理性主義的知識觀范文

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篇1

隨著我國經濟的快速發展，以及國家“一路一帶”戰略構想的制定實施，必然對我國行政管理體制提出了更高的要求，針對上述我國行政管理存在的問題，下面是筆者結合自身的工作實踐提出的一些完善建設的意見，具體有以下幾點：

1.1精兵簡政，提高行政辦事效率

針對我國一些行政單位機構重疊，只能雷同的問題，需要不斷的精兵檢政，將一些類型相似進行合并，或者實行合署辦公；而對于一些重點部門需要保留強化，并根據實際需要進行必要的調整，以提高其辦事效率，轉變政府職能。

1.2強化政府的宏觀調控職能

在市場經濟體制下，政府的對于經濟的管理由原先的直接調控轉變為間接宏觀調控，將原先以行政手段為主的管理轉向為以經濟、法律手段以及服務相結合的管理手段，更加突出政府的社會服務職能，以建設一個更加良好的投資環境、法律環境以及管理環境。在政府調控經濟的過程中必須做到“兩手都要抓、兩手都要硬”的準備，將政府的宏觀調控和市場自身的調控有機的結合起來，以確保經濟發展的平穩。

1.3提高行政管理的水平

在轉變政府職能的同時，需要不斷完善各項行政體制，以鞏固發展改革的成果。首先需要加強對于行政管理的立法，做到嚴格執法、帶頭立法、并依法行政，促進各項工作逐步走向法制化；在行政管理的過程中需要建立規范化的辦公制度和辦公程序，以提高行政管理的效率和規范性[3]。

1.4建立健全行政管理監督機制

政府機關需要制定公開透明的行政管理制度，實時地聽取群眾意見，為群眾排憂解難，加強政府干部“社會公仆”的意識，主動接受社會監督，實現公正廉潔行政。社會媒體可以利用現代化的網絡信息技術加強對政府機關行政管理過程的監督，以強化對政府機關的監督管理。

2.結束語

篇2

［關鍵詞］導游服務質量；利益相關主體；服務質量差距分析；新疆

［中圖分類號］F592 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-6432（2012）5-0103-04

新疆旅游業的發展起步于改革開放以后,經過30多年的發展,已形成一定的市場規模。據2010年新疆統計公報顯示,新疆接待國際游客人數106.53萬人次,實現國際旅游外匯收入3.68億美元；接待國內旅游人數3037.84萬人次,實現國內旅游收入281.13億元。隨著“援疆計劃”及國家旅游局對新疆旅游發展的援助等政策的貫徹實施,新疆旅游業將迎來新的發展高峰。然而這種“井噴式”的發展背后,新疆旅游業投入乏力、可進入性較差、開發層次不深,服務質量低下等眾多問題不斷涌現,新疆旅游健康發展不斷面臨新的挑戰。這些問題當中,導游服務質量問題為最為顯著。導游服務質量問題已成為新疆旅游服務質量的一塊短板,根據管理學的木桶原理,一塊短板將減少整個木桶的容量。導游服務質量低劣降低了新疆旅游服務的整體質量,必須引起重視并重點解決。

1 導游服務利益相關主體的界定

利益主體理論的基本思想源于19世紀,當時盛行一種協作或合作的觀念(Clark,1984)。由于利益主體確定的復雜性,這一理論的實用性一直未被重視。1963年,斯坦福大學研究所首次提出“利益相關者”這個研究術語,利益主體理論真正走入人們的視野。但直到1984年,利益相關者這一概念才被界定,Freeman(1984)認為利益相關者是指那些能影響企業目標的實現或被企業目標的實現所影響的個人或群體。利益相關者理論被應用于旅游研究始于20世紀80年代的中后期,1999年,這一概念錄入世界旅游組織制定的官方文獻《全球旅游倫理規范》中。目前,國內外學者就旅游利益相關主體的研究主要集中在4個方面：旅游利益相關主體的界定與分類；利益相關主體理論在旅游規劃、旅游營銷中的應用；旅游可持續發展中的利益相關主體；社區居民與旅游協作中的利益相關主體。

導游服務質量管理是一個系統工程,任何影響導游人員服務目標的實現或被該目標影響的群體和個人都是導游服務的利益相關主體。本論文將旅行社、游客、旅游供應商、司機、導游服務中心、自治區旅游局、旅游行業組織、旅游院校、政府相關部門、普通大眾和社會媒體作為導游服務的利益相關主體,并以各利益相關主體與導游活動的密切程度以及對導游人員的影響程度為依據繪制出導游服務利益相關主體洋蔥圖(圖1)。導游服務并非完全由導游承擔,旅行社、導游、游客和司機都是導游服務的參與者,也是導游服務質量最直接的利益相關主體,即核心利益相關主體；自治區旅游局負責導游人員招錄、考核以及導游人員的服務工作的監督、規范,導游服務中心負責導游人員的人事隸屬管理與為導游人員提供工作便利,是導游服務的重要利益相關主體；旅游是以一個綜合性行業,旅游活動的順利開展需要政府相關部門的配合、旅游院校為導游人才的主要輸送者、旅游行業協會監督導游活動的開展,是導游服務的關聯利益相關主體；普通大眾作為潛在的旅游契約人、社會媒體作為導游服務的輿論監督都會在一定程度上影響導游服務的可持續發展,是導游服務的利益相關主體。導游服務質量問題的根源在于導游與其利益相關主體間的利益失衡,而調整失衡關系的根本在于改革管理體制,完善制度保障。

圖1 導游服務利益相關主體洋蔥圖

2 可能影響導游服務質量的因素分析

旅游業近年來的快速發展過程中,旅行社服務質量一直是投訴的熱點,通過國家旅游局對國內旅游者的權威性調查結果顯示：導游服務在整個旅游服務中社會聲譽最差,滿意度最低,實用程度最低等。導游的被投訴行為主要表現為：一是不嚴格履行合同約定,縮短旅行時間,變更旅游項目；二是大量增加旅游購物活動,導游與商家合謀,謀取回扣利益；三是導游服務不到位,不能及時解決旅游中出現的問題；四是導游在帶團過程中普遍存在機會主義行為,任意索要小費、私拿購物回扣、私自承攬接待業務以及隨意降低服務標準等違規違紀行為。導游人員的這些違規行為的表象特征為我們更深入研究這些問題的本質提供了契機,從利益相關主體出發,綜合分析,得到可能影響導游人員服務質量的因素如圖2所示。

圖2 可能影響導游服務質量的因素

2.1 障礙性因素

導游被喻為“行動著的百科全書”,導游人員應具有較高的專業素養,豐富的歷史、地理文化知識以及靈活應變處理問題的能力。而在實際的工作當中,外界更關注的是導游工作的服務性,而更少看重它的專業技術性,導游人員被列入非專業技術人員的行列,因而導游沒有專業技術職稱。為了改變這一局面,國家旅游局出臺的《導游人員等級評定制度》把導游人員劃分為初級、中級和高級導游人員,旨在促進導游人員專業技術能力的提升,然而實施以來,并沒有取得多大成效。據統計,目前新疆持證導游約12000名,其中,高級導游33名,中級導游572名,無特級導游,從數據可以看出,初級導游占導游隊伍的絕大多數,為94.9%,中、高、特級導游僅占5.1%。晉級制度和我國職稱制度的脫節,導致導游等級評定形同虛設。由于導游工作本身所具有的特點,導游人員不可能把一線導游當做終身職業,因此，在現行的制度體系下,導游人員一旦離開旅游業進入其他行業,沒有相應的職稱配對,只能被冠于“初級職稱”的稱謂,這都造就了導游工作的短期性、導游隊伍的不穩定以及導游服務質量的較難控制。這種職業定位的不明確伴生的導游職業道德意識淡薄和服務質量嚴重下降又反過來使導游服務的社會認可度不斷降低,嚴重影響到導游職業的正常發展,使得導游自身的生存狀況也在不斷惡化,已逐漸淪為從業模糊、學歷偏低和社會保障缺乏的弱勢群體。

薪酬制度設計是否合理是影響導游服務質量優劣的另一個主要因素,通過對我國導游薪酬制度的研究發現,改制前導游的收入由工資、獎金、出團補貼、購物回扣和小費5部分組成；而進行改制后,大部分導游的工資、獎金和出團補貼被取消了,只剩下回扣和少量小費。在旅游活動當中,導游付出高強度勞動后旅行社的這種服務無報酬或低報酬以及向導游收受“人頭費”制度是一種變相的手段將旅行社低價競爭所導致的利潤被擠壓的壓力和風險轉移到了導游人員身上。再加上進入21世紀,隨著導游人數劇增與旅游市場競爭加劇,旅行社為了減少導游負薪酬所帶來的成本壓力,開始把既有的導游分流,除少數資深導游和稀缺語種導游外,90%的持證導游被轉到導游服務公司管理,作為中介機構性質的導游服務公司,不可能為導游員提供相應的福利待遇,相反導游人員還要向其支付掛靠費和返聘費。面對來自各方的沉重壓力,導游人員不得不鋌而走險,誘導游客購物和私自增加景點。這種病態的薪酬制度以及其職業定位的模糊是導游人員服務質量低下的根源。

旅行社和導游之間是一種委托―關系。旅行社將承接的旅游團委托給導游人員,導游人員在出團的過程當中,又間接的充當了旅游團的委托人。旅游涉及食、住、行、游、購、娛,在旅行的過程當中,導游人員要獨立地開展工作,獨立地做出決策,所以在導游服務的過程當中,所需的信息資源齊全與否決定其過程服務質量的優劣。

2.2 服務期望因素

美國服務營銷學家Parasuraman A、Zeithaml V和Berry L構建的服務質量差距模型認為,消費者實際獲得的服務與其期望服務之間存在很大的差距,這種差距是造成消費者不滿的根源。游客對服務質量的感知不僅與他們經歷的服務質量有關,還與游客對服務質量的預期有關。服務質量是旅游者對導游提供服務工作的綜合評價,旅游者在享受每項服務后,自然會對他們獲得的服務質量和購買前的期望進行比較,并作出滿意與否,滿意程度如何的評價,這些服務質量的感知直接影響旅游者再次接受服務,并將其向其他旅游者傳播。導游作為旅行社服務質量標準的具體落實者,在解決各項阻礙因素之后,在完善的激勵機制下,導游人員對其自身提供的服務也有一個期望,只有與旅游者進行溝通,準確把握旅游者對服務的期望,及時提高所提供服務的針對性和有效性。

2.3 后果因素

一定的行為產生一定的結果,而能夠預知到的后果會在一定的程度上起到規范人的行為的作用。近年來,兼職導游的風行導致旅行社在導游管理方面嚴重缺位,導游與旅行社不簽訂勞動合同,沒有固定的薪酬,社會保險和福利得不到保證,導游人員很難兼顧服務質量和經濟利益的協調。在這樣的背景下,旅行社以懲罰為主的單一激勵機制調控力度薄弱。只要涉及導游投訴,就無視導游的付出,把投訴造成的經濟損失轉移到導游身上；而在如此艱難的環境中,導游提供的優質服務卻沒有鼓勵的機制,使這樣的行為得到強化。不健全的行為引導機制助長了導游的機會主義行為傾向,好的服務得不到應有的承認,游客對違規行為的投訴也具有偶然性,甚至“差”導游還會驅逐“好”導游,這就是檸檬產品現象。

2.4 反饋因素

導游服務涉及旅游活動過程中的食、住、行、游、購、娛,由于服務工作的復雜瑣碎,在服務細節上的忽視容易導致導游服務質量的下降,游客體驗到的服務與預先的期望值存在一定的差距。在游客對導游服務作出綜合評價的同時,也間接的對導游服務的過程環節提出了自己的建議。現階段由于反饋機制的不健全,導游人員不能及時準確的接受到游客對其工作的建議,也就不能以此為根據對自己的服務做出改進。

2.5 知識、技能以及個人能力因素

導游服務過程當中,由于知識、技能等方面的限制,啞導游和寡語導游的現象時有出現。景點講解缺乏深度；講解過程不夠精彩；遇到突發性事件的靈活應變能力差；不能很好協調旅行社與游客以及相關部門的關系等都會影響導游服務質量。而究其深層次的原因是由于導游人員進入的門檻過低、對導游人員的選拔不嚴格所致。《導游管理條例》中規定,具備了高中、中專以上的學歷就可報考導游資格考試,使得導游總體素質偏低,學歷層次不高,出現導游供大于求的局面。近年來新疆的初級導游以25%左右的比例在增長,而中、高級導游數量卻無增加。新疆疆域面積廣,景點分散,旅游線路長,平均每2.22萬平方千米僅有一個景點,旅行的時間絕大部分花在來去的途中,加上旅游旺季新疆的炎熱氣候,容易引發游客的不滿情緒,所以對導游人員心理和身體素質的要求都較高。

3 新疆導游服務質量控制模型――導游服務質量差距模型的建構

導游工作具有極強的獨立性,導游服務質量過程的控制是導游服務管理的難點,Berry和他的同事提出的“差距模型”為導游服務質量過程控制提供了借鑒。這一模型旨在通過對服務質量產生的過程的分析,得到服務質量差距產生的原因,并協助管理者了解應當如何改進服務質量。在Berry的服務質量理論模型的基礎上繪制的導游服務質量差距分析模型(圖3)。

圖3 導游服務質量差距分析模型

旅游者體驗到的服務在模型中稱為感知服務,旅游管理部門對旅游者服務預期的感知決定了導游行業將要執行的服務標準,導游根據行業服務標準向旅游者提供服務；旅游者根據自己的體驗來感知服務的生產和傳遞過程,導游服務過程中的控制是為了使模型中的各種差距最小化,最大程度的提高旅游者體驗服務質量。該模型存在5種差距,正是對這5種差距的控制實現對導游服務質量的控制：

第一,差距1體現的是處于核心利益相關主體的旅行社與旅游者之間由于信息溝通的不對稱而導致的導游服務工作受阻,解決這一差距的關鍵在于旅行社要更好的開展市場調研,獲取旅游者的最新出游需求,力求線路設計的科學合理,改變以往以削價競爭搶占客源的競爭模式,形成服務質量制勝的經營理念。

第二,差距2是導游服務質量標準差異。由政府、科研機構及大專院校相關人員共同完成制定的《導游服務質量》標準,因缺乏旅游行業的共同參與,體現出濃厚的行政意識,政策需求明顯,行業和市場指導欠缺,加上強調管理的先行性而非標準的技術性,導致定性成分過多,定量成分較少,從而引發操作上的漏洞。這一階段的控制點在于通過導游實踐活動檢驗各項標準以及標準的制定過程是否合理并根據實際情況對標準進行改進,提高導游執行標準的靈活性。

第三,差距3為服務傳遞差距,即導游所感知到的服務期望與對自身提供的服務質量的期望的差距,這一差距來自于導游人員自身素質的限制以及行業環境給導游施加的阻力讓其在感知到服務期望的前提下,而選擇忽視,做出違規違紀的行為。所以這一過程的控制點在于確保導游人員素質的達標,在于創造激發導游提供優質服務的管理體制、制度保障環境：

(1)嚴格導游隊伍的準入制度。準入門檻過低是導致新疆初級導游的急劇增長、導游隊伍結構的嚴重失衡以及導游人員整體素質偏低的最直接原因,導游隊伍有賴于從單方面的“數量”的增長向“質”的提升。導游人員職業素養的高低與否決定導游服務質量的優劣,要實現對導游服務質量的控制,首先應從源頭抓起,改革導游資格考試制度：①建立靈活的導游資格考試門檻準入制度,把導游資格考試的門檻提高到大專,漢語導游應嚴格規定,報名條件提高到旅游科班出身人員,而相對于復合型導游,小語種導游和專家兼職導游等少量稀缺性人才可不受考試限制而直接吸納。②改革考試內容,結合導游工作的實際特點設置考試科目,注重考生綜合素質的選拔,強調導游服務工作的高技術性。

(2)明確導游職業定位。《中華人民共和國職業分類大典》中確定職業分類包括8個大類、66個中類、413個小類和1838個細類(職業)。在這個規定中導游職業被劃分在第四大類(專業技術人員為第二大類),分類代碼為4-04-02-01,解釋為第四大類(商業、服務業人員)、第四中類(飯店、旅游及健身娛樂場所服務人員)、第二小類(旅游及公共游覽場所服務人員)、第一細類(導游)。由于這種定位的偏差,導致導游人員沒有專業技術職稱,導游人員的等級劃分也就沒有了植根的土壤。作為導游服務關聯利益相關主體的政府部門,應承認導游人員的技術專屬,明確導游人員的職業定位,完善導游職稱體系,促進導游職稱與勞動報酬、社會福利相銜接,進而實現導游職業的終身化。自治區各相關部門要引導導游人員做好職業生涯規劃,建立完善的職稱評定以及人才流動機制,為導游人員的職業成長創造有利條件。

(3)改革導游薪酬體系。目前以回扣為主要收入來源的導游薪酬結構的根源來自于旅行社的削價惡性競爭,要改革導游薪酬體系首先必須整頓旅游市場,要控制旅行社的進入質量,完善旅行社星級管理制度,加大對“零團費”或者“負團費”等惡性競爭行為的懲治力度；其次,加強旅游價格的監控力度,對旅游購物商店的“實質高價”進行有效管理,降低購物回扣比例；再次要保證導游帶團的基本工資,明確導游的人事隸屬關系,避免擁有信息資源優勢的強勢利益相關主體為了各自的利益最大化而相互“結盟”,致使導游職業“邊緣化”,導游利益受損；最后,促使小費合法化,營造以服務質量為參照的小費支付環境,引導導游將注意力轉移到服務質量的提升上。

(4)完善導游監管體系。導游監管體系包括導游人員的考核制度和日常管理制度：①國家對導游人員實行年度審核制度,導游人員必須參加年審。年審以考評為主,考評的內容應包括：當年從事導游業務情況、扣分情況、接受行政處罰情況、游客反映情況等。由于長期以來,年審流于形式,只繳費就可以通過考核的工作模式使得年審的實際意義被忽視。為了發揮年審在鞭策導游人員不斷提高其職業道德、語言知識水平、服務技能等方面的作用,自治區旅游行政主管部門應協調各利益相關主體建立完善的年審考核指標體系,引導旅行社或導游管理服務機構做好導游人員檔案的建立工作,對導游人員進行工作培訓和指導,建立對導游人員工作情況的檢查、考核和獎懲的內部管理機制,接受并處理對導游人員的投訴,做好對導游人員年審的初評；②為規范導游人員的日常行為,國家對導游人員的服務工作實行計分管理。要使這一措施真正落到實處,首先應完善旅行社、司機和旅游協會對導游服務工作的監管體系,其次建立健全游客投訴機制和參與機制。

第四,差距4是旅游市場信息溝通差距,涉及的利益相關主體有旅行社、游客、社會媒體和普通大眾：旅行社為吸引游客在廣告宣傳和市場溝通中作出的過度承諾而與實質提供的服務不一致；社會媒體對導游服務的歪曲性報道導致普通大眾對導游存在的普遍偏見報道；缺少系統的反饋機制,服務提供的前后,各利益相關主體對導游服務存在的問題沒有進行及時準確的反饋。這一過程的控制點在于,政府相關部門加強對旅行社提供的無形服務產品的監管,嚴懲旅行社的不正當競爭,規范其市場行為；旅游管理當局引導社會媒體對導游服務進行正面報道,重塑導游形象；旅行社鼓勵游客對導游服務進行反饋,并將獲取的信息及時通報給導游人員,協助其發現問題,并以此為依據進行導游人員的服務技能培訓。

第五,差距5是游客感知服務差距,指的是游客所感知的或實際體驗的服務質量與其所預知的不一致。服務過程中出現的突發性事件或者服務的失敗都有可能導致這一差距的產生,這一過程的控制點在于提前和游客進行溝通,在掌握游客預期的服務的基礎上,把游客的期望值控制在一個點上,以此為參照,為游客提供服務。

總之,游客體驗到的導游服務是一個過程,其質量的好壞受各個環節的共同影響,要實現對導游服務質量的控制,依賴于各個環節各利益相關主體的共同努力。如何實現導游服務利益相關主體之間利益的平衡是我們未來研究工作的重點,本論文對新疆導游服務質量控制差距分析模型只是做出了理論上的探索,對于這一模型的具體應用情況有賴于未來的更深入研究。

參考文獻:

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［3］ Freeman R E.Strategic Management：A stakeholder Approach ［M］.Boston∶Pitman，1984，46.

［4］ 劉暉.導游服務質量問題的根源分析與對策研究――基于利益相關者理論和游客感知視角［J］.旅游學刊，2009(1).

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［8］ 張維迎.博弈論與信息經濟學［M］.上海：上海人民出版社，2004.

［9］ Reprinted with permission from Journal of marketing，published by the American marketing Association，Zeithaml,V.A.Berry,L.L.& Parasura man,A.,1998:36.

篇3

關鍵詞 新課程改革；中職班主任；管理工作改革

在新的形勢下，現代化發展形式下，對我國中職教育也提出了新的要求，中職班主任作為學生管理工作的負責人，更需要積極的改善其管理工作，完善工作中的不足，切實的幫助學生健康快樂成長。本文將圍繞著新形勢下中職班主任管理工作改革問題展開分析討論，系統的論述管理工作中存在的問題，以及相應對策。

一、班主任工作管理工作中存在問題

1.不能準確的把握批評學生的力度

教師批評學生，是幫助教師更好的教育學生的重要方法。批評的教育方式能夠更直接讓學生認識到自己所犯的錯誤，并積極的改正。不過，如果教師不能準確的把握批評的力度，這樣就有可能會嚴重的傷害到學生的自尊心，打擊其自信心，而且很有可能使學生產生逆反心理，最終導致不良后果。因此，就要求我們的中職班主任一定要控制好批評的力度，結合學生的實際情況，采取適當的手段才能解決這些問題。

2.不能公平準確的評價學生

由于中職學生基礎比較差，學生的心里非常敏感。而且，中職班主任對學生的評價很多情況都是基于學生的成績的，這樣就不能給學生一個公平公正的平價。這樣就很容易將這種評價帶到工作中去，進而影響學生的學習積極性，甚至導致學生心理出現問題，不能健康的成長。

3.學生自身存在的問題

（1）學生自身厭惡學習。中職學生基礎差，很多學生的基礎學習成績都很差，他們對學習也失去了興趣，而且老師也經常用這種眼光來衡量學生，所以學生就會采用一些過激的方式來表達對學習生活的不滿，引起老師注意，改變現狀。

（2）學生情緒不穩定。中職學生還處在成長時期，學生的情緒很不穩定，不能很好的掌控自己的情緒，易焦躁，而且在學業上出現了困難，生活中出現了一些難題，這樣很容易導致學生有不良或過激的行為。

二、提高班主任管理能力的建議

1.改變管理工作的方式

考慮到中職學生的整體基礎素質很差，學生還處在人生的重要成長期，這就要求我們的中職班主任結合實際情況，設計出符合學生發展的管理模式，綜合每個學生的實際情況，因材施教。如尊重學生，教育學生時考慮到學生的自尊心和自信心的問題，充分的照顧到學生的感受和想法。正確的批評教育方式，才能夠幫助學生學習，激發學生的學習熱情，促進其健康快速的發展。

2.用不同的標準來看待學生

每個人都是不同的個體，對待不同的事物可能存在著很多不同看法和觀點，因此采用這種不同視角來看待同一問題，可能會受到意想不到的效果，其實在學生的教育問題方面也是這樣。由于普遍的評價標準，導致我們的教師也不能正確的評價我們的學生，而且對待學生的問題上，做法也非常不合理。用過去舊的評價方式，已經無法滿足現代社會發展的需求。因此，我們的中職班主任在看待“問題學生”時，要采用不同的衡量標準，積極的發現學生的長處和優點，并給予鼓勵和指導，這將對學生的個性化成長有著重要的意義。如學生可能不善于學習文化知識，但是更擅長其他方面，如體育，繪畫或者是音樂，這時作為老師就應該給予相應的幫助和指導，鼓勵學生將這些愛好培養成特長。可以舉辦校內的籃球聯賽，這樣不僅能夠幫助學生發展特長，也能夠幫助學生緩解學習生活的壓力，同時加強學生間的情誼，學會協作，意識到合作的重要性。

3.將愛心投入到工作中

因為熱愛，所以努力。中職教師想要做好班主任工作，就要在管理工作中投入足夠的熱情，把工作當成一種快樂，去享受工作帶來的快樂。只有這樣在面對一些問題學生時，我們的班主任才能拿出足夠的熱情，耐心的幫助學生處理學習和生活中的問題。如果能夠很好的處理這些問題，老師也能夠從中找到快樂。

三、結論

總之，中職班主任的管理工作不是能夠立竿見影的事情，對學生的教育工作需要有足夠耐心和熱情，才能切實的幫助學生解決學習生活中的困難和問題。本文圍繞著新形式下中職班主任管理工作改革進行了探討分析，系統的闡釋了班主任管理工作中存在的問題和應對措施，不過最終還是需要我們的班主任能夠拿出足夠熱情和耐心才能更好的幫助學生。

參考文獻：

篇4

為推動住房制度改革，促進住房消費，充分發揮政策性住房資金和住房信貸資金的效用，加大北京市個人住房貸款力度，支持住房建設，現將北京市住房資金管理中心與中國工商銀行北京市分行簽訂的《個人住房擔保組合貸款協議書》印發給你們，請嚴格執行協議書的規定，并做好組合貸款發放的各項工作，遇到問題，及時報告。

特此通知

個人住房擔保組合貸款協議書

為推動住房制度改革，促進住房消費，充分發揮政策性住房資金和住房信貸資金的效用，根據《北京市住房資金管理中心個人住房擔保委托貸款辦法》和《中國工商銀行北京市分行個人住房擔保貸款管理辦法》，結合北京實際，北京市住房資金管理中心與中國工商銀行北京市分行就發放個人住房擔保組合貸款問題，達成如下協議。

一、個人住房擔保組合貸款是指北京市住房資金管理中心（含所屬分中心及直屬歸集部門，下同）運用政策性住房資金、中國工商銀行北京市分行運用信貸資金向同一借款申請人同時發放的，用于購買自住普通住宅的個人住房擔保貸款，是政策性和商業性貸款的組合總稱。

二、發放個人住房擔保貸款，必須同時符合北京市住房資金管理中心個人住房擔保委托貸款的規定和中國工商銀行北京市分行個人住房貸款的規定。

三、個人住房組合貸款，借款應先向市住房資金管理中心提出申請，同時提供相關材料。由市住房資金管理中心負責初審，初審通過后，由市住房資金管理中心填制《委托調查通知單》，明確政策性委托貸款額度。《委托調查通知單》應注明組合貸款字樣。受托銀行憑《委托調查通知單》及相關材料進行貸前調查，同時，確定商業性貸款額度及組合貸款比例。調查結果須報委托人。

四、個人住房擔保組合貸款比例確定的原則是：每筆貸款中，政策性個人住房擔保委托貸款額度不超過市中心規定的單筆貸款的限額及借款人單位總額度。其余部分作為商業性個人住房擔保貸款。

五、組合貸款的發放，必須經市住房資金管理中心和中國工商銀行北京市分行共同批準。組合貸款的發生日必須為同一天。

六、組合貸款的期限政策性與商業性貸款應一致。

七、組合貸款的利率應符合國家有關規定，分別按政策性個人住房擔保委托貸款利率和商業性個人住房擔保貸款利率執行。

八、組合貸款借款須同時簽訂《北京市住房資金管理中心個人住房擔保委托貸款借款合同》和《中國工商銀行個人住房借款合同》；個人住房擔保組合貸款其它相關合同可用中國工商銀行北京市分行有關的合同版本。

九、個人住房擔保組合貸款的還款方式采用等額比例本息還款，同時償還政策性個人住房擔保委托貸款和商業性個人住房擔保貸款本息。

十、個人住房擔保組合貸款出現貸款風險時，由市住房資金管理中心與中國工商銀行北京市分行共同按有關規定處置風險，并優先償還北京市住房資金管理中心政策性個人住房擔保委托貸款本息余額及相關費用。

篇5

【關鍵詞】康德 認識論 理性主義 經驗主義

康德認識論誕生于18世紀的德國，其理論的源頭主要是近代歐洲哲學。一般說來，近代歐洲哲學分為兩系，即所謂理性主義（Rationalism）與經驗主義（Empiricism）。就其基本傾向而言，理性主義主張知識可由理性自身演繹出來，且只有這樣的知識才是絕對權威，具有必然性，而經驗性知識則不能消除其偶然性，因而不甚可靠；經驗主義與之相反，認為單憑理性自身的概念，推導出的往往是虛幻之物，只有從經驗中認真歸納總結的知識，才具客觀有效性。

一、理性主義

理性主義的興起，頗得益于數學（幾何學）的推動，作為理性主義鼻祖的笛卡爾，本身即是一數學家。笛卡爾深感數學真理及其方法的普遍有效性，便將數學式的“明晰性”立為真理的標準。這樣的真理顯然并非從感性經驗中歸納得到的，而是理性自身所具備的。笛卡爾按照這種思維，進而將所有固有知識都懸置于懷疑之下，得出一結論：沒有一樣東西具有真實性。就在一切似乎都已跌入深谷之際，卻又峰回路轉，他發現有一點是不可再懷疑的，此即“懷疑”活動本身，亦即思想。如果我們連“懷疑”的思想本身都加以懷疑，不是正好證明了“懷疑”的實在？笛卡爾因而得出其著名命題：我思故我在（I think， therefore I am）。“我思”與外在經驗無涉，卻如此清晰，是不可否認的，不然就會產生矛盾。笛卡爾進而又認為，單憑我思，還不足推出外界，須先證明上帝存在，其證明的方法就是上帝觀念的明晰性：人心中的“上帝”全知全能、至善至美，這個觀念如此高明，絕非單憑感性資料所能創造，故而應該認肯上帝的絕對自存性。笛卡爾的這種推理極大地影響了其追隨者，但是“他雖然有精心思考過的懷疑主義思想，他卻相信理性有能力把握確實的知識，從這個意義來看，它是一個獨斷論這”。

緊接著笛卡爾上場的理性主義哲學家，是斯賓諾莎和萊布尼茨。斯賓諾莎有感于笛卡爾上述推論的疏略，他便不從思想而直接從上帝入手。斯賓諾莎認為哲學推論須先確立一自足、自在、自存的實體，而這樣的實體，便是上帝。上帝有無限屬性，思想（心）與廣延（物）是其中我們所能知道的兩種。這樣，上帝就邏輯地包含了一切事物及其屬性，由此世界的必然性就得以確立。萊布尼茨哲學也從實體開始，但有別于前人，他的實體是“單子”。萊布尼茨的“單子”是精神、靈魂，上帝也是一種單子，同時又是其他單子的創造者。而為了解決心、物之間的因果聯系，萊布尼茨提出了“預訂和諧說”：上帝已預先安排了世界的一切活動，所以事物才呈現一種和諧，而人們以為的因果關系其實是俗見。上帝創造單子時，已預定了其活動的規律，這即是萊布尼茨提出的“充足理由律”與“矛盾律，前者是世俗因果的保障，后者則是形式邏輯的原則。斯賓諾莎、萊布尼茨哲學都肯定宇宙的邏輯必然性，有濃厚決定論色彩，但都把宇宙都K極依據指向上帝，并對之加以分析、描述，這種獨斷的形而上學，曾在歐洲風行一時。康德時代的德國哲學，以萊布尼茨為典范，其時使用的哲學教科書，也多根據萊布尼茨的觀點編寫而成，甚至后批判時期的康德本人也不例外。康德始終服膺理性主義對普遍性的追求，卻很快從這種獨斷論迷夢中驚醒，要了解個中緣由，便要轉到經驗主義的歷史。

二、經驗主義

經驗主義傳統開始于培根，他奠定了經驗主義的基本傾向：重視經驗、推崇歸納，并反對笛卡爾的“天賦觀念”。后來的洛克說的更明白：人心本是一片白紙，上面并無任何觀念，真正的知識都是來自經驗歸納。洛克的這種思想對理性主義有廓清之力，但同康德哲學聯系更密切的經驗主義哲學家應屬貝克萊與休謨。貝克萊認為，物在心外，視覺并不能直接認知物，而心只能到達物在我視覺中的表象，故所謂“外物”，不過是人心中的“觀念”。若沒有心的感知，就無觀念，沒有觀念，就沒有物。物的觀念依心的感知而存在，無人知覺時，物便不存在，由此貝克萊得出一著名觀點：存在即感知（to be is to be perceived）。貝克萊哲學違背常識，但人們又頗難反駁，直到康德建立其“先驗感性論“，這個問題才得以解決。但康德哲學與貝克萊有相似處，即兩者都不把現象當做絕對自存的實在。《純粹理性批判》出版后，有人甚至說康德是貝克萊主義，康德自然予以否認，并稱自己是“形式觀念論”，有別于貝克萊的“教條主義觀念論”。

據康德說，“首先打破了我教條主義迷夢，并且在我對思辨哲學的研究上給我指出一個完全不同的方向”的哲學家，是休謨。休謨是第一個詳細分析人類理解力得哲學家，他把哲學家的職責喻為知識的清道夫。理性主義哲學家并未對理性的能力先行評估，而是一開始便肯定理性自身足以建立形而上學，證明上帝存在、靈魂不滅、意志自由等命題，而這些命題便是休謨所要清理對象。休謨對理性能力的懷疑，給了康德極大刺激，康德宣稱自有形而上學以來，“它所遭受的沒有什么能比休謨所給予的打擊更為致命”。與以往經驗主義肯定歸納法不同，“休謨的懷疑論完全以他否定歸納原理為根據”，他進而將懷疑的矛頭指向了因果律，僅將其看作是人的思維習慣，而絕無必然性可言。

由是觀之，理性主義主要強調人類認識中的先天能力，而經驗主義卻著重于認識中經驗成分，兩派并非水火不容，只是沒有找到一個可以調和的平臺與觀念。康德區分先驗與經驗兩個概念，便適地將兩者的合理內涵結合而調節了，并由此成就了其先驗觀念論。

參考文獻：

[1]〔德〕康德.純粹理性批判[M].鄧曉芒譯，北京：人民出版社，2004.

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[關鍵詞]現代化;科學文化;傳統文化

知識經濟時代的到來和中國第二次現代化的新目標以及中國的特殊國情,規定了中國科學文化第二次進入的新模式。作為西方傳統的“理性主義”與我們所討論的科學文化第二次進入直接相關。這里包含著兩個側面:一是在我國第一次現代化的進程中,科學精神缺失的一個重要的方面就是沒有完成理性主義思維方式的轉型,因此有一個在思維方式上的“補課”問題;二是在知識經濟時代,當西方發達國家針對現代思維方式的缺陷轉向古代(特別是中國)辯證思維時,這種補課如何與弘揚民族優秀文化相結合的問題。從主流文化角度,人們正在努力對之進行匡正。就我國當前科學文化的建設來說,必須做好現代科學思維方式與中國優秀傳統文化的對接。由此應該處理好以下雙重關系:

一、實證性和領悟性的統一

西歐文藝復興以來,以建立“永恒的理性王國”為目標的理性主義訴求,和自然科學建立實驗基礎相適應,特別發展了實證性的思維方式。同時,近代西方哲學文化的另一個導向則是唯理論,所謂大陸理性主義的哲學家笛卡爾認為,唯有人的理性才是判別是非的標準,主張把一切都放在理性的法庭上衡量。萊布尼茨則明確地提出,只有理性才能建立可靠的規律,在西方雖然不斷出現各種批判理性的非理性主義思潮,但理性在人們的觀念中,仍是不可替代的主旋律。

然而,在中國的第一次現代化中,這樣的理性主義思維方式卻沒有真正確立起來。我們強調的是自己的直觀覺察力,單憑直覺就悟出許多堂而皇之的大道理。雖然改革開放以來,科學正在大力普及,但非實證性傳統,在公眾中依然根深蒂固,成為偽科學和孳生泛濫的土壤。“神醫”、“開天目”、“意念轉移”等等離奇現象時有出現。這些都說明,知識經濟時代中國的文化轉型還沒有完成,中國傳統文化中的一個重要負面導向就是盲目崇拜權威(“唯上”)和過分相信感性直觀(“眼見為實”),這些都與忽視人的理性力量有關,理性沒能充分的發揮出來,就很容易陷入信仰主義和神秘主義,容易被主觀經驗所蒙蔽。因此,補上這一課是十分必要的。

需要指出的是,在西方現代主文化中,理性主義思維方式被推向極致,其片面性早已引起科學家和哲學家的注意,出現了對傳統理性主義的反彈和匡正。這種新的思潮動向有兩個支脈。一個是知識論支脈,強調非理性因素,如直覺、體認、領悟、感性、靈感等等在認識中的積極意義。許多科學家把這些非理性因素視為科學發現的必要的,甚至是有絕對意義的環節。另一個是文化學支脈,主要是批判傳統理性主義拋棄人文關懷,倡導唯邏輯主義,主張將理性認識與價值選擇集合起來,這是后現代主義強調的方向。

我國傳統文化中,恰恰蘊涵了這兩個支脈的文化因子。中國傳統思維方式特別注重直覺領悟。道家哲學中的“知者不言,言者不知”,“道可道,非常道”;易學所謂“得象忘言”,“得意忘象”,(《周易傳略?明象》),這是魏晉玄學的重要觀點。中國思維方式的這一傳統已經引起了當代學者的極大興趣,諾貝爾獎得主湯川秀樹專門寫了一部題為《創造力和直覺》的著作,著名物理學家韋斯科夫(V.F.Weisskopf)在評論作者時說:“他受到日本――中國文化傳統的影響,特別了解邏輯嚴密性和直覺及幻想在科學以及其他人類活動中的作用之間的差別。邏輯推理與直覺思維的關系,是他經常思考的問題。中國式的思維強調直覺的成分――靈感在科學思維中的重要性。”

二、分析性與整體性的統一

近現代歐洲理性主義思潮的方法論是分析主義。對整體進行要素分析,把整體性質還原為各個組成要素的性質,對宏觀客體的屬性用微觀組成要素進行解釋,這是近代科學得以發展的基本方法論模式。正是這種思維方式使西方19世紀末到20世紀一百多年來的哲學走上了一個主流方向――分析的方向。懷特(Morton White)在解釋他那部膾炙人口的名著《分析的時代》的書名時說:“我認為有用的是抓住本世紀一個最強有力的趨向來標志這個世紀,而不必試圖去捕捉這一世紀的本質。” 的確,感覺經驗分析、邏輯語言分析、知識結構分析始終是當代西方科學的主流方向。

但是,中國傳統文化卻缺乏分析的傳統。中國古代盛行的是唯象的、整合的、總體的思維方式,而不去進行結構要素的分析,因而難以把握事物內在的深層本質,以致不能形成概念建構,沒有公理――定律體系的抽象系統,停留在描述性結論性的非邏輯的現象學層面,這是中國未形成現代科學的重要認識論原因。在科學文化第一次進入時,國內雖有人觸及這一問題,但并未引起普遍重視,因而分析的思維方式沒有在中國文化中確立起來。所以,當科學文化第二次進入的時期,我們有必要補上這一課。

但是,分析主義的急速發展也走向了極端,對整體的辯證思考應當主導對部分的認識,而西方思維方式中的還原主義傾向卻模糊了對整體突現(emergence)的把握。這已經引起有識之士的警覺,科學的發展,特別是系統論、突現論、協同論等新興學科的出現,更加暴露了傳統分析主義的不足,一些學者已經把目光轉向了中國傳統的整體論思維方式。諾貝爾獎得主普里高津(I.Prigogine)說:“中國傳統的學術思想是著重于研究整體性和自發的研究協調與協和。現代科學的發展,近十年物理學和數學的研究,如托姆的突變理論、重整化群、分支點理論等,都更符合中國的哲學思想。”

這樣看來,要想在知識經濟時代實現中國第二次現代化,所需要的思維方式轉型必須解決“補課”和繼承的關系問題,既要弘揚中國傳統文化的優秀成果,又要接受現代科學成功的認知框架,重構出一種有中國特色的新思維方式,是一項艱巨的歷史課題。

參考文獻:

[1] 湯川秀樹.創造力和直覺[M].河北科學

技術出版社,2002:2-3.

[2] M?懷特.分析的時代[M].商務出版社,

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教學論今天所面臨的困境盡人皆知。維特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾說：要透識一個深層且棘手的問題，最好的辦法是“開始以一種新的方式來思考，……一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失。”治教學論之道如不反思理性主義思維方式之不足，轉而走向實踐教學論，教學論今天所面臨的種種問題就不可能被“連根拔起”。

一、理性主義教學論的迷失

迄今為止，教學論最重要的思維方式是理性主義。這里的“理性”，不是近代啟蒙思想家那里與信仰和“神性”相對的人的理智性和后天的世俗化能力，更不與“非理性”相對．而是指人類通過觀念活動把握和處理外部世界的特殊能力。相應地，“理性主義”特指西方近代哲學認識論中與“經驗主義”相對的一種思維方式。它直接秉承本體論(ontology)通過概念的邏輯推理以表達純粹原理的致知方式，把經驗之外的理念世界作為自己的致知領域，突出強調概念及其邏輯關系。恰如F·培根所說：“經驗主義者就像螞蟻，他們收集食物并使用它們；理性主義者像是蜘蛛，他們由自身吐絲織網。”

理性主義思維方式從近代起就對教育和教學理論產生了重要影響。康德是試圖用理性演繹的方式構建教育學說的第一人。赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統，認為教育學“必須把論述基本概念放在一切論述之前”，其教育著作以明確的定義為基本寫作特征，有很強的思辨性和邏輯承接性。其教學理論以“教育性教學”和“多方面的興趣”為基本出發點，提出了教學目的、教學過程、教學步驟、教學材料、教學效果、教學方法、教學計劃以及綜合教學、分析教學等一系列概念，而且這些概念之間有著嚴密的邏輯推理關系。這些概念后來構成了理性主義教學論的基本框架，影響到前蘇聯的教學論體系，并經由前蘇聯影響了東歐和中國等國家。此后，建立一套嚴密的概念體系，將所有教學經驗都囊括其中以“指導”教學實踐，成為一代代教學論學者孜孜以求的目標。人們聲稱，要從紛繁的教學現象中抽象出一個具有高度包容性的概念作為教學論的“邏輯起點”，然后運用“從抽象到具體”的方法，經由“邏輯中項”，漸次構建一套范疇體系，以達到對全部教學邏輯圖景的揭示。結果，“是什么”這類本質主義的問題明顯比“怎樣做”的問題更占支配地位。教學論表面以現實教學為研究對象，實則是為“透過現象看本質”，在現實的教學生活之上，即在形而上學的觀念世界中建構一套具有邏輯自足性的概念體系。這顯然是理性主義研究框架的產物。

客觀地說，教學論在剛從教育學中獨立出來時，其母體學科——教育學也剛剛脫胎于哲學，深受理性主義的支配，它不可能一開始就走出一條與理性主義殊異其趣的致知之路。從歷史上看，赫爾巴特和前蘇聯學者構建的那一套教學論范疇，客觀上也促進了教學論作為一門獨立學科的形成，并在理性主義框架下促進了教學論的發展。但教學論發展到今天，理性主義思維方式的局限性是不容回避的。

(一)強調理論陳述的絕對確定性，與教學的人文性格相悖

確定性原則是自笛卡兒以來的理性主義知識論的根本原則。在這種知識觀看來，知識就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學論受此影響，把去除教學經驗世界上的各種“非本質的”不確定因素，為教學提供絕對確定的、不可懷疑的、能對所有教學起預測和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務。只不過與一般社會科學(如經濟學、社會學和政治學)不同，它不是在經驗發現中，而是在先驗的邏輯推演即理性思辨中來追求確定性的。

試圖用邏輯證明的方法來建立一套絕對確定的知識是不可能的。德國哲學家賴欣巴哈早就將理性主義的這種方法斥為“邏輯魔術”。因為邏輯證明就是演繹?而演繹的結論不僅不可能提供超出其前提所已蘊含的東西，而且其結論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎。可理性主義者進行邏輯推演的出發點往往是先驗的，因而是不確定的、值得懷疑的。理性主義教學論無論給“教學”下一個多么周全而符合邏輯規則的定義，充其量都只不過是人們對教學的一種理解而已。教學概念作為李凱爾特所說的“文化概念”，具有很強的理解性、規范性、歷史性和價值性，惟獨不具有絕對普遍性。由這樣一個不具確定性的前提所推演出來的教學理論怎能擁有絕對確定性呢?

不僅如此，教學世界的根本性格是人文性，它雖有一定的客觀基礎，但從來就不是循著客觀規律而自然展開的事實。教學不是給定的、確鑿的和由線性的因果關系支配的，而是由人給出的、具有眾多可能性的、復雜的和開放的。它不可能客觀化到能讓我們有條不紊地去解剖、分析、計算，然后獲得精確的“教學規律”或“知識”的程度。教學論不可能把教學中的每一個問題都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知識化”。教學論如果建立起一套嚴格的、確定的知識體系，被先驗的邏輯推演所規限，或拘泥于事實的發掘，被奉為不變的真理，其作為“人文之學”的理解性、意義性、引導性和可批判性就可能喪失殆盡，從而失去人文學科應有的魅力。

(二)追求理論的普遍性，實踐解釋能力下降

尋求普遍性是理性主義思維方式的又一重要特征。從致知方式上看，理性主義思辨哲學就是尋求普遍性．認普遍性為真理的哲學。理性主義教學論也把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的“教學之知”作為最終目標，以為一般的、普遍的就是重要的、有價值的。教學論的全部理論陳述，無論是教學過程、教學規律的描述，還是教學組織形式的分析，都試圖超越具體教學科目的限制，也不管具體教學時段的特殊要求。人們認定，這樣的教學理論才最有水準并最具實踐指導能力。

然而，不論是人文科學、社會科學，還是自然科學，它們對普遍性的宣稱都是存有疑義的。有人早已正確地指出：“認為以探尋普遍規律為宗旨的社會科學能夠產生出普遍的知識，這是一場打賭”，“無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會科學的歷史發展過程中，對于普遍性的期待從來沒有實現過。”社會科學認定的適用于全世界的那些原則實際上只代表著人類極少數人的觀點。即便是以往被認為最具普遍性的自然科學，其普遍性也是有限度的。科學規律所開出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。自然界既不受決定論的制約，也不能從簡單的微觀世界推導出來。作為人文知識的教學論，其普遍性就更值得懷疑。對教學的認識從來就與人們對人的期望、對教育的期望和對整個社會的期望這些更具前提性的問題相聯。而這些問題都是文化運思的結果，不可能獲致絕對普遍一致的回答。教學論概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以這些概念為基礎去追尋整個教學理論的普遍性顯然是不現實的。

教學論的“對象”與其它人文學科的對象一樣，“與其說是人所可能面對的那些事情，不如說是處在這些事情中的人所持的‘態度’”。故不可用主、客二分的立場去把握，而需要研究者“設身處地”地去直接“體驗”和“領悟”。理性主義教學論不僅將教學論的對象視為一個客觀實在的、只待研究主體憑借理性去把握的對象物，而且將這一鮮活的對象一層層抽象為普遍的概括，并將“理論”視為居于實踐“之上”的“另一方”，這必然導致教學理論與教學實踐分離，實踐解釋能力下降。教學世界作為人文世界，理論本身就應存在于實踐之中，表現為實踐智慧，而不能被先驗地構造后再“應用”于實踐，根本就不存在什么理論與實踐“相結合”的問題。

(三)追求宏大體系，試圖充當教學世界的“立法者”

理性主義教學論的又一通病是追求宏大體系，試圖為教學實踐“立法”，對所有教學活動實施控制。恩格斯早在《反杜林論》中就對“不動則已，一動至少就要創造一個完整的‘體系”’的治學之途提出過批評，羅素也曾告誡研究者要謹防陷入“對體系的愛好以及與之相隨的體系創造者的虛夸自負”。事實上，思辨哲學在黑格爾之后的沒落就表明了宏大敘事的缺陷。美國著名社會學家默頓在談到追求宏大體系給20世紀社會帶來的后果時認為：社會學因此成為昔日龐大的哲學體系的翻版，花樣繁多，體系壯觀，而灼見貧乏。這話雖過尖刻，但的確道出了宏大體系雖然壯觀但不免虛弱的事實。任何學科想用一個包羅萬象的“體系”將本領域的所有問題“一網打盡”都是不可能的。哲學沒有做到，被認為發展得最為成熟的物理學也未做到。理性主義教學論在將教學之知抽象為宏大體系的同時，剝奪了一切個別性言說和教學智慧的可能。“小的是美好的”(舒馬赫語)。社會學在默頓之后走向了“中層理論”，教學論該作何選擇呢?

試圖用一種完備的教學理論為教學實踐“立法”也是不可能的。實踐理性自有其自身的運轉法則，理論理性只是參與實踐的一個因素。從來就沒有從某一教學論體系推導出來的、能統治一切的“教學樣式”。教學有賴眾人的智慧，尤其是實踐者的智慧。“我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門給擁有特定學位的研究者的。”總之，我們不相信教學理論能為教學實踐“立法”。

理性主義教學論的上述問題使其面臨著嚴峻挑戰：一方面，實踐工作者越來越難以認可其自命的權威；另一方面，它自己也在體系的追尋中舉步維艱。教學論的確該嘗試新的思維方式了。 　二、走向“實踐”的教學論

誠如思辨哲學在近代解體后哲學既可轉向實證主義也可走向現象學及哲學解釋學一樣，放棄理性主義思維方式的教學論也有實證主義教學論和“實踐教學論”兩種可能走向。

實證教學論在整個20世紀都一直有人提倡。W·A·拉伊是實證方法最有力的倡導者 (其《實驗教育學》大部分篇幅討論教學問題)。美國的教學論在桑代克之后基本走上實證之路。贊科夫也力主以實驗的方法對教學問題作綜合性研究。然而，科學教學論依然把追求教學之知的普遍性和確定性放在首要位置，以揭示“教學規律”為最高目標，其偏失與理性主義教學論在根本上是一致的。兩者的區別僅在于達成以上目的的途徑不同：前者主要是實驗、統計等經驗概括的方式，后者則主要是概念間的邏輯推演。科學教學論雖然在很大程度上促進了教學心理學和教學社會學的發展，但并未給教學論自身找到一個安身立命之所，更沒有為其贏得“科學”的美名。實驗的方法因無法回避教學的人文性、價值性、理解性和不確定性，而在教學研究中進退兩難。這表明，教學論不能走純科學化之路。

面對理性主義和科學主義的困境，教學論應追尋實踐哲學的指引，轉向以探尋“實踐之知”為己任的實踐教學論。這與我們對教學的重新理解有關。自近代以來，人們普遍將教學視為達成既定教育目的的手段。這種完全形式化、工具化的理解使教學目的成為純粹外在的東西，教學不再構成人自身的生命承諾。而事實上，教學作為全部教育的有機組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學生根據實踐之知自由選擇成長可能性的生活實踐。教學世界首先是個可能的價值世界，既與人的全部屬性相聯，又與教育的整體內涵相通；既應重視人作為認識主體的主體性，又要重視人作為生活主體的目的性、歷史性、文化性和社會性；既應重視形式和手段，更應重視內容和目的。因而，教學從根本上看是個“實踐問題”。這種“實踐”不是與“理論”相對立的實踐，即近代意義上運用固定的科學知識、原理、規則和方法進行生產的過程，而是古希臘哲學特別是亞里士多德哲學中作為人的一種生存方式的生命實踐。它的對象是人，而非物。它涉及規范地提出目的，而不只是既有目的的實現。它關心人生的意義與價值，而不只限于人的欲望與要求的滿足。它不是工具性的，而是價值性的。對于這樣一個領域，關鍵的問題不是效率，而是如何與人建立最充盈、最合理的意義關系；它需要的不是一個在任何時候都能給所有人提供確定不移的答案和行動指南的先驗知識體系，而是能給人啟迪和靈性的教學智慧。因此，對教學的追問不能滿足于理性思辨和唯科學主義的傳統，而要同時遵循實踐哲學的導引。

以實踐哲學為指導，教學論在研究對象、致知目標、表達方式和與教學實踐的關系上，都將不同于理性主義教學論和實證主義教學論。

(一)實踐教學論以具有基礎性意義的“教學生活世界”為對象

前已指出，理性主義教學論將“教學世界”人為地分為超驗世界和現實世界，并以超驗的理念世界為致知領域，結果導致教學理論與教學實踐的分離；實證主義教學論將教學世界完全“客觀化”，只以其中的“科學事實”為研究對象，有悖于教學的人文性格。實踐教學論主張以“教學生活世界”為對象，將教學論的研究對象由抽象的“理念世界”降至現實的“生活世界”，對教學作整體性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非現實的“理念世界”，它是所有意識對象和實踐目標最終的地平線，是人們生活的歷史實踐的終極實在，“我們生活在自己的具體的周圍世界之中，而且我們的一切關注和努力都指向這個世界”。“生活世界”始終是“先存在著而有效的”，是“在先被給予的”，對人類的任何活動都有源初的規定性。它是一切科學(包括自然科學)的前提和基礎，科學之知以生活世界的“自明性”為根基，其它一切知識也都是通過生活的介人才獲得其可靠性和有效性。如果教學是人類的一種生活，“生活世界”就是教學論必須予以關注和理解的。教學理論只有扎根于“教學生活世界”，教學存在的根源才能被解釋，理論探究才能轉化為教學實踐意識和實踐行為的形式，才不至于遠離我們的生活和目的，喪失對實踐的必要性。

實踐教學論必須面對多種內涵的生活：一是作為“教學生活世界”之母體的人類共同的生活實踐和教育實踐。只有以人類共同生活的價值和理想及其對教育的訴求為背景，教學論才有可能洞察教學生活的價值取向和具體方式。二是人類和民族共通的教學生活。實踐教學論要探討作為人類的一種生活形式的教學對個體的意義、意義的達成方式以及促成此種意義關系的教學智慧。三是研究者個體以及其他教學個體的教學生活實踐。實踐教學論的根本目的與其說是獲致教學世界的客觀真理，毋寧說是要確立人們對教學世界的真切信念，因而它必須展現個體教學生活的多樣性，特別是要對研究者自身的教學實踐作深人心靈的反思。

把教學世界作為一個“生活世界”來理解，使實踐教學論對教學的審視不再只關注其某一層面，而力圖對它作整體的基礎性理解。教學領域雖存在事實性的東西，可用心理學或社會學的視角去研究，但教育心理學和教育社會學從根本上講歸屬于心理學或社會學，而非教育學。教學論只有將事實層面的內容讓渡給這些學科去研究，自己則站在它們之上對教學實踐作更基礎、更整體性的人文式審視，才能贏得自身的獨立地位，并保證學科的合法性。同時，“生活世界”總是現實的、具體的。以“教學生活世界”為研究對象，使教學論的致知領域由超驗的“理念世界”降至現實的“生活世界”。這從根本上避免了二元論特別是理性主義思維方式給教學理論帶來的空疏與虛幻。“教學生活世界”的現實性，決定了教學理論的有效性。

(二)實踐教學論以體現為“教學智慧”的“實踐之知”為基本致知目標

理性主義教學論追求超驗的邏輯框架，經驗主義教學論以探求“科學之知”為己任，實踐教學論則以“實踐之知”(教學智慧)為自己的致知目標。

“實踐之知”不同于“科學之知”和“技術之知”。“實踐智慧是在實踐上知道怎么做(know-how)的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識和經驗。”因而它不是普遍的規則或方法，而與具體事實情景相聯，具有時間性和偶然性；不是被證明的和可習得的，而是修辭性的和與實踐俱來的；不是外在于目的的、手段性的，而是在實踐中與目的同在的。教學中的“實踐之知”(教學智慧)同樣不是關于“是什么”(know-what)的知識，即不是客觀的理論、規則或超驗的范疇體系，而是在教學實踐中知道“怎么做”的知識。它作為教學的理想、信念、原則和規范，作為智慧“內化”在主體的“實踐理性”中，在教學實踐中踐行。它是對流動著的“活”的教學實踐的意義的理解與闡釋。

作為“生活世界”的教學既不同于科學世界，也不同于超現實的觀念世界，而是一個人文的世界。它是歷史的、文化的、人性的，是以價值和意義為中心的。這個領域不可用數理邏輯的語言來描述，而只能借助價值性的考察和透視，去進行深思熟慮的理解與推斷。在這樣一個領域，教學論首先所應貢獻的不是確定不移的“科學知識”和概念體系，也不是一般的規則或技法，而是能引導人們在各種教學情境中進行審慎思考與明智選擇的實踐智慧。

(三)實踐教學論以價值性理解與洞察為基本致知方式，強調理論與實踐的“共在性”

理性主義教學論和實證教學論突出強調理論與實踐的差異，認為理論是在實踐之上建立的普遍性知識體系，而實踐只是運用這些理論去從事“生產”(傳授知識，培養人才)的具體活動。這是典型的近代自然科學理論與技術實踐的關系模式，這種模式只是理論與實踐的關系模式的一種。在古希臘，“理論”和“實踐”都只是人類存在的不同方式，無所謂孰先孰后，更無所謂理論“指導”實踐。只是到近代，隨著經驗科學的發展，工具理性全面支配人類生活，“理論”才被簡化為“科學之知”，“實踐”則演化為與亞士多德的主張相反的“創制”性活動，即技術生產活動。自然科學中理論與實踐相對立、相隔離的關系模式才成為理論與實踐間普遍的關系模式，支配人類所有的知識領域。而實際上，科學之“知”并非一切“知”的形式，狄爾泰和伽達默爾等人在20世紀重提人文科學和實踐哲學的傳統，胡塞爾和海德格爾則再塑區別于“科學世界”的“生活世界”的基礎性意義，從而確立了實踐之知和人文之知的合法性與獨立性。實踐之知和人文之知“來源于實踐，同時又是實踐的一部分，因而從根本上與實踐不可分離。”因此，以“實踐之知”為致知目標的實踐教學論的致知方式，不是以“旁觀者”的身份在教學實踐背景之外去尋找客觀可靠的知識體系或抽象理論，而是在教學參與中，在對整個教學活動的價值性反思中來獲得教學智慧。它所獲得的理論是對教學實踐的理解與重建，而不是建立在假說一演繹之上的說明或基于先驗起點的邏輯推演。這就決定了教學理論與教學實踐的“共在性”。“實踐之知”產生于實踐，又在實踐中完成，它的有效性表現在它與教學實踐的不可分割的參與式關系中。在這里，教學理論雖不等于教學實踐，但不存在高于實踐的理論，也無所謂理論“指導”(居高臨下的規限)實踐，教學理論就是在實踐中產生并始終與實踐同在的“思”之產物。如同“倫理之知”，它必須在踐行中方能最后完成。

(四)實踐教學論以教學理想和教學信念的自由表達為基本的陳述方式

由于致知目標和致知方式的改變，實踐教學論的陳述方式也就由追求宏大體系轉變為教學理想、教學信念等教學智慧的自由表達，這是由實踐之知的特殊性、個體性及其對自身限度的自知決定的。

實踐教學論以思想的暢揚和意義的澄明為己任，不追求“教學之知”的絕對確定性和普遍性。它尊重教學世界的復雜性，不將流動的說成固定的，將非邏輯的變成邏輯的，將暫時的當成永久的，將主觀的變成客觀的。它突出強調理論陳述的個體性和特殊性，不僅不排除研究者的“先人之見”和獨特理解，而且視理論陳述的多樣性為教學對話之根基。它不將實踐之知當成能對教學的所有“角落”發號施令的普遍原理或行動指南，對不可言說或暫不能言說的部分嚴守沉默。以免“人類一開口，上帝就發笑”(維特根斯坦語)，

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關鍵詞：語言習得機制；普遍語法；兒童語言習得

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）12-0002-02

1.喬姆斯基的語言觀

學者們曾用多種名稱描寫喬姆斯基的語言觀："先天論"，"心靈主義"或"心智主義"，"理性主義"或"唯理主義"。美國夏威夷大學的斯坦博格教授認為喬姆斯基是心靈主義中的理性主義派。"所有的心靈主義者都承認心靈的存在，承認人的頭腦中存在知識和思想"。心靈主義又可分為經驗的心靈主義和理性的心靈主義，前者認為頭腦中的思想從經驗中來， 后者則認為頭腦中的一部分思想與生俱來。斯坦博格接著又說理性主義內又有分歧，古典的理性主義者強調，要激活頭腦中的知識需要理性的參與，而以喬姆斯基為代表的新的理性主義者則否認理性，邏輯，智力等認知因素在激活固有語言知識過程中的作用，認為語言知識是相對獨立的心靈功能。因此，從斯坦博格的觀點來看，喬姆斯基屬于心靈主義中理性主義派中的新派。

2.喬姆斯基本人的論述

喬姆斯基本人在多部著作中論述過自己的觀點。他在1959年寫的《評斯金納的"言語行為"》一書中首次試探性的提出一些重要觀點。但比較肯定明確全面的論述是在60年代中期。1965年，喬姆斯基發表了《句法理論面面觀》。此書在第一部分中闡述了一些重要觀點。他說："學習語言的兒童和語言學家的問題要從語言行為素材中找出說話人-聽話人已掌握，并在實際語言行為中運用的潛在的規則系統。因此，從技術上說，語言理論是心靈主義的，因為它要發現語言行為后的心靈實體"。

1966年，喬姆斯基又發表了《笛卡爾語言學》。在書中，他引經據典，力圖說明自己師承17世紀笛卡爾學派。然而，笛卡爾屬于古典的理性主義者，強調"理性"在激活先天知識中的作用。喬姆斯基在極力鼓吹笛卡爾思想的同時，有否認理性，邏輯，智力等認知能力在語言習得過程中的作用，"語言習得只是相對固定的官能在合適的外部條件中的成長與成熟過程"，這兒所指的"相對固定的官能"就是指語言官能相對獨立于其他認知官能。

喬姆斯基在以后的著作中一直堅持這一心靈主義觀點。在1977年著的《論語言的性質》一文中，他說："由遺傳決定的人類語言機制……語言能力就可以被認為是一種固有的機制（這種機制能把人類的經驗影射為語法）。他是人類的特點，是人類心智的構成部分"。在1988年出版的《語言與知識》一書中，喬姆斯基仍認為"人的知識和理解的某方面是天生的，是人類生物天賦的一部分，它們由遺傳決定，相當于天性中使我們長出臂和腿而不長翅膀的那些因素"。

因此，我們可以看出，自60年代以來，喬姆斯基的語言觀是有發展的，但其核心論點是一致的。

3.喬姆斯基語言習得機制的提出

喬姆斯基感到不論是傳統語法還是結構主義語法，都只滿足于描寫語言，都沒有回答一個最根本的問題：語言是什么？不論對語言的描寫多么詳細，人們對語言的本質還是一無所知：人為什么能說話？人是怎么學會說話的？

一個兒童一般在五六歲時就可以掌握母語，可以說出從來沒有說過的句子，也可以聽懂從來沒有聽過的句子。兒童從有限的話語中學到的是一套完整的語法知識，用有限的手段表達無限的思想。這個年齡學習其它知識還相當困難，因為他們的智力還沒有成熟 ，這種現象用"刺激反應論""模仿記憶"等無法解釋清楚。不僅如此，兒童在學習其它知識時常常表現出天賦方面的差別，有人善于數學，有人善于學習技術操作。在母語上，這種差別很少見。生活環境對他們母語的習得幾乎沒有影響。根據上面的情況，喬姆斯基說："很難令人相信，一個生來對語言基本性質毫無所知的機體可以學會語言的結構"。喬姆斯基認為兒童天生有一種學習語言的能力，即語言習得機制。

4.語言習得機制與兒童語言習得

喬姆斯基的早期的心靈主義語言觀的核心內容就是所謂的語言習得機制（Language Acquisition Device，簡稱LAD）。這一天賦機制的存在是兒童能夠根據外來的語言輸入，辨別一種語言的特征，然后進行分類，并作出正確的語法規則的假設。這樣，他從語言普遍現象的知識中，逐步推導出關于其他母語的具體結構，即獲得了語言能力。他強調語言機制是天賦的，具有生物學基礎的，相對獨立的心靈官能。

喬姆斯基近期理論中的"普遍語法"成了心靈主義理論的全部核心內容，占據了更重要的位置。他用普遍語法指代人類的語言器官。而在前期它僅是一個主要組成部分，還需"評價程序"的配合和人的假設-演繹的邏輯能力的參與，才能完成語言的習得。普遍語法是每個兒童生來就有的，是人腦的結構規定的，是先于語言經驗，預設在人腦中的。它在規定的時期內，合適的外部語言經歷刺激下，就會發生發展成為語言能力。研究普遍語法就是研究人腦構造。早期的普遍語法注重語法范疇和具體規則，而后期則致力于發展揭示人腦結構的原則系統。喬姆斯基近期理論中還出現了一個重要概念，內在化語言："內在化語言"是對語言能力概念的繼承和發展，被看作是一種心靈的"最終穩定狀態"，是一種心靈結構。

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關鍵詞：科學修辭；辯證法；科學修辭戰略

自亞里士多德提出“人是理性的動物”以后，西方哲學都在致力于探索人類認識的理性原則，理性由此成為人類最為推崇、最多歌頌的概念，并把尋求形形的確定無疑的“第一原理”、“阿基米德點”作為其追求的最高目標。經過近代經驗論和唯理論的論爭以及德國古典哲學尤其是黑格爾哲學的綜合思辨，理性主義無論在認識論還是方法論上都達到了登峰造極的地步，從而建立起人類理性主義的大廈。

在傳統理性主義看來，科學是理性主義最典型和最值得驕傲的一項事業，通過理性，科學得到不斷的累積和進步，同時也在不斷推動著社會的向前發展。因此，理性的“問題”也一直是科學哲學關注的核心論題之一。在20世紀60年代之前，也就是歷史主義學派興起或者說非理性主義泛濫之前，整個科學哲學始終都在維系著理性的光環，盡管在不同時期，不同的科學哲學家都對理性概念給出了不同的詮釋和重構，但他們都在試圖從科學認識論以及科學方法論兩個方面來建構著科學理性的大廈，而問題是這兩根被視為理性主義最基礎、最中心、最確定的支柱是否能支撐起整個科學理性的大廈。

首先，自然科學在微觀和宏觀的深入發展使得以邏輯經驗主義為代表的傳統科學理性再也無法支撐起所謂的“堅不可摧”的宏偉大廈，“可證實原則”顯然已經成了當代科學尤其是物理學進一步發展的障礙，傳統認識論中的那些所謂的標準都已經成了沒有任何意義的廢話；其次。邏輯經驗主義內部的矛盾日趨不可調和。盡管邏輯實證主義內部一再放寬其標準——從早期卡爾納醬提出的“可證實原則”(confirmation)到“可檢驗性原則”(testability)、再到“可驗證性原則”(corroboration)，最后到賴欣巴哈提出的“概率性原則”(probability)，試圖通過內部的調整來尋求解決困境的出路，但由于自身的矛盾和外部的批評最終放棄了所謂的剛性的方法論標準；再次，來自外部的其他哲學派別的批評也使得邏輯經驗主義難以應對，其中一方面是來自以奎因為代表的整體主義的批判以及波普爾的批判理性主義的批判，另一方面則是來自20世紀60年代崛起的歷史主義和科學知識社會學的消解，最終使得邏輯經驗主義從科學哲學的中心舞臺退出。

面對傳統科學理性的困境，波普爾率先試圖通過其“證偽”理論來挽救邏輯經驗主義，但它和邏輯經驗主義一樣。都忽視了一個用經驗來作為標準的致命的弱點——經驗本身無法克服的私人性和欺騙性；庫恩從歷史的角度給出了范式理論的解決方案，但在其心理、社會因素以及不可通約性的指導下，“庫恩損失”也最終走向了無標準、無進步性可言的相對主義；接著，拉卡托斯又試圖通過其“科學研究綱領”的不斷進化和退化的模式，來清除庫恩模式中那些否認科學存在客觀性、進步性的相對主義因素，但拉卡托斯這里拋開了辯證法邏輯，而完全按照形式邏輯的方法來進行簡單的綜合，最終成了費耶阿本德嘲笑的對象；歷史學派的極端主義者費耶阿本德則把對傳統理性和對傳統方法的批判和反對推向了極端，并匯集了科學哲學不同學派中所有的心理主義、相對主義、非理性主義的種種因素，最終形成了一整套的非理性主義體系，如果說上述歷史主義是從科學史的角度對科學的客觀性和絕對性進行相對主義的消解的話，社會建構論則是從社會學角度對科學的客觀性和自然本性進行社會和政治性因素的消解，但社會建構論一旦夸大社會因素在科學研究中的作用，甚至把科學看成是社會建構、為金錢、權威所左右的結果的時候，則是非理性的、更是危險的；最后，后現代思潮則從語言學角度對科學的知識論和語境無涉性進行語言學、解釋學和修辭學上的消解，但某些極端的后現代主義所帶有的強烈的反基礎、反中心甚至是反人類的相對主義特征，卻最終使后現代主義走向了更另人難以接受的反科學思潮。這些形形的非理性主義的科學觀。幾乎把當代科學哲學的發展領上了一條不歸之路，他們共同的觀點就是反對理性、反對方法，取消科學的“限制物”。認為科學并不比任何其他的智力探索更理性，企圖建立一個反對傳統理性、反對傳統方法論的新科學圖景。

面對要么仍然固守傳統科學理性的堡壘，要么放棄傳統科學理性事業徹底走上費耶阿本德告別理性之路，科學哲學必須重新作出選擇。無論是圖爾明從認識論角度為科學修辭所做的實用論證的辯護，還是佩拉從方法論視角為科學修辭所做的功能辯護都深刻地表明，作為介于絕對理性和非理性之間的一種中間戰略，科學修辭戰略的合理性不僅在于科學實踐中時刻存在著的對理性和非理性因素進行“決定”的要求，而且也是科學修辭學本身所具有的功能和非規則敘述的本質特征之所在；也正是在這里，理性的“理由”和修辭學的“有理由”內在地結合在了一起，同時在不同論域之間構建起了由此達彼的橋梁；理性的力量可以成為最好的修辭學的設計，而修辭學的力量能夠成為最合理的理性可接受性的助力。

從理論上看。作為具有實踐意義的科學修辭戰略的理論指導或內在邏輯，科學辯證法是負責包括裁決科學爭論及交流和表達等在內的科學話語的邏輯，換句話說，如果沒有辯證法，修辭就會成為柏拉圖和康德所貶低的詭辯論。事實上，在科學論辯的語境中，辯證理性是由一張包括實踐、標準、思維方式、論證形式、信仰體系等要素組成的網絡，它既包括由科學事實、科學理論、價值以及推理等構成的實體性要素，也包括一系列負責控制正在進行辯論的和對辯論進行裁決的程序性要素，從而形成了科學修辭語境中的辯證理性的基本框架。

比較性研究表明，與黑格爾自己考察自己的自我批判式的辯證理性不同，科學辯證理性并不是一個只強調通過自身揚棄而最終實現完善的過程，而是著眼于大科學時代背景，借鑒亞里士多德意義上的辯證法優勢。強調在不同科學共同體論辯語境下的辯證理性的研究，一方面克服黑格爾概念辯證法的局限性，缺乏客觀性和實踐性，另一方面在論辯雙方形成的辯證理性更有利于把握事物的真理，有利于防止某一方形成對事物的歪曲認識，這無疑又是對辯證法在新的實踐背景下的創新和發展；與邏輯經驗主義的絕對理性相比，辯證理性在道義上更加寬容，因為它不是與一個特性或一組已確立的必要條件相聯系，而是更正確地與自由爭論的不同特性和必要條件相聯系；與“怎么都行”的“非理性”相比，辯證理性更加適當，因為它保留了規范的理性概念，同時它也并不取決于權威的沖動或外在的社會因素。事實上，辯證理性的哲學魅力就在于它取決于自身的內在本性。即論證力度和效度。

可見，科學修辭語境中的話語邏輯——辯證理性為消解絕對主義與相對主義之爭提供了一條適當的中間之路，同時也為科學家達成科學共識提供了一個有效的交流平臺。因此，我們對科學修辭語境中的辯證理性的研究無疑具有十分重要的現實意義和理論價值。

篇10

[關鍵詞]后現代主義；教育科學研究；教育研究方法

中圖分類號：G40-03 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）05-0160-01

后現代主義（postmodemisnt）是一種影響深刻的世界性的社會文化思潮，它產生于對現代主義的批判和揚棄，對整個西方世界產生了重大影響，其影響波及到文學、藝術、哲學和社會學等領域。“它孕育于現代主義的母胎中，并在二戰以后成為一個毀譽交加的文化幽靈，徘徊在整個西方文化領域。”后現代哲學繼承了結構主義反人本主義的立場，從存在主義吸收了“絕對自由”的價值觀，從解釋學繼承了對經驗主義和理性主義的批判和排拒普遍科學方法的態度，從現象學獲得了對常識、理論和傳統的存疑態度以及分析意識現象的方法。

什么是后現代主義？學術界存在兩種不同的解釋，一是認為后現代主義可以是一種觀點，即是一種理解人類目前生存狀況的方式；二是認為后現代主義也可以是一個新的紀元，一個新的歷史時期。后現代主義的理論基礎是反對現代哲學的二元論和還原論；否定機械世界觀，主張整體有機論；以生物學的最新成果為依據，對機械論和還原論進行質疑，其思維的非中心性、多元性、異質性、開放性、寬容性、無限性與現代思維的中心性、本質性、整體性、同一性針鋒相對，給人文科學的研究提出新的視角、新的思考方向。后現代主義對于教育的沖擊主要在教育目的、教育的認識論基礎與教育制度的批判等，同時也深刻影響著教育研究方法。本文主要討論后現代主義對教育研究方法的影響。

一、挑戰二元對立理論，提倡多元的教育研究方法

我們的教育科學研究工作由于長期以來受“二元對立”思想的影響已經逐漸形成了一種非此即彼的思維方式，任何研究都希望得到完全統一的結論，例如，教育的價值選擇在社會本位和個人本位之間搖擺，師生關系到底是教師中心還是學生中心？人們總試圖從“多”中求“一”，從“異”中求“同”，從“表象”中探究“本質”。這種單向的、整體的、同一的思維方式必然會造成人們只重整體不重部分、只重結果不重過程及只重中心不重邊緣，世界的復雜性和豐富性被忽視，研究走向僵化、封閉和脫離現實。因此，二元對立將會嚴重制約教育事業的發展和教育研究工作的開展，導致教育研究缺乏多樣性與豐富性。

教育理論的很多方面都受到這種“解構”哲學的沖擊和“破壞”，導致原來占據統治地位的教育研究方法受到否定、懷疑和挑戰。例如，在課程論方面，美國學者Patrick Slattery于1995年出版《后現代時期課程的發展》對20世紀占統治地位的泰勒原理提出了挑戰。他的思想不僅是否定“元敘事”還是否定“二元論”的，他認為“二元思維方式在后現代課程中面臨著嚴峻的挑戰。東方‘陰’‘陽’對立的思維方式必須重新予以調整，從而產生一種對整體多方面的、互補的認識。”在后現代主義者看來，二元思維方式的調整是人們認清紛繁復雜的課程論的前提，否則很難認識事物的整體性，勢必會產生偏見與對立。

因此，在我們的教育研究中，要重視研究者的主體性和能動性的發揮，強調研究成果的多維性和動態性，應該允許研究方法的多樣化和研究結果的多樣化，不去追求完全的一致。教育研究必須以博大的胸懷容納一切規則、標準、方案，向僵化凝固、缺乏想象力的理性主義教育研究方法告別，促進教育研究生機勃勃的自由發展。“只有通過多元化的普遍主義，才有可能把握我們現在和過去一直生活于其間的豐富的社會現實。”

二、批判理性至上，提倡教育研究的人文關懷

理性主義是支撐現代教育的思想支柱，它認為人有一個普遍的本質，因而主張用統一的手段達到一個統一的目標。理性主義的假定是：人是理性的動物，理性是人的本質、科學的基礎，理性具有至高無上的權威，是認識世界的唯一標準。長期以來，現代主義就是憑借著理性的特權，使自己充當將人類從無知之中解放出來的先知角色。理性主義的弊端是將理性當作人的本質后，就把人片面化、對象化、固定化了，教育領域的理性主義在現代達到了頂峰。現代社會強調技術理性和工具理性使教育陷入“非人性化”的境地。而后現代主義卻認為將一種理性絕對化是錯誤的，“現代主義對理性與集體、制度與秩序的強調，目的是將個人塑造成現代工程的零部件，忽視了人的個性、導致人的異化、人與人關系的疏遠、個人生活意義的喪失。”

后現代主義批判了理性至上和理性權威，認為理性的絕對權威是不合法的，本質中包含著病態、暴力和極權主義。理性主義思想家的錯誤在于把理性的方法夸大成唯一的、無限的方法，而實際上理性的方法是有限的、現成的。若只以理性的、單一的、整合的思維方法來面對教育科學豐富復雜的客觀世界是難以應對的，是無法把握事物的全貌的。后現代主義強調人類所經歷的體驗，以便人類在放棄了完全依靠理性的合理方法解決問題的同時，能夠尋找到新的更為合理的解決方式。

在以往的教育研究中，我們基本采用理性主義的思維方法，把人作為一個無人性的存在來研究，忽略人的非理性因素，如：情感、價值、信仰等；而且研究人的知、情、意時也是將它們完全割裂開。這樣的教育研究缺乏人文基礎、人文關懷和人文意義，脫離生活的實際，純粹追求知識的獲得，這樣的研究又能有多大的指導意義？因此，教育研究必須走向真實的生活，觀察與領悟現實教育世界的問題，通過考察、思索、研究，真正實現對復雜的教育現象的整體關照。

三、解構權威話語，提倡教育研究使用嶄新話語