備新的全新教育。
三、新理念下的教育之路
智障學生的受教育權是平等的。學校在特教模式上分兩個層面：一是以教研促教學改革，二是以教改促教研發展。
針對課堂教學出現的教育實際現象，學校提出了“點面兼顧、目標分層、各有所得”的教學觀點，處理好輕度與重度智力落后兒童的關系，研究改革了4種行之有效的課堂教學方法：一是伙伴合作教學法，即把學生的能力、個性差異視為寶貴的教育資源，借助多媒體技術的幫助，通過“異質分組，同質分組和同質分組交叉使用，自由分組”的多種方法，優化學生的伙伴合作學習。這種教學法的運用，較好地解決了學生差異的問題，有效地增強了他們合作互動的能力與意識。二是分層教學法，即尊重學生差異，對他們進行科學分層，再依據不同學生實際，制訂分層教學目標和相應的教學手段、策略教法。以科學分層、分層指導、分層活動、分層學習、分層反饋、分層評價為主要教學環節的分層遞進教學，實現了從教師備教案向教師備學案的轉變，從注重忽視個性向個性兼顧差異的轉變，促進了智力落后兒童的和諧發展。
在此基礎上，教學研究中，還重點進行了智力落后兒童學生“醫教結合，綜合康復”的教改實驗，從常規教育手段入手，深化“醫教結合，綜合康復”的研究，科學改革教育方法。
四、步入人生的目標培養
智障學生也是一塊“合氏壁”，可雕可塑。特殊教育的培養目標是讓處在弱勢群體的孩子成為自食其力的人，與正常人一樣公平生存在人類社會。為此，學校多角度、多渠道、多手段地培養學生的一技之長。
利用媒體教育，使智障兒童接受先進的信息，進而轉化為學生的好奇心、探索感。利用媒體網絡讓學生接觸直觀影像，讓感知融入學生腦海。以圖畫的形式培養學生的美感，以合作學習的方式讓普通生和智障生互動演示，智障生也能繪出心中的圖案，哪怕是閃光的一點，也能成為他人生的一門技藝。
結合社會所需，變換角度有針對性地培養訓練。學校還為學生提供了展示天地：手工操作、美術寫生。完全從社會實際出發，根據學生智力程度、特長，鼓勵學生大膽想、大膽嘗試，從思想上對孩子們進行賞識教育。哲人曾說，“歪脖子樹也能成才”。古今中外，成才事例很多，而教育方法非常重要。
以家庭為起點，培養智障學生的道德情操，這是他們步入社會書寫人生的基本準則。對智力落后兒童而言，家庭永遠是其細胞的組成部分，責任永遠是他揮之不去的。培養學生的一技之長，目的是掌握一項生存本領。在對學生進行教育的過程中，讓學生懂得家的概念，為了家，每個人必須承擔應有的責任。讓他們對家有了深刻印象，他們的責任意識就會形成，步入社會后，獨立生存下，還會演變成對社會的一種感知，一種責任。
篇5
一、關于孤兒與困境兒童的概述
在我國，孤兒是指失去父母、查找不到生父母的未滿18周歲的未成年人。“困境兒童”作為一個大眾比較模糊的概念，在浙江省孤兒和困境兒童福利政策新聞會上，得到了省民政廳萬亞偉副廳長的詳細解讀。其中，流浪的未成年人，因其他原因暫時失去生活依靠的未成年人，包括受艾滋病影響的兒童、事實無人撫養兒童、貧困家庭患重病和罕見病兒童、父母服刑或戒毒期間的兒童等，這些在人們觀念中“比較可憐”的孩子，都屬于“困境兒童”的范疇。
二、我市孤兒和困境兒童福利事業現狀
孤兒和困境兒童是社會上最弱小、最困難的群體，需要政府和社會更多的關愛和呵護。我市歷來重視兒童福利工作，將兒童福利事業納入全市經濟社會發展總體規劃，歷屆市委、市政府主要領導每年都對兒童福利工作開展調研，部署研究相關工作。在新修訂的《海寧市兒童發展規劃（2011-2015年）》中，將兒童福利工作擺在與兒童教育、衛生等同等重要位置，使兒童福利事業發展有了新的目標、方向和舉措，形成了兒童福利事業發展的長效機制和良好氛圍。市委、市政府的高度重視，我市兒童福利事業取得了快速發展，在全省較早成立了市（縣）級兒童福利院，現址占地面積3830平方米，建筑面積2269平方米，擁有床位70張，機構內養育的孤殘兒童30多名。兒童福利院現有工作人員18人，院內各類嬰幼兒生活、學習和活動設施比較齊全，通過不斷探索創新、總結經驗，形成了集“養、治、教、康、安置”等于一體的養育體系。2012年在全省率先成立市兒童福利指導中心，創新建立了兒童福利督導制度，建立了城鄉孤兒的生活費標準自然增長機制，確保孤兒的基本生活不低于我市平均生活水平。兒童福利院養育的孤兒年基本生活最低養育標準按不低于我市上年度城鎮居民家庭人均消費性支出的70%，2013年我市兒童福利院最低養育標準為1236元/人/月；社會散居孤兒基本生活最低養育標準按不低于市兒童福利院孤兒養育標準的60%，2013年為742元/人/月。機構內孤殘兒童和社會散居孤兒城鄉合作醫療保險繳費一律由財政承擔。殘疾兒童進行手術矯治、語訓、康復訓練已列入“殘疾孤兒手術康復明天計劃”，“0—6歲貧困殘疾兒童搶救性康復項目”。符合正常入學條件的兒童均能就近接受義務教育。
目前，全市有孤兒50多名，困境兒童1200多名。
三、當前孤兒和困境兒童福利事業存在問題
（一）社會化服務網絡急需完善。
海寧市目前的困境兒童中包括：殘疾兒童、重病兒童、事實無人撫養兒童、低保家庭兒童及低收入家庭兒童等。但是，現有的服務設施較少，網絡不夠健全，難以為廣大的困境兒童及家長提供及時的、必要的服務和支持，困境兒童的社會化服務網絡建設與日益增長的需求相比還有很大的距離，需較多的社會力量參與孤兒及困境兒童福利服務。
（二）專職兒童福利督導員缺乏
在兒童福利工作督導過程中，缺乏專職兒童福利督導員。鎮（街道）、村（社區）的督導員往往是身兼數職，在兼顧其他工作的同時需要定期的對轄區內的孤兒及困境兒童做好日常的督導評估，隨之帶來一些難以避免的困難和問題，在一定程度上降低了督導評估的力度與深度。
（三）福利機構專業技術人員偏少
在兒童福利機構內，孤殘兒童的養護、特殊教育、康復訓練和社會工作等方面，需要工作人員有較高的文化素質和專業技術水平，才能為機構內孤殘兒童乃至社會散居孤兒和困境兒童提供高水準的專業化服務。由于各種原因，福利機構難以吸引專業技術人員，導致專業技術力量較為薄弱。特別是護理崗位更無法吸引年輕人參與。因此，現有福利機構內的護理員普遍年齡較大，專業文化素質偏低，使得護理員隊伍結構日趨老化，接受新型專業知識的能力偏低。
四、我市孤兒及困境兒童福利事業發展的建議
在倡導“科學發展觀”、“以人為本”和“構建和諧社會”的今天，進一步推動孤兒及困境兒童福利事業的發展已經成為全社會的共識，研究制定加強孤兒保障工作措施，完善孤兒保障體系，不斷提高孤兒及困境兒童保障水平，切實維護孤兒及困境兒童基本權益，需要廣泛動員社會力量積極參與、支持孤兒及困境兒童福利和慈善事業，營造關愛孤兒及困境兒童健康成長的良好社會氛圍。有鑒于此，根據目前我市孤兒及困境兒童福利事業的現狀，探索研究我市的兒童福利事業發展應從以下幾個方面加強和完善。
（一）完善兒童福利保障制度
1．制定孤兒及困境兒童福利政策，建立完善新型兒童福利體系。根據省政府關于《加快發展孤兒和困境兒童福利事業的意見》，要結合本市實際，及時制定出臺我市《關于加快發展孤兒和困境兒童福利體系建設的意見》，進一步完善《發放孤兒基本生活費的意見》，積極做好孤兒基本生活費發放、管理、使用和監督檢查工作。要認真研究調研，探索困境兒童的具體救助范圍、救助方法和救助標準。到2015年基本建立起以家庭養育為基礎、機構服務為骨干、社區照顧為依托，城鄉一體化、組織網絡化、服務專業化、保障制度化的適度普惠型孤兒和困境兒童福利體系。
2．加大財政投 入，提高困境兒童生活水平。建立城鄉困境兒童的生活費補助自然增長機制，確保低保家庭兒童基本生活費在享受低保補助的同時，再給予不少于每人每月400元的生活補助；持證困難家庭兒童基本生活費按低保家庭兒童基本生活費的50%確定；其中持證困境家庭重殘兒童生活費按低保家庭兒童基本生活費的75%確定；事實無人撫養兒童（包括父母雙方長期服刑在押和勞動教養的兒童、父母雙方強制戒毒的兒童、父母一方死亡而另一方因上述等情況無法履行撫養義務和監護職責的兒童）基本生活費按社會散居孤兒標準的50%確定；一般家庭重殘兒童生活費按低保家庭兒童基本生活費的50%確定。
3．繼續落實孤兒及困境兒童教育保障政策。落實教育優惠政策，全面加強孤兒和困境兒童特殊教育工作，提升孤殘兒童教育水平。健康適齡孤兒接受普通教育，中重度殘疾適齡孤兒集中接受特殊教育，輕度殘疾適齡孤兒隨班就讀。孤兒學前教育階段免收保育費，困境兒童學前教育階段每年享受1000元教育券；持證困難家庭兒童小學、初中階段給予每人每年750元午餐補助，高中階段免收學費，并給予1500元助學補助；低保和其他持證困難家庭子女通過省招考網錄取高校的，分別給予每人每年5000元和4000元的教育救助；殘疾學生考取中專以上全日制院校的，一次性給予最高不超過10000元的資助獎勵。對孤兒考入大學繼續求學深造的，由市財政繼續提供生活保障，直至畢業。
4．進一步加強和完善孤兒及困境兒童的醫療救助及康復政策。對于棄嬰（兒）及孤殘兒童醫療救治，醫療機構應開辟“綠色通道”，保障孩子能在第一時間進行有效救治。同時，提高孤兒和困境兒童醫療補助力度，將孤兒和低保家庭兒童納入城鄉合作醫療保險范圍，其個人參保繳費由財政承擔。對困難家庭醫療補助按照年度住院醫療總費用限額進行補助，基本醫療費用自負部分由民政按80%的比例給予救助，社會按20%的比例給予救助；年度住院醫療總費用在4萬元以上的部分，基本醫療費用自負部分經民政救助80%后仍有困難的可再申請社會救助。鼓勵、支持醫療機構采取多種形式自愿減免孤兒醫療及康復費用。繼續落實“殘疾孤兒手術康復明天計劃”，“0—6歲貧困殘疾兒童搶救性康復項目”，并逐步向困境兒童延伸。充分發揮殘聯、醫療衛生機構、培智學校、兒童福利機構的資源優勢，在市兒童福利院建立腦癱康復訓練基地，在社區設立腦癱康復訓練站，為更多腦癱兒童和家長提供就近便捷的康復訓練。
5．引入社會工作，關注孤兒及困境兒童心理健康。在兒童福利院內設機構春苗社會工作室，運用社會工作理念和方法，加強對孤兒及困境兒童心理發展方面的引導。并著重為孤兒及困境兒童設計集娛樂性、教育性、康復性為一體的社工服務項目。運用社會工作專用方法，通過對孤兒及困境兒童及時開展個案、小組工作、社區工作及其他主題活動，解決他們存在的個別化及共性化問題，為他們創造一個公平、愉悅的休閑環境，幫助他們改善心理趨勢，保障心理健康發展。
6．科學解決孤兒成年后的住房和就業問題。監護人應當幫助有房產的孤兒做好產權維護工作。農村孤兒成年后，沒有住房且符合特困建房條件的，由鎮、街道幫助其解決住房困難。對符合廉租住房的城市無房散居成年孤兒和市兒童福利院集中供養的成年孤兒，在同等條件下由住建部門優先安排實物配租；符合經濟適用住房申請條件的優先解決。孤兒成年后，要按照“面向社會自主擇業”的原則，積極鼓勵自食其力。市各有關部門要把適齡的成年孤兒作為就業援助的重點對象，將符合條件的成年孤兒按照零就業家庭成員對待，并將其納入就業困難人員認定范圍，提供針對和就業援助，落實相關就業扶持政策。要積極支持和幫助孤兒成年后自謀職業和自主創業。孤兒成年后就業困難的，優先安排到政府開發的公益性崗位就業。有勞動能力且處于失業狀態的，要將其列入城鎮“零就業家庭”失業人員和農村低保家庭勞動力就業扶持范圍，并按規定落實好職業培訓補貼、職業技能鑒定補貼、免費職業介紹、職業介紹補貼和社會保險補貼等政策。
（二）落實兒童福利工作機制
1．建立困境兒童福利工作三級網絡，完善社會化服務。由于困境兒童的構成情況復雜，他們對福利需求的差異性很大，對他們實行的福利需要進行細致的分類，提供分類給付、分類服務，如物質層面的直接給付，精神層面的間接給付，服務層面的長期幫助，健康層面的康復服務等。因此，建立和完善三級服務網絡是非常重要的任務。一級服務網絡是指在兒童福利機構內設立“兒童福利指導中心”負責對全市的孤兒及困境兒童開展系統性的管理工作，提供專業醫療、康復、心理輔導等服務，并指導在鎮（街道）建立“兒童福利工作站”，承擔工作站工作人員和社工培訓的任務，幫助孤兒和困境兒童維權等；二級服務網絡是指建立鎮（街道）“兒童福利工作站”，按照困境兒童的不同需求，提供相應的服務，收集督導員工作信息、及時調整服務內容、做好維權工作等；三級服務網絡是指建立城鄉社區兒童福利督導員工作網絡，在村（社區）確定1名專職督導員，負責對轄區內孤兒和困境兒童進行日常化的督導和幫助。
2．建立孤兒和困境兒童保障工作協調機制。孤兒和困境兒童的福利保障工作是一項綜合性的工作，需多部門參與，形成上下聯動，分工負責的工作機構。市政府協調成立孤兒和困境兒童成員單位，成員單位由市政府辦公室、市民政局、市公安局、市發改局、市教育局、市財政局、市人力資源和社會保障局、市人口和計劃生育局、團市委、市婦聯、市殘聯、市 司法局、市住建局、市衛生局、市慈善總會組成。同時，出臺《海寧市孤兒和困境兒童保障工作聯席會議制度》，聯席會議下設辦公室設在市民政局，分管副局長兼辦公室主任。辦公室主要工作職責為：做好信息通報和交流，及時將相關信息報送聯席會議領導和成員單位；對聯席會議的各項決議執行情況進行督促檢查；調查收集孤兒和困境兒童保障工作中的成功經驗和存在的困難問題，為聯席會議決策提供依據；研究制定孤兒和困境兒童保障政策，協調相關部門解決孤兒和困境兒童保障問題，促進部門協作，建立長效機制，切實維護孤兒和困境兒童合法權益；承辦聯席會議的有關會議；完成聯席會議臨時交辦的各項任務。
3．加強兒童福利人員隊伍建設。兒童福利工作人員素質的提高是提升為孤兒和困境兒童服務質量和水平的重要因素。目前我們兒童福利機構的護理人員普遍存在社會經驗豐富、事業心強但年齡老化、知識陳舊、專業知識不足的問題，工作人員也缺乏系統的培訓。一是加強對機構內工作人員培訓，提升其專業水平，圍繞兒童福利工作的特點進行法律、職業道德、理論和民政部《兒童福利機構撫育工作指導綱要（試行）》相關內容等業務技能等培訓，認真執行資格鑒定并持證上崗；二是引進人才，優化專業人員配置，讓具有特教、康復、社工等專業職稱的人才進入兒童福利工作的管理服務隊伍；三是積極組織兒童福利工作督導員培訓，明確兒童福利督導工作職責、制度。同時要求督導員持證上崗，凡是擔任兒童福利督導員的，要經過民政部門或兒童福利指導中心培訓，經過培訓合格后才能上崗。
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關鍵詞：兒科醫護人員素質培養身心健康
【中圖分類號】R47【文獻標識碼】B【文章編號】1671-8801（2013）11-0336-01
1科醫護人員的角色定位
1.1直接護理者。對患兒提供直接的護理是兒科醫護人員的主要角色。護理程序給兒科臨床護理提供了理論框架，對患兒其家屬進行評估，作出護理診斷，制定并實施護理計劃，進行護理評價。這一系列護理活動的目的是滿足患兒及其家屬生理、心理及社會需要。醫護人員還有責任幫助患兒把他們機體及心理的痛苦減少到最小程度，給患兒及其家屬提供支持是直接護理的一部分，對患兒常見的支持方式有傾聽、觸摸和陪伴，尤其后兩項是最為有效的，因為兒童需要非語言溝通。
1.2患兒的代言人。醫護人員必須知道患兒與家屬的需求、家庭的資源情況以及他們可從醫院及社區得到的健康服務保障，醫護人員應該把這些服務事項告訴家長，關心并幫助患兒享用這些服務。
1.3患兒與家長的教育者。對患兒與家長的教育能提高治療的效果。在兒科護理中，醫護人員不僅要對不同年齡、不同理解能力的患兒進行教育，還要通過教育改變患兒及其家屬的某些行為，故此教育工作比較困難。作為兒科醫護人員應該幫助患兒適應醫院環境及接受各種治療，教育家長如何觀察患兒的病情，如何給患兒提供全面照顧和支持，使患兒更舒適。同時還必須通過教育手段，讓家長理解在患兒出院后他們的責任及掌握相應的照顧技巧。
1.4康復與預防的指導者。促進患兒恢復健康是護理人員的基本角色。康復是指促進健康和恢復健康兩方面，護理人負在角色擴展后，對殘疾兒童保健的責任也逐漸增加，護理人員要參與制定殘疾兒童的治療計劃，以使其盡可能地參與正常的學校生活。健康照顧不僅包括治療疾病，矯正殘疾，還包括預防疾病和維持健康。
1.5合作與協調者。護理工作應與其他專業人員合作或協調，護理人員必須有整體照顧的觀念，因為個人照顧患兒的能力有限，只有與他人合作才能提供更優質、更全面的健康服務。
2兒科醫護人員的素質要求
2.1心理素質的要求――“五心”。
2.1.1愛心。愛心是衡量兒科醫護人員基本素質的重要指標，是贏得家長、患兒信任與尊重的前提，作為兒科醫護人員，既要熱愛護理事業，具有為人類健康服務的奉獻精神，更要象慈母一樣對待每一位患兒，只有這樣，才能急患兒所急，想患兒所想，痛患兒所痛，把愛心滲透到每項護理工作中。
2.1.2責任心。責任心是做好兒科護理工作的前提。兒科護理是一個專業性很強的獨立學科，護理工作內容復雜，病情變化快而急，護理難度大。同時由于患兒缺乏語言溝通能力，不能主動或準確訴說病情，因此，只有用“心”才能做好護理工作，如果缺乏責任心，無論新醫護人員還是老醫護人員都不會做好護理工作，甚至還會增加患兒的痛苦。醫護人員必須具有強烈的責任感，不但要照顧他們的生活，還要啟發他們的思維，與他們進行有效的溝通以取得他們的信任，建立良好的護患關系。
2.1.3耐心。耐心是兒科醫護人員做好工作的必備條件。兒科病人由于年齡小，無法溝通或溝通能力差，害怕吃藥、打針，忍耐性差等表現，很難配合護理，這就要求兒科醫護人員有足夠的耐心來解釋、開導患兒。并且由于患兒缺乏生活自理能力，更需要醫護人員有足夠的耐心。
2.1.4細心。兒科護理工作具有與成人護理工作不同的特點是病兒不會自訴其病痛，不會明確表達要求，全靠醫護人員細心的觀察與護理，才能滿足患兒身心的需求。
2.1.5信心。信心是做好兒科護理工作的動力。在工作中，只有保持平穩自信的心態，才能在又哭又鬧的患兒面前做到心情平靜，操作有序。
2.2業務素質要求――“博學”。
2.2.1過硬的專業知識。兒科護理的專業知識是從事兒科護理工作的理論基礎，其次嫻熟的護理操作技術是做好兒科護理工作的基本功，靜脈穿刺是小兒科的一大難題，要想“一針見血”，必須勤學苦練，對操作技術精益求精。
2.2.2兒童教育知識。為了滿足兒童獲取知識的需要，兒科醫護人員應掌握一定的兒童心理學、兒童教育學等知識，在工作中逐步教育患兒養成良好的衛生及生活習慣，培養健康的心理。
2.2.3全面護理知識。豐富的科學知識及熟練的操作技巧能確知兒童生長發育過程中的變化及生理、心理和社會的需要而給以全面的護理。掌握各年齡組兒童對疾病的心理及情緒的不同反應，注意身心兩方面客觀征象及主觀癥狀；具備健康教育的知識及能力；能深刻了解兒科常用藥物的劑量、作用及用法。隨著醫學科學的發展，兒科護理技術已發展到具有比較復雜的臨床護理技術，搶救技術及先進的檢查技術。兒科醫護人員必須熟練的掌握這些相關的技術，才能減輕患兒的痛苦，從而取得最佳的護理效果。
2.2.4有效的人際溝通技巧。兒科醫護人員要不斷與患兒及家長交流信息，全面了解患兒的生理、心理和社會情況。現代的兒科護理不僅要挽救患兒的生命，同時還必須考慮到疾病的過程對兒童生理、心理及社會等方面發展的影響。要求兒科醫護人員必須掌握有效的人際溝通技巧，促進兒童身心健全。
參考文獻
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論文關鍵詞：弱勢教育現象；政府；公平責任
一、弱勢教育現象及其形成
弱勢教育現象是指伴隨著我國的社會變遷，在教育的改革與發展過程中，由于國家傳統制度安排或者現實政策選擇等因素造成的部分區域、農村、群體教育處于不利處境的教育現象。它有幾個十分明顯的特征：第一，外賦性。弱勢教育現象的形成與出現不是源自自身因素，而是由于國家、社會特定的價值取向造成的，具有明顯的由外而內的外賦性的特點。第二，后致性。弱勢教育現象不是由于先天的不可預測、不可阻礙的因素造成的，而主要是基于后致的、人為的有意識價值選擇形成的。第三，相對性。弱勢教育現象基于比較而形成的相對弱勢，它反映的不是歷時性的縱向比較，而是共時性的橫向對照，這種橫向的比對最易滋生相對剝奪感。
教育弱勢現象是在比照與相對中形成的，基于這種參照性，我們可以對教育弱勢現象進行基本的劃分：第一，在區域參照關系中，離析出了中西部教育弱勢現象；第二，在城鄉比照框架中，抽離出了農村教育弱勢現象；第三，在群體相對比較中，弱勢群體教育又成為另外一維。但是，這只是邏輯或者理論上的推演，還需要從實證的角度予以證明。首先，從區域教育差異來看，中西部教育淪為弱勢。根據沈百福的調查，2000-2002年，我國的四川、貴州、西藏、甘肅、青海、寧夏、云南、海南等省的九年義務教育按時完成率在60%以下，除海南以外，全部是西部地區。此外，我國還有11個省份的小學按時畢業率平均值在85%以下，包括四川、貴州、西藏、甘肅、青海、寧夏、云南、海南、新疆、廣西、河南，全部是中西部地區。周志剛和王鳳慧借助r統計軟件對我國31個省、市、自治區的高等教育發展狀況與國民經濟發展水平的相關數據作了回歸分析和聚類分析，發現與我國國民經濟發展水平之間存在著明顯的區域差異相一致的是，我國高等教育發展也存在區域發展的不平衡性，并且，兩者之間存在較強的正相關。其次，農村教育弱勢現象仍然較為明顯。全國政協委員、中央黨校教授王瑞璞認為，按照現年九年義務教育要求，農村輟學率要求不到3%，但根據他的調查，現在真實的輟學率已經達到了7%。另據袁桂林教授的研究，在以鄉鎮為樣本抽樣調查時發現，被調查的17所農村初中學校，輟學率參差不齊，差異性較大，最高的為74. 37%，平均輟學率約為43%，大大超過了“普九”關于把農村初中輟學率控制在3%以內的要求。再次，群體教育弱勢現象成為突出問題。經濟貧困群體的存在直接影響到其子女受教育機會的狀況。一項關于湖南省的調查顯示，農村貧困家庭年教育支出占其收入的比重是92.1%，城市貧困家庭戶均年教育支出占戶均年收入的62%。因教育負擔過重，農村與城市貧困家庭的失學率高達17.8%，而農村貧困學生的失學率更是高達30.4%。在武漢、天津和重慶市，分別有27%、22%和20%的家庭表示，他們會因為缺錢而讓子女退學。由于經濟、文化等方面的劣勢地位以及國家政策、制度上的缺漏，進城務工人員子女、城市失業人員子女、殘疾兒童、女性等弱勢群體的受教育狀況也令人堪憂。
二、政府是弱勢教育現象治理的公平責任主體
1.弱勢教育現象的公平指向
弱勢教育現象透析出來的是轉型期我國教育公平問題日益成為一個突出的教育問題和社會問題。我國古代圣賢孔子在兩千多年前就提出了“有教無類”的觀點；正義哲學大師羅爾斯說：“正義是社會制度的首要價值，正如真理是思想體系的首要價值一樣。”《聯合國人權宣言》也指出：“不論什么階層，不論經濟條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權利”。由此可見，教育公平是古今中外人們孜孜以求的教育理想與信念。那究竟何為教育公平呢？羅爾斯（john rawls）提出了關于公平的著名的三條原則：（1）每個個人有獲得最廣泛的、與他人相同的自由；（2）人獲得的不均等待遇、其所獲得的地位、職位、利益應該對所有人開放；（3）如起始狀況不同，處于不利地位者的利益應用“補償利益”的辦法來保證。1960年，聯合國教科文組織詳盡闡述了教育機會均等的概念，它包括“消除歧視”和“消除不均等”兩部分。“歧視”表現為：（1）剝奪某個體或某團體進入各級各類教育的機會；（2）把某個體或某團體限于接受低標準的教育；（3）為了某些人及團體的利益，堅持分流教育制度；（4）使某些人及團體處于與人的尊嚴不相容的處境。“不均等”是指：在某些地區之間和團體之間存在的、不是故意造成也不是因偏見形成的差別對待。無論是根據羅氏的正義理論，還是聯合國教科文組織關于教育機會均等的表述，我們可以發現，改革開放進程中，我國教育弱勢現象的出現從根本上來說是有悖于教育公平理念的。鑒于此，根據反哺理論，筆者認為，由于教育不公平導致的教育弱勢現象需要用教育公平的機制予以革除。
2.政府是弱勢教育現象治理的公平責任主體
弱勢教育現象治理中政府需要承擔公平責任，政府是弱勢教育現象治理的公平責任主體。這可以從弱勢教育現象發生學以及教育的屬性以及政府職責等角度予以分析。
阿普爾指出，一項對教育改革的審慎評估必須建立在對知識、意識形態、經濟和權力間復雜關系的分析基礎上。因此，宏觀社會背景成為教育改革分析的重要行動情境。改革開放之初，我國社會資源極其匱乏又百廢待舉，在這樣的社會背景下，效率優先，非均衡發展成為國家戰略實屬明智之舉，可以說，沒有效率優先戰略，就沒有我國改革開放30年所激發出的巨大生產力。但是，的代價理論同樣告訴我們，任何發展都是有代價的，無代價發展只是理想化的發展模式，在現實中是不存在的。區域教育發展的非均衡化、城鄉教育矛盾與沖突突出、群體教育差異過于懸殊，等等，所衍生出來的教育弱勢現象普遍滋生，即為教育效率優先戰略帶來的代價。由此可見，從發生學的意義上來看，政府所主導的社會變革不可避免地導致弱勢教育現象的產生。因此，政府也應理所當然地肩負起治理教育弱勢現象、踐行教育公平的責任。
從教育活動的本質來看，政府也有承擔起弱勢教育現象治理的公平責任。教育社會學家涂爾干認為，我們每個人都有兩種不同的存在，“一種是由僅僅適用于我們本身以及我們個人生活事件的所有心態構成的：我們可以稱之為個體存在。另一種是一套觀念、情感和實踐的體系，它們所表現的并不是我們的人格，而是我們所參與的群體或各個不同的群體；它們是宗教信仰、道德信仰和實踐、民族或職業傳統以及各種類型的集體意見；它們的總體構成了社會存在。”“教育的目的，就是在我們每個人身上形成這種社會存在。”也就是說，教育就是使年輕一代不斷地從個體存在轉變為社會存在的過程，亦即“是年輕一代系統地社會化的過程。”也正是從此意義上來說，弱勢教育現象的治理理應是國家的事情，政府應該充分地承擔和履行教育救助的責任，否則就無法實現所有年輕一代的社會化，也無益于良好社會秩序的形成與構建。
治理弱勢教育現象也是政府在轉型社會的職責之所在。在轉型社會，政府的職責大體上可以理解為維持廣泛而良好的社會公共秩序以及提供市場無法或者不能良好供應的公共產品，以彌補市場機制的缺陷與失靈。弱勢教育現象對社會公共秩序的最大危險來自于其普遍滋生的相對剝奪感以及由此而形成的怨恨。他們“普遍缺乏資金、權利、能力和關系等資源優勢，僅僅依靠自身努力難以擺脫劣勢地位，而支持不足，個人受挫情緒強烈，容易悲觀失望，有些發展成為對社會的仇視、對抗心理，引發違法犯罪行為。”[7]在此種狀況下，政府需要的不是利用國家強力壓制弱勢教育群體的不滿與憤懣，而是應該充分發揮其利益調節閥的作用，對此作出恰當的回應以消除不良社會心理的積累。而充分提供作為準公共產品的教育是政府在市場社會的又一職責。教育的準公共產品屬性使得教育具有明顯的公共性、共享性、正外部性等特征，受教育權又是每一個公民的憲法權利，因此，教育公平是政府治理教育的邏輯起點和重點，具有終極的價值意義。
三、新世紀以來，我國政府治理弱勢教育現象的走向
進入新世紀以來，與宏觀社會治理總體價值取向相一致的是，我國政府日益關注如何通過法律與政策決策來推進區域教育均衡發展，解決農村教育問題，保障弱勢群體教育的權益，實現教育公平。教育公平已經成為政府治理弱勢教育現象的重要價值走向。
1.關注區域教育均衡發展
有學者認為：“導致教育非均衡發展現象主要是政策性原因。因為政府及其教育部門公共教育政策的不同取向，往往會對教育的均衡化發展帶來完全相反的兩種影響，通過教育政策的調整來推動教育的均衡最為現實，也最為有效”。通過法律與政策的手段實現教育在區域之間的均衡發展，已經成為政府教育政策決策的倫理價值選擇。比如，2006年新修訂《義務教育法》就有6個法律條文涉及到義務教育資源配置、經費安排、教師培養與合理流動、行政督導、法律問責等等“均衡”化的制度安排。再如，新進出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》工作方針與戰略主題就是關注公平、實現均衡。政府政策決策中“均衡”的頻頻出現，彰顯了政府治理的公平倫理走向。
2.著眼農村教育發展
經費與師資上的短缺是農村教育淪為教育弱勢的根本性原因。一個明顯的趨向是，新世紀以來，政府在政策決策中十分注重從本源上治理農村教育弱勢問題。新《義務教育法》第四十四條規定：“農村義務教育所需經費，由各級人民政府根據國務院的規定分項目、按比例分擔。”明確了政府對農村義務教育經費投入的責任，實現了農村義務教育“農民”辦到“政府”辦的轉向。該法第四十七條規定：“國務院和縣級以上地方人民政府根據實際需要，設立專項資金，扶持農村地區、民族地區實施義務教育”。除了經費投入之外，我國政府新近出臺了一系列的農村師資支持制度與計劃，比如，城鄉教師交流制度、免費師范生制度、農村碩師計劃，等等。聚焦農村教育成為新時期政府實現教育公平的又一突出的倫理特質。
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關鍵詞： 普通師范生 特殊教育 特殊教育能力
特殊需要兒童隨班就讀，已經越來越成為我國基礎教育領域中的一種普遍現象，然而能夠從事隨班就讀教育教學工作的教師卻嚴重不足，這就給教師教育工作提出了一個嚴峻的課題。中央教育科學研究所華國棟先生在“九五”和“十五”期間長期致力于該課題的研究和推廣，為隨班就讀師資的培養培訓工作作出了突出貢獻。作為課題組成員，我們保定師范專科學校涿州分校在“普通師范生特殊教育能力培養”方面也進行了大量的嘗試和探索。從2000年起在中師開設了《隨班就讀教學》課程，2004年起又在高師專科開設了《特殊需要兒童的心理與教育》課程。
1.我們的做法
1.1強化思想教育和管理，為普通師范生特殊教育能力培養提供精神動力和制度支持。
思想認識是行動的指南，也是行動的驅動力。要想使普通師范生特殊教育能力培養工作扎實有效地開展，必須首先提高全體學生對其重要意義的認識，喚起和培養他們對特殊需要兒童特別是殘疾兒童的關愛以及對事業的熱愛和追求。所以，我們始終十分重視針對“隨班就讀”而對學生進行思想教育。
從完善道德修養、培養人文情懷的高度，教育學生“關愛殘疾人”。通過各種形式的教育活動使學生認識到，“關愛殘疾人”是現代社會人文關懷精神的具體體現，是現代人道德品質的基本內涵。逐步引導學生形成熱愛殘疾人的情感，并落實到實際活動中，在反復的道德實踐中內化為良好的心理品質。這是他們學習并從事隨班就讀教學工作的根本動力。
從教師專業化的高度，引導學生充分認識培養特殊教育能力對于自身就業能力的提升和今后的專業發展具有奠基性的重要作用。隨著我國教師教育的不斷發展，基礎教育師資已經從數量上的需求轉向質量上需求，教師的專業化發展提上了議事日程。“為了真正確立教師作為專業人員的社會地位，未來的教師不僅要掌握對普通學生進行教育的知識和技能，善于發現、診斷學生學習和成長中的各方面問題，并作出正確評價，采取相應的教育對策，而且還必須掌握一些特殊教育知識和技能”［1］。從現實的情況來看，隨班就讀的特殊需要兒童越來越多，而真正具備特殊教育能力、能夠從事隨班就讀教學的教師卻嚴重不足。如果師范生畢業前就初步掌握了特殊教育的知識和技能，無疑會大大提高自身的就業競爭實力。
當然，僅僅依靠學生們認識上的提高和意識上的自覺是遠遠不夠的，還必須把思想教育和管理措施結合起來，輔之以制度上的約束和激勵。
第一，學校成立了以主管教學副校長為組長的領導小組，專門負責特殊教育能力培養工作的管理。還成立了由科研處牽頭，該課程的主講教師以及教育學、心理學和各課教師共同參與的教研小組。
第二，規定《特殊需要兒童的心理與教育》為必修課程，共計40學時。其考試成績納入學生學習成績管理系統，成績不及格須重修并補考，補考仍不及格者，與其它科目合并計算，決定其是否畢業。
第三，設立特殊教育專項獎學金，對于該課程學習成績特別優秀的學生給予獎勵。
第四，對于該科目技能測試成績達到80分以上者，頒發“特殊教育”特長生證書，以作為他們日后求職時的能力憑證。
事實證明這些教育和管理相結合的措施，大大調動了學生學習該課程的積極性和主動性，是開展普通師范生特教能力培養工作的有效保障。
1.2強化技能訓練和教育實踐，切實提高普通師范生特殊教育能力培養的質量。
開設特殊教育課程的目的，不僅是讓師范生了解和掌握一些特殊教育知識，而且是為了培養他們的特殊教育能力。能力的獲得只有在不斷的操作、實踐過程中才能實現。所以，我們在教育教學別注重強化技能訓練和教育實踐的環節，為學生能力的形成提供操作性平臺。
第一，在深入研究教材和具體分析社會需要的基礎上，概括并規定了五個方面的特殊教育技能，以便于師生有針對性地教學和訓練。
A.特殊需要兒童的篩查技能：分為智殘、聽殘、視殘、學習困難、言語和語言障礙、情緒和行為障礙幾個方面。
B.特殊需要兒童的教育訓練技能：分為智殘、聽殘、視殘、學習困難、言語和語言障礙、情緒和行為障礙六個方面。
C.照顧差異的課堂教學技能：學習動機的激發、教學目標的制定、教學內容的調整、學習活動的設計、教學方法的應用、教育技術的運用、課堂的管理。
D.特殊需要兒童的不良行為矯正技能：正強化法、富強化法、懲罰法、消退法、模仿法、系統脫敏法、代幣制法、認知行為療法。
E.與特殊需要兒童的溝通技能：真誠、理解、尊重、媒體和通道的選擇、信息的反饋。
第二，制定特殊教育技能訓練與實踐活動考核方案。
方案中規定了考核的標準、必考項目和選考項目；規定了學生教育實習活動中有關“隨班就讀教學”內容的要求；規定特殊教育技能的考核成績占該課程總成績的60%，隨班就讀教學的實習成績占教育實成績的50%。
第三，成立技能訓練與實踐活動小組，有組織地開展活動。
每班成立四至五個小組，每個小組不超過10人，每個學生都要參加，每班明確一名指導教師，指導教師由特殊教育課程教研組成員擔任。小組活動內容包括各項技能的模擬訓練、集體備課、輪流試講和有組織地到特教學校或隨讀班進行見實習等教育實踐活動。
規定每周五課外活動和晚自習為小組活動時間，每小組每周至少活動一次。根據課程進度和教學內容每章結束后安排半天到一天的教育實踐活動，完成教材規定和教師布置的“教學實踐”作業。教材講授完畢，學生要有6周的教育實習。教育實習考核不及格者不頒發畢業證書。
1.3強化“三個結合”，充分挖掘教育資源，形成教育合力，努力提高普通師范生特殊教育能力培養的效率。
無論是《隨班就讀教學》，還是《特殊需要兒童的心理與教育》課程都具有濃縮性、交叉性、綜合性的特點，知識點多、概念多、理論多，涉及生理學、教育學、心理學、社會學、課程與教法等多門學科，又融合了特殊教育方面的多門課程。這與普通師范院校開設特殊教育課程普遍面臨的課時緊張、師資短缺、資源不足三個方面的問題存在著突出矛盾，嚴重影響著普通師范生特殊教育能力培養的效率。為了解決這些問題，我校采取了三結合的辦法。
1.3.1課堂教學和學生課外自學相結合
知識性的內容以學生自學為主，教師提前布置作業，并導之以學習方法，個人自學和小組研討式自學交替進行，凡自學都要求有學習筆記，學習筆記和其它作業共同記入該課平時成績。課堂上教師除檢查自學效果，講解重點和難點外，大部分時間用于技能性內容的教學。技能性內容的教學重在通過各種媒體和方法提供操作示范，并指導學生進行課堂練習。大面積的訓練仍然是通過課外活動進行，以技能訓練與實踐活動小組為單位有組織地開展模擬訓練和實際操作訓練。
1.3.2特教課程教學與各學科的教材教法教學相結合
《特殊需要兒童的教育和教學》一章是有關隨班就讀教學實際操作內容的教學，篇幅上約占全書必修內容的29%，完成這部分內容至少需要14個課時。將這一章分工給各學科的教法教師來完成，會大大減輕特教課程教師的負擔，使其集中更多的時間和精力進行其它內容的教學和技能訓練。
另外，主要是這種分工協作更具改革和創新意義。首先，豐富和更新了一般學科教材教法的理念和方法，特殊教育中“面向全體，照顧差異”的教育思想和教學方法是素質教育思想的實際體現，是完全適用于普教的，而一般教法課卻不能教給學生以“差異教學”的理念和方法。其次，促進了師生結合不同專業的內容和特點來進行“隨班就讀”教學原則及方法的教學和學習。比如，《小學音樂教材教法》課研究和學習的是在音樂課中進行隨班就讀的方法和策略，《小學美術教材教法》課研究和學習的是在美術課中進行隨班就讀的方法和策略。
當然，這種分工協作絕不是簡單的內容上的分割，是建立在教法課教師接受特教培訓、特教教師和教法教師集體備課、共同制定教學計劃的基礎之上的。
1.3.3校內教育資源與校外教育資源相結合
普通師范院校開設特教課程普遍面臨的問題，往往是校內教育資源的不足。經濟而有效的解決策略，就是與社會各有關方面諸如特教學校、開設隨讀班的普通學校、心理診所、醫院、科研院所等機構建立廣泛而經常的聯系，形成資源共享，充分挖掘社會資源為我所用。其中包括設施、設備等物質資源，教學課件、聲像資料等課程資源，特別是師資資源。
由于本課程具有一定的專業性和綜合性，單純由一個人來講授難以收到實效。采取主輔結合、專兼結合的方式是解決師資問題的良策。所謂主輔結合就是由一名教師來主講，其他教師根據個人所長予以輔助，或分擔部分內容的教學，或對學生進行相應輔導。所謂專兼結合，就是校內師資分擔不了的內容，聘請校外有專長的人員來校兼課，比如漢語盲文和中國手語，就是請特教學校的教師來講。有時為了深化或強化某些教學內容，為了開拓學生視野，還聘請專家來校作專題報告或專門輔導。
2.我們的體會和認識
2.1通過特教課程的開設，不僅僅培養了普師生的特教能力，更重要的是提高了他們的專業素養和就業競爭力。
“九五”期間，我校將《隨班就讀教學》課程實驗班和對照班進行了課堂教學能力的對比評估，在以下三個評價指標上實驗班均明顯高于對照班：“重視啟發學生思維，培養創造力”；“重視個別指導，反饋及時，對學生評價得當”；“精心設計學生學習的活動形式，小組和個人學習活動不少于一節課的三分之一時間”［2］。而這三個方面的要求也是當前實施素質教育背景下對于普通教師專業素養的要求。從近幾年用人單位的普遍反映和對少數畢業生的追蹤調查情況來看，大多數學習過特教課程的畢業生適應新理念、新課程的能力要強于未學過特教課程的畢業生，因而他們更受用人單位的歡迎。
從我國普通教育和特殊教育的發展趨勢來分析，具備特殊教育能力的普師生更具就業競爭優勢。一方面，普通教育特別是基礎教育的師資現狀已從“數量需求型”轉為“質量提高型”，普師生已經遭遇到了就業難的現實問題。而另一方面，隨著我國普及殘疾兒童義務教育工作力度的逐步加大和殘疾人中等以上教育的不斷發展，特殊教育師資緊缺的矛盾將會越來越突出。媒體上已經有人預言：特殊教育專業將成為熱門專業。《中國殘疾人事業“九五”計劃綱要》中明確提出全國特殊教育基本形成以隨班就讀和特殊班為主體，以特殊教育學校為骨干的殘疾兒童、少年義務教育發展的新格局。隨著“隨班就讀”的普及，具備特教能力的普師生將倍受青睞。
2.2通過“普通師范生特殊教育能力培養”的研究與實踐，不僅僅提高了參與教師的科研和教改水平，更重要的是推動了全校教師的教學改革。
從課題開設之初，學校就把教師科研水平的提高做為重要的一環，積極謀劃，以點帶面，促進了學校的教學改革的發展。
隨著《特殊需要兒童的需要與教育》教學研究的開展，學校的教學研究氛圍明顯增強。學校組織了一系列的教學研究活動，首先，聘請了課題組負責人華國棟先生做了專門的講座，對普通教育和特殊教育的關系做了深入的講解，給教師介紹了全新的教育理念。其次，組織教師學習了《差異教學》、《特殊需要兒童的心理與教育》、《隨班就讀教學》等課程，并組織教師專門研討在普通教育過程中如何做好特殊教育工作，激發了教師們教學改革的熱情。最后，組織教師大膽進行教育教學改革實驗，把差異教學的理論和方法，主動運用于教學之中。通過幾年的實踐，教學改革取得了明顯的效果。
2.3要培養能夠滿足我國中小學和幼兒園“隨班就讀教學”實際需要的師資隊伍，僅僅依靠部分師范院校的自覺行動是不夠的，關鍵在于制度上的完善和管理到位。
1994年8月23日頒布的《殘疾人教育條例》第41條規定：“普通師范院校應當有計劃地設置殘疾人特殊教育必修課程或選修課程，使學生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識和技能，以適應隨班就讀的殘疾學生的教育需要。”從而從法律上明確了師范院校的責任。近年來雖然有一些院校認識到培養普師生特教能力的重要意義所在，自覺地開展了此項工作，但是就全國范圍來看不過是“竹外桃花三兩枝”。究其原因，除了法律本身需要進一步完善、增強操作性之外，關鍵是教育行政部門缺乏相應的制度安排和管理。因此，提出如下建議：
第一，各級教育行政部門應該提高認識，明確職責。從《憲法》到《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《教育基本法》都規定了對殘疾人的教育關懷與具體要求，關愛特殊需要兒童教育行政部門責任重大。
第二，各級師范各個專業的課程方案中加入特殊教育課程模塊，并規定普通師范生必修特教課程的學分。
第三，中小學任職資格條件中，加入對于特教課程學習和培訓的要求，并進行一定的考核。
第四，對于積極開設特教課程、培養普師生特教能力成績卓著的院校給予政策上和資金上的支持和獎勵。
參考文獻：
篇9
關鍵詞：全教協會；發展適宜性教育；立場報告
【中圖分類號】G610
《關于0～8歲兒童教育中的發展適宜性教育》（《Developmental Appropriate Practice in Early Childhood Promgrams Serving Children from Brith through Age 8》，以下簡稱DAP）對于從事幼兒教育的工作者來說已不是新鮮的名詞。它是美國公認的具有專業代表性的幼兒教育組織――全教協會（National Association for Education of Young Children，以下簡稱NAEYC）提出的一系列關于早期教育價值取向、實踐指南、教師專業發展的方案。以下就從三個方面對09版DAP的立場報告進行介紹，以期為我國幼兒教育的理論與實踐提供借鑒。
一、關于早期教育的指導原則
在面對美國復雜的社會背景以及應對早期學習標準的沖擊下，NAEYC重新審視了97版DAP，從兒童的年齡適宜性、個體適宜性、社會文化適宜性出發，提出了指導兒童發展與學習實踐的12條原則。新提出的這些原則除了繼續堅持建構主義導向，同時又進一步融合了維果斯基的社會建構理論、加德納的多元智能理論以及布朗芬布朗那的生物生態學思想。在某些原則上做了細微的調整：互動原則上，09版DAP不僅強調讓兒童擁有和諧的人際關系，感到心理安全，更強調成人或同齡人與兒童的互動交流；游戲性原則上，新版DAP認為除了要重視讓兒童在游戲中發展外，更不應忽視教師在兒童游戲中的指導作用；多渠道原則上，新版DAP對教師提出了更高的要求――擁有豐富的教育策略，并能根據實際情況靈活運用；經驗性原則上，09版DAP較之前版DAP由側重于什么樣的早期經驗影響兒童學習與發展轉向早期經驗如何影響兒童學習與發展。
二、關于發展適宜性教育的指南
為了使早期教育工作者能夠將上面提到的兒童發展與學習的原則和有效實踐的知識運用到他們的實踐中去，真正實現兒童的發展適宜性教育，NAEYC為早期教育工作者提供了五條重要指南，仍然從課程、成人與兒童的互動、家庭與教育機構的關系以及兒童發展評估幾個方面展開指導的。
1、創造一個關愛的“學習共同體”
由于早期教育環境有可能是兒童出家庭以外接觸的一個集體，兒童深受其影響的。為兒童創造一個良好的集體必將有助于其更好地發展。在DAP中，早教人員應為兒童的發展和學習創造了一個心理安全、情感融洽、認知豐富的“學習共同體”。這個共同體中的每一人都相互尊重、相互理解、相互照顧，兒童與成人、兒童與兒童、教師和家長之間關系和諧融洽，學習者的各個方面的需要都能得到有效的滿足。
2、教學以促進發展和學習
DAP要求早期教育工作者為兒童提供了一種兒童主導的和成人主導的經驗的平衡。在這種平衡中，教師事先了解清楚每一個孩子以及那些對他重要的人，為兒童準備可以有效實現全面課程的學習經驗，在兒童已有的經驗和理解的基礎上展開教學，培育關愛的“學習共同體”。新版DAP要求教師有豐富的教學策略與技能，能根據兒童的實際情況及時地提供支持。同時，該版DAP也更加強調教育要面向所有的兒童，教學所提供的課程、經驗是所有兒童都能夠掌握的。
3、設計課程以收到良好的效果
課程是根據一定的目標為兒童制定即將要掌握的知識、技能、能力的計劃。課程的設置要全面有效，各個階段課程的實施應具有一致性、連續性。教師應熟悉不同年齡段的兒童所應掌握的知識技能，根據兒童的興趣、水平、需要，發揮教學主動性，促進兒童在各個領域的發展。與前一版不同的是，09版DAP強調課程目標的實現，指出課程目標的表達要清晰準確，認為達成什么樣的目標以及怎樣達成目標是課程是否成功的關鍵。在早期標準運動轟轟烈烈展開的背景下，DAP開始由遵循個人本位論的價值取向，漸漸轉向與社會本位論融合，承認遵循社會本位論的早期學習標準，與其達成妥協，努力使過程與結果達到一種和諧與平衡。早期學習標準之結果導向標準與發展適宜性教育這一過程導向原則是可以相互補充的。
4、評估兒童的學習與發展
兒童的學習和發展的評估對于教師來說是必要的。教師可通過評價可以調控課程設計，診斷課程問題，從而更好地促進課程的發展。本版DAP仍然強調真實性評價，教師、兒童、家長都是評價的主體。評價隨著兒童的成長動態變化，根據不同的社會文化背景經驗，采用不同的方式對兒童的各個方面多次評估。
5、建立與家庭的互惠關系
早期教育的成功不僅需要教師的有效教學，也需要兒童的家長積極配合。09版DAP延續了97版的觀點，要求教育者應與兒童的家庭建立互惠的合作伙伴關系，建立經常性的雙邊交流，尊重兒童家庭的意見，分享兒童的成長信息，協商教育兒童的決策，共同解決兒童發展與學習中的困難與挑戰。
三、啟示：對我國學前教育的啟示
1、早期教育要關注弱勢群體，面向所有的兒童。
貧困兒童、殘疾兒童是社會中的弱勢群體。關于他們的有效教育常常是我們容易忽視的。目前，我國仍有一部分地區的兒童連小學都未能普及，更不用說學前教育。09版DAP帶給我們的啟示就是教育要面向所有的兒童，縮小各個群體的兒童的差距，推廣全納教育，促進所有兒童的學習與發展，真正做到教育公平。
2、早期教育亟待建設一支高素質的教師隊伍
教師是對于兒童的發展與學習是至關重要的。但目前看來，我國學前教育教師的知識、能力的發展仍然處于一個初級階段，多數教師的職業素養仍然處在一個較低的水平上。“大專大專學歷是當前我國幼兒園教師的主體學歷”，幼兒園教師的職前職后的培訓都相當有限。因此，加強教師教育，提供給教師充足的支持和資源，不斷提高教師的專業水平，建設一支高素質的教師隊伍是我們亟待完成的。
篇10
關鍵詞：特殊兒童；全納教育；隨班就讀
中圖分類號：G622.0
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2012)05-0087-02
20世紀90年代以來，全球化作為一種世界潮流，其發展已從經濟領域迅速延伸到政治、文化、科技、信息、教育和安全等領域，而作為社會子系統的教育必定要承受來自外部環境變化的影響和制約。“教育的發展更多地取決于外在因素而非教育系統的自身因素”，這是因為經濟基礎決定上層建筑，進而決定著教育前進和發展的方向、進度和目標。教育目的在反映社會的一般要求和國家的政治目的以外，科技創新和發展也愈來愈影響到各類教育。
21世紀，全球化態勢日漸清晰，快速發展成為超越國家、地區和民族的態勢，并演進為席卷全世界文教和思想領域的態勢。教育——文化的重要內容和核心，受到全球化最直接和最深入的沖擊，教育全球化已經變成世界各國教育發展與改革的一個共有特點。
一、全球化助推全納教育發展前行
1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開的“世界特殊需要教育大會”上通過薩拉曼卡宣言。《宣言》中首次正式提出了“全納教育”，并號召世界各國廣泛開展全納教育。20世紀90年代中期，全納教育受到國際教育界的熱切關注，許多國家認可其教育理念，形成一股探究全納教育的熱潮，并使其成為當代國際社會非常流行的教育詞匯。全球化是推進全納教育發展的關鍵因素，這是因為，在科技和信息技術高速發展的今天，無論政治、文化、經濟還是其他社會各個方面，都不再是一個國家或地區的事情。因此，從全球化的視角來指導和審視全納教育的發展，是非常有必要的。
全納教育的核心就是教育公平。教育公平既是對受教育者受教育權利的保證，又是對受教育者平等享受教育資源和教育設施的保證。世界各國政府和教育工作者都在尋求和探索能真正實現對每一個兒童公平教育的一條道路，這其中也包括對特殊兒童教育公平性問題的研究與實踐。然而，對于特殊兒童而言，教育公平仍然是特殊教育當前面臨的主要問題之一，如何實現特殊兒童的教育公平，特別是將全納教育思想貫徹到教育中去，是特教工作者乃至我國整個教育體制改革值得研究的問題。
二、隨班就讀——有中國特色的全納教育
隨班就讀，是我國體現全納教育理念的特殊兒童教育模式，也可以說，隨班就讀是中國式的全納教育。在西方回歸主流思想影響下，隨班就讀是由我國特殊教育工作者根據我國國情探索出的對特殊學生實施特殊教育的一種形式，它以經濟快捷的方式使特殊兒童就近進入臨近的普通小學接受義務教育。
特殊兒重隨班就讀這種形式在我國特別是農村地區其實早就存在。一些地方的小學，在上世紀中期就接收了本地的殘疾兒童進入普通小學與正常孩子一起接受正常教育。但在1988年教育部才根據我國特殊教育的發展方針和多年教育實踐發展的經驗提出了“堅持多種形式辦學，逐步形成以一定數量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體，進行特殊兒童少年教育的新格局”。隨班就讀經費需求少，效果顯著，使特殊兒童直接進入普通學校進行教育，有效地提升了特殊兒童的入學率，有利于正常兒童和特殊兒童互相理解和互相幫助，有利于促進特殊兒童的健康發展，有利于促進特殊教育和普通教育的有機結合，進而實現教育融合和共同提高。
為了能夠使隨班就讀這項工作順利開展，相關職能部門特為此制定了一些適用的法律法規，為各地教育部門開展隨班就讀工作提供了保障。這些法律法規的出臺維護了特殊兒童受教育的權利，為隨班就讀工作的順利開展鋪平了道路。
三、目前隨班就讀存在的問題
1 教育理念落后，師資難以保障
隨班就讀作為特殊教育的一個補充與輔助系統，它兼有特殊教育和普通教育雙重特點。它既是在普通學校中采用普通教材教法開展的教育活動，又是具有特殊教育特色、需要運用一些特殊教育方法和手段對有需要的兒童進行教育的一種形式。因此，隨班就讀需要教師身兼兩種身份，并能在教育教學工作中，熟練運用普通教育和特殊教育兩套教法，做到四心，即愛心、細心、耐心和關心。但是，在現實中很少有教師能夠達到這些要求。因為，現今教師大多沒有受過專門的特殊教育培訓，沒有特殊教育的背景，不懂得如何教育特殊兒童，只是一味的對他們降低要求，而不會運用正確的方法對特殊兒童進行教育，使許多隨班就讀的孩子感到壓抑，挫傷了他們學習的興趣和信心。
2 普通學校班級人數過多，教師無法給予特殊關注
由于目前多數學校班級人數眾多，如小學每個教學班人數經常超過40人，中學每個教學班人數經常超過50人。學生人數與任課教師人數比例失衡問題嚴重。這就使得教師在進行教育教學活動時，在有限的空間和時間內，常常會顧此失彼，無法顧及到每一個學生，更不能針對特殊兒童的特殊需要開展相對應的教學指導。看似公平的課堂，實際并不公平，我們倡導的教育機會均等并沒有真正實現。
3 管理系統不健全，隨班就讀學生處境尷尬
特殊兒童由于自身原因，大多存在自卑、交往障礙、學習障礙和自理能力差等一些問題，需要給予特別的關注與指導。然而，在隨班就讀學校中，由于特教人員和一般教師特教知識的缺乏，無法做到防患于未然，而只能是出了問題才去尋找專業人士幫助，可見相對應的管理系統不健全，使隨班就讀的學生得不到應有的待遇，處境尷尬。
4 督導評估工作滯后，不利于教師開展工作
對隨班就讀工作缺少必要的、科學的督導和評估也是造成隨班就讀教學質量不高的重要原因。隨班就讀工作不單單是隨班就讀學校自身的事情，也是教育主管部門和特殊教育系統共同的責任。隨班就讀作為特殊教育的有益補充形式，理應得到特殊教育專業人士的定期監督與指導，針對存在的問題及時解決，為隨班就讀工作的順利開展鋪平道路，但事實上這些都難以做到。
5 同伴間相處困難，家長觀念陳舊
正常兒童與特殊兒童之間存在差異。正常兒童孤立、欺負特殊兒童的現象仍然存在，這使得特殊兒童更加自卑，不合群。同時，有些正常兒童的家長希望自己的孩子受到好的教育，對班級中的隨班就讀的特殊兒童排斥和歧視，而有些隨班就讀的特殊兒童的家長本身就是殘疾人，又無法對孩子進行教育與幫助，致使這些孩子更加無助。
四、對策與建議
1 轉變觀念，提倡全納教育
觀念是行動的先導，全納教育理念給了我們正確的實踐依據。不管是正常兒童還是特殊兒童都有接受教育的權利，這是教育民主的基本要求。很多時候人與人的不平等來源于社會對差異的偏見和歧視，我們只有轉變觀念才能指引我們勇于變革。
2 教育行政部門要給予重視，建立專家支持團隊
針對我國現今的隨班就讀工作，各級教育行政部門應該加強對全納教育思想的宣傳和推廣力度，借鑒外國相關經驗，制定相關的考核指標，使隨班就讀工作開展情況記入學校整體考核工作之中，確保隨班就讀工作落到實處。此外，可由各級教育行政部門出面，組織和建立一支專業水平高的特殊教育專家團隊，定期深入一線，對隨班就讀學校、教師和學生進行有針對性的指導與幫助，使隨班就讀工作更加專業化。
3 加強師資隊伍建設，雅進隨班就讀工作的順利開展
教師是教育中最有價值的資源。加強隨班就讀師資的專業化建設，是順利開展隨班就讀工作的有力保證。師范院校應加開特殊教育相關課程，普及性地開展特殊教育方面的教育。隨班就讀學校應對有需要的教師進行崗前培訓，培訓合格方允許上崗。
4 多方共育，培養特殊兒童
學校、教師要對學生開展正確的世界觀、人生觀和價值觀的教育，正確引導普通學生，培養他們助人為樂的優秀品質，幫助正常兒童理解和尊重特殊兒童。對于特殊兒童，學校和教師要積極培養他們勇于拼搏和不畏困難的頑強意志，正確引導他們走出壓力和自卑及樹立自立、自強和自信的樂觀精神。
