特殊教育的基本理念范文

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篇1

1994年聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，在大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，并明確提出了“全納教育”理念。每個兒童都擁有受教育的權利，那些有著特殊教育需求的學生必須有機會進入普通學校，并且普通學校要有容納不同需求學生的能力[1]6。全納教育理念追求社會公正、機會平等和民主參與，特殊教育在這一理念指導下有了全新的發展。社會的發展推動了特殊教育事業的前進與發展，特殊教育發展經歷了“隔離式教育”——“回歸主流”——“一體化”——“全納教育”四個階段。這一發展歷程從教育領域反映了人們對人權、公平的不斷追求。全納教育已成為當今國際教育研究新領域，受到各國的關注，但各國對全納教育的定義到目前還沒有形成共識。托尼•布思認為，全納教育是加強學生參與的一種過程，要促進學生參與附近學校的文化、課程和團體活動，并減少對學生的排斥[2]19。美國全國全納教育重建中心將全納教育定義為：給所有學生（包括嚴重殘疾的學生）提供均等的接受有效教育的機會；為了培養學生作為社會的正式成員來面對未來的生活，在就近學校適齡班級中，要給予他們充分的幫助和支持[2]19。Allan認為全納不僅僅指特殊需要的兒童，更重要的是確保學校和專家的轉變不使一個兒童被排除在外[3]。我國學者黃志成認為，全納教育是一種全新的教育理念、一種持續的教育過程，它接納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會[4]。全納教育定義的差異源于文化和教育背景的不同。雖然各國對全納教育的定義沒有形成定論，但對于全納教育理念基本一致，即強調教育的公平性、尊重個體的差異性，主張將特殊兒童納入到普通學校之中，反對教育排斥與隔離。全納教育價值取向相對一致，即注重教育公平性，學校接納所有兒童，使其得到應有教育。全納教育價值取向從關注一部分學生轉變為關注所有學生、從關注個體轉變為關注集體、從關注知識轉變為關注合作[2]17。全納教育以平等、自由、多樣化的價值觀念為基礎，倡導“零拒絕”的哲學理念，認為特殊兒童有權在普通學校接受高質量、適合他們自己特點、平等的育，普通學校應該為社區內所有兒童提供高質量、適合不同學習特點兒童、沒有歧視的教育[5]。

教育公平是一種教育理想[6]。教育公平的理想與教育現實之間存在差距，教育公平性在不同時期有不同的具體要求與評價標準。全納教育背景下，教育公平性體現出當代社會對教育提出新的要求、目標和評價標準。然而教育的客觀差距與差異也是不容許忽視的。不同地區經濟、文化、人與人之間個體差異的存在，導致了教育無法實現絕對的平等。絕對的教育平等也不符合社會現實。即便是在全納教育中，教育公平也是相對存在的。教育發展的關鍵是在眾多差距中找到教育平衡點，適應所在地區的發展。全納教育理念指引當今教育公平由理想走向實踐。教育公平是全納教育的本質和核心內涵[7]。教育公平在理念上追求全納教育，在社會物質層面上希望實現對教育資源進行重新分配。全納教育理念實質上是社會弱勢群體對教育壓制的反抗，是對社會契約的修訂。這一矛盾直接推動教育理念的進步，推動世界各國教育的發展。而教育資源的重新分配為各階層之間的流動注入活力。教育的公平性為人的良好發展提供保障。全納教育理念是一種追求對生命尊重的教育理念。它尊重個體之間的差異性，轉變教師本位的傳統教育思想，突出學生的主體性。在全納教育潮流中實現特殊教育與普通教育融合、平衡教育資源、實現教育公平，這是當今教育發展的關鍵所在。全納主義者在宣揚全納教育、尊重差異性、“異質間平等性”以及多元化的同時，走向了極端主義。在《薩拉曼卡宣言》中強調“每一”、“必須”，追求一種完美式、絕對化的教育平等。Will認為，人的個別差異是自然存在的，用正常、異常的標準劃分兒童的做法是武斷的；全納教育打破教育中的等級劃分，使普通學校成為所有兒童學習、成功的地方[8]。全納教育的哲學反思可以讓我們對全納教育有一更為深刻地認識。Kauffman認為，如果說西方對平等、自由的追求的一系列社會運動（如文藝復興、啟蒙運動、美國20世紀50年代以來的民權運動等）奠定了全納教育的社會文化基礎，那么建構主義以及后現代主義思潮則孕育了全納教育的哲學理論基礎[9]。后現代主義者追求多元化、尊重個體差異、進行公平的對話與交流，對權威、科學理性進行徹底批判。因而，對于全納教育應有較為客觀的認識。全納教育者認為，教育要打破等級差異，使所有兒童在平等的環境中學習；國家應構建全納學校、全納社區，進而構建全納性社會。Kauffman認為教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在盡可能大發揮學生才能的多樣化的安置形式[10]。鄧猛、肖非等人主張在西方全納教育者宣稱全納教育超越任何經驗或實證研究的時候，我國特殊教育研究需要克服個體經驗式和純哲學思辨式的兩大流弊，加強實證研究的規范，使特殊育學科體系建立在科學經驗研究的基礎上[11]。

二、特殊教育資源概念

（一）資源與教育資源

資源概念隨著社會的發展而不斷變化。最初，資源是指物資、動力的天然來源[12]。資源，指生產資料和生活資料的天然來源[13]。《辭海》將資源解釋為：資源，指資財的天然來源，一國或一定地區擁有的物力、財力、人力等物質要素的總稱[14]。恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“勞動和自然界在一起才是一切財富的源泉，自然界為勞動提供材料，勞動把材料轉變為財富。”[15]現代資源觀擴大了資源概念的外延。20世紀90年代將資源劃為三類：自然資源、經濟資源、人力資源。這意味著將非自然的因素納入到了資源的范疇之內。教育資源概念的爭論相對較小。一般而言，教育資源指在教育活動的一定時間內人力、物力、財力的總和。《教育大辭典》將教育資源定義為：教育資源亦稱“教育條件”，（1）通常指為保證教育活動正常進行而使用的人力、物力、財力的總和。教育資源投入多少，及其利用效率高低是評價教育效能的標準之一；（2）教育的歷史經驗或有關教育信息資料[16]。教育資源“三要素”論認為，教育資源是用貨幣形式表示的，人力、物力和財力就成為教育資源[17]。教育資源“四要素”論認為，教育資源除了人力、物力、財力外，還應包括教育信息及教育經驗。教育資源是一個動態的、相互聯系和作用的有機整體，經濟的、政治的、文化的、社會的多種因素交互作用，保證教育活動的正常運行[18]。教育資源概念的界定逐步體現出政治、經濟、社會、文化的作用，其外延范圍也隨社會發展而擴大。教育信息化成為教育發展進程中不可忽視的一個重要的因素。計算機技術發展推動了教育信息化的進程，教育信息化成為世界教育領域流行術語。但對于教育信息化的概念并沒有得到一致性認可。當談及“教育信息化”這一概念時，人們往往會將其與“信息教育技術”這一術語混在一起。何克抗認為“教育信息化”應當是“信息與信息技術在教育、教學領域和教育、教學部門的普遍應用與推廣”[19]。網絡技術與多媒體的發展，給教育的發展注入了新的活力。2001年4月，美國麻省理工學院率先啟動了開放式課程項目（OpenCoursesWare），開啟了學習資源發展的新時代。它倡導的是一種“開放共享”的理念，目的就是為世界各國學習者、教師等提供免費的教育資源，促進世界教育資源開放共享，推進全球知識傳播[20]。“開放教育資源”是指“通過信息與通信技術向教育者、受教育者、自學者提供的，基于非商業目的的”[21]。具體包括：(1)開放存取的教育內容，包括課程資料、教材、多媒體視頻、多媒體應用、博客等材料；(2)開放的標準與協議，包括知識版權保護協議、軟件的使用協議、資源的開發與存貯標準等；(3)開放的工具和平臺，即開發、、應用OER的工具[22]。這種教育理念適應社會發展，在數字化、信息化時代構建新的教育模式。

（二）特殊教育資源概念及其內涵

目前學界對特殊教育資源的解釋有兩種。一種是基于文章需要所給出的規定性定義。如鄭權、陳琳將特殊教育資源定義為：特殊教育資源是教育資源的一個分支，特殊教育資源主要是指按資源的表現形式所呈現的軟、硬件信息化特殊教育資源[23]；一種是描述性的解釋，邢光認為，特殊教育資源是指促進特殊教育發生和保障特殊教育正常運行的各種社會、經濟、政治因素，是特殊教育各項事業得以高效運行的各類資源的總和[24]。全納教育研究在我國處于起步階段，對于全納教育的討論方興未艾。本文基于以上對全納教育理念的闡述，把握特殊教育資源與教育資源、資源之間的邏輯關系，試對特殊教育資源做出新的闡釋，望引起學者對特殊教育資源及其概念的關注。全納教育背景下特殊教育資源的定義：在全納教育背景下，基于各國社會歷史條件，對特殊教育具有信息、功能和價值作用的，并運用到特殊教育活動中的一切存在。對這一定義可從以下幾方面理解：

1.特殊教育資源從全納教育理念出發，更要基于各國具體的社會歷史條件

全納教育追求完美式的教育理念，目前這種極端式的多元化、“異質間的公平性”、尊重多元化的理念，在各國都沒有得到很好的實踐，即便是美國、英國，“完美式”的全納教育尚未真正落到實處。全納學校、全納社會的建設需要一定時間。各國的教育事業發展都離不開本國具體社會歷史條件，在具體社會歷史條件下實現教育的相對公平。我國的“隨班就讀”在一定程度上很好適應了現階段特殊教育事業的發展，解決了經濟社會發展相對滯后地區特殊兒童受教育問題。當然這一模式還有待于完善。

2.特殊教育資源應促進特殊教育運轉與發展

特殊教育資源的開發與利用，是為保證特殊教育正常運轉，實現特殊教育公平性目的。離開特殊教育的運轉與發展，特殊教育資源的價值與意義也就無從談起，更稱不上是特殊教育資源。其最終目的是實現教育的公平，使特殊兒童享受到真正意義上的教育機會、過程、結果公平的權利。

3.特殊教育資源要在特殊教育活動中得以體現

這涉及到特殊教育資源的外延問題。全納教育的傳統根基是實用主義，因而全納教育注重教育的實證性。特殊教育資源離開現實而談理想便失去其應有的價值與意義。在全納教育理念下，特殊教育資源包括服務于特殊教育事業的人力、物力、財力，以及信息等資源。可以從實體性物質資源與非物質實體性的信息、經驗等資源來談。實體性物質資源包括：服務于特殊教育的場所、設施、設備、資金、人力資源等，如特殊學校、資源教室、接納隨班就讀學生的班級及學校等。需要特別指出的是特殊教育的社區資源。特殊兒童的學習不只局限于課本知識，更要學會基本的生活、生存技能。寧波達敏學校在教學實踐中形成了對于智障兒童教育的達敏學校社區課堂教學模式。非物質實體性的信息、經驗資源有：特殊教育資源網站建設，特殊教育課程資源開發，特殊教育思想、辦學理念、校園文化等。隨著開放教育資源理念與實踐的發展，全納教育的發展更為便捷化。特殊教育網絡課程開發將會使課堂教育真正延伸到家庭、社區，全納教育理念就不會局限于狹小的空間。

4.特殊教育資源信息化建設能夠在實際教學中發揮更大的作用

教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育過程的數字化、智能化、網絡化、多媒體化以及開放性、交互性、共享性、協同性[25]。教育信息化最終要實現教育的社會服務目標。特殊教育信息化既包括教育性和過程性，也包括社會性和服務性。社會應從全納的角度和社會發展角度正視特殊教育信息化發展。特殊教育對象的異質性特征，決定了特殊教育信息化應當加強對不同類型特殊兒童專用設備的建設，滿足特殊兒童教育的需求。通過特殊教育信息化基礎建設的人性化原則，體現全納教育對于每一個兒童需求的尊重。

三、全納教育理念及特殊教育資源定義對教師、教育的啟示

（一）轉變教育理念，突出學生主體性

全納不等于“只接納”，教育公平不等于“一律平等”。全納教育理念強調保障學生受教育的權利，為學生的發展提供機會，在公平、公正的前提下幫助學生得到良好的教育。教育是一項人的基本權利，也是建立更公平的社會之基礎[26]。這種理念主張打破隔離教育的教育模式，為特殊兒童提供平等的機會，幫助特殊兒童在普通學校中滿足教育需求。全納教育環境下殘疾兒童比在隔離環境中表現出更積極的社會情感、溝通技巧與行為[27]。特殊兒童及弱勢群體積極主動地參與學校的學習與生活，在集體成員的相互幫助與學習中消除歧視與偏見。“隨班就讀”似乎較好地實現了對全納教育理念的闡釋。將特殊學生接納到普通班級中，但卻并沒有制定適合這些學生的教育計劃和干預方式，使得這些隨班就讀的學生為“隨班就混”。這樣的教育并沒有實現對學生進行公平的教育，只是將其視為普通學生的陪讀生。將特殊兒童納入到普通班級不是追求一種教育形式，而應視學生為教育的主體。個別化的教育干預計劃與普通教育融為一體，教師在教育教學時要“走下講臺”為學生提供引導與幫助，激發學生學習的積極性，幫助特殊兒童與普通學生融入到共同的學習與生活集體。

（二）尊重學生差異，從統一轉向多元化

加德納多元智力理論為個體差異性提供了心理學支持。個體的差異是由于智力組合差異造成的，這種組合沒有優劣之分。[28]學生之間的差異既受生理差異的影響，又有文化對于個體的影響。信息化社會使得信息以爆炸式、多元化形式呈現，統一化、批量式的傳統教學模式不能適應社會發展對教育的需求。現代社會要求轉變教育理念、教育方式、學生評價方式，以適應社會發展的需要。全納教育理念注重在公平、尊重差異的基礎上滿足學生受教育的需要。教師應當尊重學生個體差異，教學應從學生實際需求安排教學活動，實現教學活動的多元化，突出教學對多元文化的兼容性，而不是單一式的為教學而教學。學生的評價也應突出差異性，突出對學生評價的人文關懷。教師對學生的評價應注重學生的成長，從多個角度評價學生，找到學生發展的優勢。教師可以建立每個學生的檔案袋，及時記錄學生的發展，從縱向角度對學生進行評價。教師應把握每一學生的認知風格，在此基礎上促進學生形成個性化的學習方式，促進學生自身價值的實現。

（三）共享教育資源，開發、利用網絡教育資源

建設各級各類優質數字教育資源。應針對學前教育、義務教育、高中教育、職業教育、高等教育、繼續教育、民族教育和特殊教育的不同需求建設數字教育資源[29]。特殊教育信息化建設將成為未來全納教育發展重要基石。開放教育資源是基于資源開放共享的現代教育理念提出的，其目的是實現優質教學資源的共享，免費開放，提高教學質量，將教育資源轉化為網絡化形式并加以呈現。特殊教育信息化建設的一個重要的發展趨勢，就是要實現高等院校、專門特殊學校的教學視頻、資料信息共享。特殊教育信息化建設的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育對象個體異質性強而造成難以提供及時、有效干預的難題，幫助家長盡可能多地掌握教育，干預信息，進而實現學校、社會和家庭的有機結合，實現全納教育這一理念。特殊教育的信息資源主要指建設特殊教育信息化的硬件設施、軟件信息資源平臺、各類特殊學校的教學資源、專門的學科網站，進而為各類特殊學校教師、學生家長獲得相應的特教知識，為干預技能提供平臺。

（四）融合學習資源，實現學校與社區資源對接

全納導向的普通學校應克服歧視態度，創建開放社區，建立全納社會，滿足所有人的受教育權利[1]7。實現學校與社區融合是全納型社會基本的形式。傳統學校教育將學校與社區割裂，而全納理念導向的普通學校打破學校圍墻，使學校課堂與社區課堂結合。社區化的教育理念是社會發展的必然趨勢。全納教育研究中心認為全納教育應：提高學生的參與，減少由于文化、課程、當地學校社區原因而造成的排斥；強調學校在建設全納社區中的作用，在取得成績同時強調全納價值[30]。學習型社區的建設既是全納教育建設導向，也是終身學習、學習型社會發展的必然選擇。例如寧波達敏學校建設社區大課堂，使用生活活教材，居民以及教師開展社區化教學，實現特殊兒童的生活自理、社會適應、自食其力，提高生活質量的目標。[31]特殊教育網絡資源的發展推動了開放社區建設，特別是網絡課程、數字化圖書館、信息交流平臺使教學突破時間、空間限制。現代化的學習型社區不再是一種想象。

四、結論

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【關鍵詞】全納教育；特殊教育體育教學

隨著國民經濟和綜合國力的發展，特殊教育學校的發展水平已成為反映一個國家和地區的綜合實力、文明程度的重要標志。特殊教育學校的體育教育，是培養和形成殘疾學生終身體育觀念的重要途徑，是殘疾人素質教育的重要環節。特殊教育學校體育教學工作該如何發展，讓殘疾學生恢復殘疾肢體，適應社會，成為社會發展的有用人群，成為了特殊教育學校體育研究改革的重要課題。《學校教育行動綱領》明確指出以全納為導向的學校教育是反對歧視態度 , 強調每個人都有接受教育的基本權利。是一種沒有分類，排斥及歧視，注重集體合作，容納所有有教育需求的學生，滿足不同需求的教育新模式。融合全納教育理念的特殊教育學校體育教學是實現有教無類，因材施教教學理念的基本途徑。

1融合全納教育理念的殘疾人體育教學目的

由于特殊體育教學對象特殊性，殘疾人體育教育肩負重要責任。發展殘疾學生的身心潛能，增進殘疾學生體質健康，促進殘疾學生殘缺肢體的發展，培養殘疾學生良好的從事體育鍛煉的態度與習慣，促進殘疾學生個體社會化，培養殘疾學生身心和諧發展，使其成為能夠適應社會發展需要的有用人才。

2融合全納教育理念的殘疾人體育教學宗旨

在體育教學中讓每個殘疾學生的身心健康及體質水平得到最大的提升及發展，構建融合全納教育理念的特殊教育體育教學模式，最終使各種殘疾類別的殘疾學生都擁有適合他們的體育教學形式。

3融合全納教育理念的殘疾人體育教學組織形式

應根據殘疾學生的實際情況和具體教育需求，采用多種教學組織形式與不同的授課方式，根據殘疾學生具體情況及殘疾程度，實施分類教學，實行個別性差異教學。

（1）殘疾人參與體育活動的最終目的是為了提升生活質量和生命質量，基于這個目的，特殊教育學校體育教學的內容在發展及進一步促進殘疾學生身心特點的基礎。

（2）殘疾人體育教學對象的差異性決定特殊教育體育教學內容的全納性。實現殘疾人體育教學內容的全納性，實施分層教學無疑是最好的選擇，即對殘疾學生個性特點，知識水平、身體機能、運動能力、學習興趣、學習態度等進行體質健康檢測評估與評價，考慮殘疾學生的特殊需要與要求，對每個層次的殘疾學生選擇適合他們的體育教學內容。這樣殘疾學生就能順利獲得他們所需要的體育知識和技能，鍛煉身體，增強體質，形成終身體育意識和行為習慣。

（3）營造和諧特殊教育體育教學氛圍。在殘疾人體育教學過程中，營造和諧教學氛圍。教師與學生相互協作，排除殘疾學生在運動參與與體育學習中的各種障礙，相互尊重，相互幫助，相互合作，對殘疾學生多用激勵性語言，運動無難事，沒有人參與不了的運動等。

4融合全納教育理念的特殊教育學校體育教學原則

4.1 平等性原則

關注所有有健康需求的殘疾人群，平等的對待每一個殘疾學生，為他們創造公平平等的教育條件和教育機會。通過調整教學資源、教學策略、教學內容、教學方法、教學安排等，滿足殘疾學生健康發展需要，使殘疾學生通過體育教學參與到體育教學活動中來，達到身心和諧健康發展的目的。4.2 主體性原則在全納教育環境下，體育活動中加強師生互動，以殘疾學生為主體，鼓勵學生主動參與。體育教學設計以培養發展殘疾學生的自主性、合作性、創造性為主，放手培養、正確引導，技能鍛煉與培養體育興趣相輔，最終形成殘疾學生終生體育的目標。

4.3 個別性原則

在全納教育環境下根據每一個殘疾學生的身心特點，制定相應的教學計劃，通過調動殘疾學生參與的積極性，加強對學生個別指導，教師要深入了解和掌握每一個殘疾學生的體育學習態度，體育興趣、健康狀況，在搞好全納教育的前提下，面向整體、照顧差異，通過班級授課，分組學習、個別教學，對殘疾學生實行有針對性的全納教育，整體控制體育教學。4.4 發展性原則在全納教育理念的特殊教育體育教學課堂，殘疾學生的類別、程度、運動能力雖然在一定程度上妨礙了學生的發展。但是教師在體育教學過程中關注不同水平的學生，更新教育觀念，堅信學生發展的必要性，不管殘疾學生的身體素質、身體發育水平、心理障礙、技能遲滯發育等因素，通過積極的引領作用，減少消除排斥，采用采取特殊的運動形式和鍛煉方法，使他們的身心得到和諧健康發展。

5 落實全納性評價標準

針對殘疾學生的個體差異，評價標準應以絕對性評價標準、個體化評價標準、相對性評價標準相結合的全納性評價標準。以“健康第一”為指導思想，考慮殘疾學生在體能、技能、興趣等個性區別，最終確定個性化的評價標準。

6 結語

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課程集中體現了教育思想和教育觀念，它既是實現教育目標的藍圖，也是組織教育教學活動的最主要的依據。［1］特殊教育課程在長期的實踐中也逐漸形成了自身的理論特色，總結和探討特殊教育課程存在的問題，從理論的角度對實踐經驗進行提升，不僅有助于特殊教育理論的建設，也可以進一步促進特殊教育課程實踐的發展，并為其改革提供理論解釋。

一、特殊教育課程及其范式的內涵

課程范式存在于常規的特殊教育課程之中，由于特殊教育課程的特殊性，這里有必要首先對特殊教育課程的內涵作簡要的說明。特殊教育課程顧名思義是為有特殊教育需要學生而設置的課程，可以定義為特殊需要學生學習內容及其進程與安排的總和。由于學生有著特殊的教育需要，因此特殊教育課程本質在于充分滿足這些學生在學習中的特殊需要。對于身心有障礙的特殊需要學生，這些特殊需要表現在課程目標、課程內容、課程實施等諸多要素方面，也貫穿于知識傳授、技能學習和態度、情感、價值觀培養的各個領域之中，同時也影響整個學習內容的進程安排。需要特別說明的是，目前我國特殊教育課程改革僅限于特殊教育學校，因此在日常概念中，特殊教育課程往往是特殊教育學校課程的同義語，這是窄化的理解。由于特殊教育課程是以教育對象為依據進行界定，從嚴格意義上說，其外延上既可包括不同的教育安置形式課程，如特殊教育學校、普通學校特殊班、普通學校隨班就讀等，也可包括不同學習階段的課程，如特殊學前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。為了論說的方便并結合我國特殊教育主要任務，本文采用的“特殊教育課程”概念，是指包括特殊教育學校在內的各種安置形式的課程，且主要指的是義務教育階段的課程。

“課程范式是特定時代里相互適切和有機聯系在一起的一定的教育內容及其規范化結構程序、課程成就和課程觀念的集合體。”［2］它“蘊涵著一組關于課程現象、課程探究活動的基本觀念，它們構成各種具體的課程理論學說和課程實踐活動最基本的預設前提和理論基礎，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規則和范例。”［3］課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現，但在基礎教育課程領域已被廣泛使用，主要是著眼于推進基礎教育課程改革，把概念重建和體制創新作為基本前提，研究基礎教育課程范式的轉型問題。把課程范式引進特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發展，特殊教育經歷了由醫學養護模式、心理發展模式到社會生態模式的轉向，與之相對應也逐漸形成了補償性課程、發展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實施、評價等整個過程，也引發對特殊教育研究方法的爭論，甚至被稱之為“范式的戰爭”，［4］可見其對特殊教育發展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發展的趨勢，推進特殊教育理論建設，不僅具有形而上的理論意義，同時也具有實踐的反思和指導意義。

二、特殊教育課程范式的演進

（一）補償性課程范式

補償性課程范式始于19世紀，其對應的教育模式為醫學養護模式。這與當時特殊需要學生的安置方式有極大的關系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機構提供的照顧性質的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導致學習上及其他困難的學生，把他們隔離加以照顧”。［5］補償性課程范式是基于醫學理論的假設所形成的課程價值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個體，進而設想這些學生需要特殊的教育”。［6］醫學的實踐特征就是關注疾病，認為殘疾是由個人內部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫學總是設法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補償“缺陷”。因此早期機構化的主要價值取向是如何通過醫學的治療、矯正來適應學生的需要。補償性課程范式的目標主要聚焦于學生技能缺陷的矯正和補救，即人們常說的“缺什么，補什么”。如聾童因為耳聾不會說話，就想方設法地試圖通過言語、語言的訓練，促進他們說話的能力。補償性課程范式在早期特殊教育活動中占主導地位，至今還有一定影響。基于醫學假設的補償性課程范式有以下幾個重要特征：首先，它關注學生本身的殘疾缺陷及其對學習的影響，能夠針對殘疾引起的學習困難與障礙，進行缺陷補救教學，其目標指向非常明確；其次，強調對影響學生學習缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學生學習中的特殊教育需要，并根據缺陷的原因、特點，采取相應得當的措施，盡可能地矯正或補救學生缺陷的領域和技能。在課程設置上以感覺替代訓練和認知的心理補償為主，諸如定向行走、口語訓練等，而文化知識性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫療養護模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學生的病理缺陷，卻忽視了環境和個人經歷的影響，往往夸大殘疾的負面作用，把殘疾學生看成是一種社會負擔，往往造成一種普遍的教育低期望值；而病理學診斷、分類的結果，又極易帶來一種消極貶損的標簽效應；同時，專注于缺陷領域的訓練，常常忽視認知、行為、情感等其他領域能力的培養。

（二）發展性課程范式

在特殊教育領域，發展性課程范式是在對補償性課程范式取向的質疑批判中興起的，其對應的教育模式為心理發展模式。20世紀初始，伴隨著“回歸主流”運動，在“所有孩子都能學”、“所有孩子都可教”的口號下，許多教育研究者采納心理學的方法研究教學和評估，其中包括從事特殊教育的心理學家，“他們直接用發展、行為障礙和學習障礙來指稱替代醫療養護模式的殘疾的分類”，［7］使心理發展模式的教育漸趨成熟。發展性課程范式是基于心理學的理論假設，認為殘疾學生的發展雖然是一種非典型的發展，但同樣遵循著個體發展的一般規律。它們在認知、交流、情感、運動和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發展順序和層級性。因此其課程內容也應包括兒童發展每一階段、層級的重要能力的教學，即以各個里程碑式能力的先決條件為目標，通過任務分析，將需要學習的能力或技能分解為一個從簡單到復雜的課程目標層級。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學習的層級，直到兒童能夠達到教育目標。發展性課程范式承認，由于障礙的影響，殘疾學生發展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細或更強化的學習訓練外，它們在發展模式和序列上是和其他學生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學習等。因此，對于那些有障礙的特殊需要學生，教育的目標就是通過系統的課程教學來證明其自身和非障礙學生有同樣的發展順序，盡管在發展速度、發展程度方面會有所差異。基于心理發展模式的觀點，發展性課程比較強調課程結構的嚴密性和層級性，且能夠使用正式的測評方法。課程設置總體上除了保留一些康復補償訓練科目外，其他科目追求與普通學校一致，在學科教學中更強調知識學習的邏輯順序和系統完整。發展性課程的層級性為診斷兒童的能力和發展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發展同齡兒童的比較提供了基礎。比起醫學養護模式的價值取向，發展性課程給予了學生更高的教育期望，也部分地淡化了標簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學生，發展性課程的優勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學生，但對于重度障礙學生則不太適宜。另一方面，在一定時期內，發展性課程的設置理念受到認可，認為它能有效提高特殊需要學生的發展水平，特別是對于視障、聽障等類別的學生能較好的促進系統的知識學習和學科能力的發展。然而，單純以知識、能力發展為目標的課程，如果沒有與生活建立聯系，就不具有生活準備的意義，也就不能滿足學生未來生活的需要。隨著年齡增長，越來越要求特殊需要學生能更積極主動地去適應社會，展現出較好的社會適應性。這時，發展性課程脫離生活實際的弊端就暴露無遺。因為它沒有考慮到學生未來必須應對只有在適應社會環境的動態過程中才會產生的知識、技能以及相應的心理、行為、學習、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發展到一定水平就可以解決的，而是在與環境的互動過程中，通過適應、調節、平衡等環節逐步使問題得以解決的。#p#分頁標題#e#

（三）功能性課程范式

正是因為發展性課程范式的價值取向不能解決特殊需要學生自身能力發展和社會環境的協調互動問題，于是人們又強調了另一種課程范式———功能性課程。功能性課程范式對應的是教育模式是社會學生態模式。社會學生態模式是基于社會生態學的理論假設，認為殘疾形成的障礙只是表示個體（有某種健康狀況）和個體所處的情景性因素（環境和個體因素）之間的發生交互作用的消極方面，即個體參與社會活動的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會因素，是生物與社會因素的綜合。比如，雙腿截肢的學生，我們不能簡單地認為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因為雙腿殘疾，也包括環境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨立地行走、爬樓。因此，在生態環境的視野中，對于特殊需要學生，在殘疾或特殊性的歸因上強調不能單從學生本身的身心特征去認識，還應該從學生的行為與環境關系去看待，注意學生的學習和社會環境的交互影響，特別是要提供各種環境性的系統支持，來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。

功能性課程的概念最早由美國特殊教育學者雷諾（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成為一種流行趨勢卻是源于1992年美國智力障礙協會修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發展、感官、身體障礙及多重或重度障礙學生的課程開發。功能性課程范式提出了一個重要的概念，即“功能性學科”（Functionalacademics）。所謂“功能性學科”是強調要把學科性的知識技能與學生的實際生活相聯系，指“那些服務于個體當下和未來生活的學科性知識和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費計算等”。［8］我國培智學校課程中的“實用語文（數學）”或“生活語文（數學）”的概念就是對這種“功能性”的強調。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發展性的課程取向，注重環境與學生障礙的關系，強調環境支持重要性及環境障礙的確認與消除。在課程的目標上，它強調課程的內容應該是那些常用的、兒童有學習動機的技能，即關注個人在日常生活領域，包括家庭、社區、工作場所、休閑和學校環境中所需要的技能和行為發展，強調學生獲得與年齡相當的技能，促進個人社會生活的獨立性和參與性。因此該范式首先要將現實生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標，并將這些目標與兒童在預期環境中將取得的成果相聯系。在課程內容上，重視內容選擇的生活意義，即學生所學的一定要與生活實際相聯系，特別是與學生具體的家居和社區生活相聯系，從生活中發展出教學主題，為他未來自食其力做準備。在課程的實施上，強調知識、技能學習的整合性和學習生態系統的個別化支持，從家庭、社區到學校，從教育到醫學、心理、社會等各專業都要提供系統的支持與服務；同時，要求在實際教學時，主張應該立足于真實生活環境學會生活技能并在生活中加以應用。由于功能性課程見效快，動機明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴重障礙的兒童。

功能性課程范式的價值取向揭示了人與環境的互動關系，轉變了殘疾形成的障礙僅對于個人缺陷的解釋，著重于環境的個別化支持，對于提高特殊需要學生社會適應能力具有重大的現實意義，也標志著特殊教育課程理論革新發展到了一個新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發展的先決條件，如果走向極端，片面地強調功能性技能的訓練，很有可能忽視學生潛在的其他能力，導致教育的平庸化，就像學者湯姆林森（Tomlinson）所說的，“成為一個沒有知識的學科課程”。［9］此外，適應于每一個學生特殊需要的生態支持，也是需要一定的物質和文化的條件支撐，比如對真實教學環境的強調，需要大量的教育資源和成本。因此，它需要一定的國情基礎。就我國目前的現實條件看，生態環境化課程理論還缺乏實踐基礎，還不能廣泛地在特殊需要學生的教育實踐中得以推廣。這里還需要指出的是，在社會生態模式的取向下，功能性課程范式得到了進一步的實踐強化，特殊教育課程領域又相繼出現了“生態課程”、“環境課程”、“成果導向課程”等概念，盡管有些研究者把它們與功能性課程相提并論，但能否稱之為一種范式，目前還難定論。這些概念在本質都沒有跳出社會生態模式課程的觀點，都可看作是功能性課程范式的深化或具體的改進主張。

三、當代特殊教育課程范式的轉向

以上我們談論的三種不同價值取向的課程范式，并不是說在現實中和實踐中存在著一種正統的、一致的概念，或具有單一的模式標準及其功用，它更多的是對特殊教育課程實踐特征的概括。無論是補償性課程，還是發展性課程或功能性課程，其背后都有其課程觀的理論支撐，也都有其實踐的指導價值，并在特殊教育課程實踐發展中均有不同程度的反映，而且在不同的時期對特殊需要學生的教育產生了重大的影響，各有其理論依據和優缺點。“縱觀特殊教育發展的歷史進程，特殊教育課程研究的重點就是始終試圖把課程的內容、方法和結果與學生認知發展、社會適應和生活的需要相對應。”［10］由于學生特殊需要的差異性、多樣性和復雜性，我們也不能片面地排斥某一課程取向，或完全否定它的意義，在一定程度上，它們都能為特殊需要學生的教育實踐提供有力的理論解釋，單純地強調課程范式的某一取向都是片面的。正因為如此，當代特殊教育課程的價值取向逐漸從單一的補償性或發展性、功能性，向以綜合素質能力發展為核心的多元整合型發展，強調三者的相互滲透、和諧統一。這種走向融合的課程范式雖然還在不斷地形成發展中，但已初見端倪，具有如下的特征。

（一）課程設計取向適應學習者的特殊需要

補償性課程、發展性課程與功能性課程的設計取向必須根據特殊學校的類型，或學生的具體的特殊教育需要而有所兼顧，做到相互滲透、和諧統一。基于此，要處理好三者的關系，要注意以下幾個方面：就特殊學校的類型來說，盲校、聾校課程設置應以發展性課程為主要取向，兼顧課程的功能性和補償性，而對于培智學校的課程，則應以功能性課程為主要取向，兼顧課程的發展性和補償性；就學生障礙的程度來說，中重度障礙學生課程的功能性要高于其他學生；就障礙的程度來說，相對而言，重度或兼有多重障礙學生的課程，更趨向于功能性和補償性的設置。#p#分頁標題#e#

（二）課程內容組織注重適度的整合與分化

除了要根據不同障礙類別學生的特殊需要，決定課程范式的取向度外，還要在課程設置時把握好課程內容組織的整合與分化的關系。分化性指的是課程內容的分科特征，在形式上主要表現為以學科知識傳授為主的分科課程，體現了發展性的課程取向；而課程的整合性指的是課程內容的綜合特征，在形式上主要表現為以經驗活動為主的綜合課程，或功能性學科內容，體現了功能性的要求，而功能性課程的教學更多地表現為把各種知識、技能及適應性的行為訓練整合在一起，或一個主題的教學中。比如一節數學課，教師可以通過實際購物的主題活動，把計算、識字等整合在一起，形成一節以數學為主題，但又包含語文、運動技能訓練等內容的綜合課程。與普通課程比較，特殊教育課程更加強調其內容組織的整合性。因為對于許多身心障礙的學生來說，相對于傳統的脫離生活實際的純知識教學，他們更需要把所學的知識與自己的實踐經驗、自身的生活和社會生活相聯系，做到學以致用，獨立生活。因此，注重把知識、經驗與生活相聯系，強調課程內容的整合性是滿足學生特殊教育需要的必然要求。分化與整合的適度把握取決于學生的身心特點及其發展的階段性。整體而言，對于認知功能受限的障礙學生（包括多重及重度障礙），課程的整合程度應高于其他學生，且障礙程度越高，整合度也應越高；低齡障礙學生課程的整合性要高于大齡學生，但隨著心理、生理年齡的增長，應逐漸增大分化性的學習比重。因此，理想的整合與分化關系的處理，應以根據特殊需要學生的需要，有層次的遞減或遞增。［11］

（三）課程結構安排采取二元的融合設計

以融合為導向，為每一位殘疾兒童參與普通課程的學習創造條件，進而提高學業水平，是當代特殊教育課程設計的重要特征。課程融合的根本目的不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達成基礎教育標準的手段，并以此確保為包括障礙學生在內的所有學生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力；同時，也為特殊學校與普通學校之間的教學、障礙學生與普通學生之間的學業檢測提供相互比較參照的統一依據，從而促進教育整體質量的提高。為了兼顧學生的特殊教育需要，走向融合的課程模式在課程結構上采取二元設計，基本保留普通教育課程的學科性科目（主要包括語文、數學、歷史、地理、化學、生物等），然后增設特殊性課程科目（主要包括感知覺訓練、康復治療、生活自理、社會交往等科目），形成普通科目模塊和特殊科目模塊的二元互補。在具體實施時，應依據學生特殊教育需要的性質、類型、程度和數量的度，通過調整、替代、分層、選擇等策略以及現代教學輔助技術的應用，使課程滿足所有多樣化的個性需要，實現課程補償性、發展性和功能性的統一。

篇4

關鍵詞：特殊教育 立法 特殊兒童 教育公平 融合教育

分類號：G760

1 引言

特殊教育與人權的尊重、保護緊密相關，其發展水平被視為衡量社會文明程度的重要標志。縱觀國際社會特殊教育改革歷程可見，通過立法保障、規范和促進特殊教育事業健康、可持續發展已成為許多國家的共同性舉措。我國臺灣地區十分重視特殊教育立法，在依法治教方面積累了很多可資借鑒的經驗。

臺灣地區最早的特殊教育立法活動可追溯至1944年頒行的《強迫入學條例》第13條和1968年頒布的《九年國民教育實施條例》第10條，但是這些規定僅僅是籠統的個別性規定，缺乏與這些條款相配套的措施與實施辦法。比較正式的特殊教育立法始于20世紀70年代，臺灣先后頒布了《特殊教育推行辦法》（1970年頒布）和《特殊兒童鑒定及就學輔導標準》（1974年頒布）等法規。1984年，臺灣當局頒布了《特殊教育法》，對特殊教育事業發展做出系統的規定，臺灣特殊教育及特教立法進入一個新的時代。此后，《特殊教育法》于1997年、2001年、2004年和2009年被多次修訂。時至今日，臺灣地區已建立起以《教育基本法》、《身心障礙者權益保障法》為基礎，以《特殊教育法》為母法與核心，以《特殊教育法施行細則》、《特殊教育課程教材教法實施辦法》、《特殊教育設施及人員設置標準》、《身心障礙及資賦優異學生鑒定標準》等為主要子法的特殊教育法律體系，為特殊教育發展提供了不可或缺的剛性保障，有效地維護了特殊人群的受教育權。

在大陸地區，隨著社會、經濟、文化和教育等各項事業改革的逐步深入，特殊教育發展受到日益廣泛的關注。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（下文簡稱《規劃綱要》）明確提出“關心和支持特殊教育”、“完善特殊教育體系”和“健全特殊教育保障機制”。在此背景下，歸納臺灣地區特殊教育法律的特點，分析這些特點對大陸地區特教立法的啟示，對于促進我國大陸地區特殊教育改革，推動特殊教育法制建設，進而提升特殊教育水平無疑具有重要的現實意義。

2 臺灣地區特殊教育法律的主要特點分析

臺灣地區的特殊教育立法充分借鑒了美英等西方國家的歷史經驗，同時又特別重視本土化，本著扶助弱勢群體、注重教育公平的立法理念，規定了特殊教育體系、特殊兒童的范圍、鑒定、入學、升學、輔導、服務、設施及福利等有關事宜，形成了比較完善的特殊教育法律體系，頗具前瞻性。深入分析發現，臺灣地區特殊教育法律呈現出如下主要特點。

2.1 明確規定并不斷擴大特殊教育服務對象

從歷史角度來看，臺灣特殊教育法律的服務對象處于動態的發展之中。1944年臺灣頒布與實施的《強迫入學條例》只規定智能不足、體能殘障、性格或行為異常3類群體屬于特殊兒童，需要接受特殊教育。這種分類比較籠統，與當時的特殊教育事業發展和特殊教育研究深入程度直接相關，也顯示出早期特殊教育立法的粗糙。到20世紀70年代，特殊教育服務對象呈現出擴大趨勢。1970年《特殊教育推行辦法》規定的服務對象擴大到智能不足者、視覺障礙者、聽覺障礙者、言語障礙者、肢體障礙者、身體病弱者、性格或行為異常者7類群體，而1977年修正該辦法時又增加了學習障礙者和資賦優異者，使服務對象達到了9類。更重要的是，1977年的這一規定從廣義上界定特殊教育，將資賦優異者也納入特殊教育服務對象。

1984年頒布的《特殊教育法》以及此后的多次修訂都堅持了這一定義，均在第一條明確指出，“為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法”，開宗明義地指出《特殊教育法》頒布的根本目的是促進身心障礙和資賦優異兩類人群的特殊教育。最新修訂的2009年《特殊教育法》規定：身心障礙者“指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑒定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者”，具體包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉癥、發展遲緩和其它障礙12個類別；資賦優異者“指有卓越潛能或杰出表現，經專業評估及鑒定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者”，具體包括一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異和其它特殊才能資賦優異6個類別。

在美英等西方國家以及我國大陸地區，特殊教育相關法律所保障的范圍多局限于身心障礙者。聯合國教科文組織于1994年世界特殊教育大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，明確提出“融合教育”（inclusive educa，tion）理念，但這種理念也主要是針對殘障兒童提出，指出教育應當滿足所有兒童的需要，每一所普通學校必須接收服務區域內包括殘障兒童在內的所有兒童入學，并為這些兒童能受到自身所需要的教育提供條件。相比較而言，臺灣地區的立法擴大了特殊教育的服務范圍，在不斷擴大身心障礙者范圍的同時兼顧資賦優異者的特殊教育需要和發展，突破了特殊教育局限于身心殘障者的理解，形成了優障兼容，但以身心障礙為主的特殊教育服務體系，是一種歷史性的突破。

2.2 重視教育權利的公平性和適宜性

保障特殊人群享有公平的受教育權是臺灣地區特殊教育立法的核心理念。《教育基本法》于1999年頒布，其中第4條規定，民眾“無分性別、年齡、能力、地域、族群、、政治理念、社經地位及其它條件，接受教育之機會一律平等”，對于身心障礙者之教育，“應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，并扶助其發展”；1997年、2001年、2004年及2009年修訂的《特殊教育法》也都明確指出，各級學校不得以身心障礙為由，拒絕學生入學；2011年新修訂的《身心障礙者權益保障法》重申，“各級學校對于經直轄市、縣（市）政府鑒定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其它理由拒絕其入學”。這使得接納特殊兒童，特別是身心障礙兒童入學成為各級學校的法定責任，貫徹了“零拒絕”原則，有利于保障特殊學生的受教育權，減少并最終消除特殊學生受忽視、被排斥的現象。

教育公平不僅體現在受教育機會的公平上，而且體現在受教育過程和發展結果上。保障和落實特殊人群的受教育機會，但如果不能向他們提供符合其特點和需求的適宜性教育，這種教育公平是空洞和低水平的。臺灣地區在特殊教育立法中高度重視教育過程和結果上的適宜性，將適宜性和公平性一起作為特殊教育立法的基本訴求。1984年的《特殊教育法》指出，“特殊教育之內容，除以民族精神教育、國民生活教育為中心外，對資賦優異者，應加強啟發其思考與創造之教學；對身心障礙者，應加強其身心復健及職業教育”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》對適宜性做出更為明確的規定，“為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性”；“特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求”。由此可見，從教育機構與設施的設置，到課程、教材和教法的選擇，臺灣地區都強調因應所服務群體的特殊性而靈活安排，使教育符合學生的特點和需求，確保教育的適宜性和高質量。

教育權利的公平性和適宜性理念對臺灣地區特殊教育法律的建構起著重大的指導作用，滲透、貫穿于具體法律規范之中，可謂其特殊教育法律的主導價值觀。

2.3 明確和強化政府發展特殊教育的主導責任

特殊教育事業的發展有賴于政府、教育機構、教師、家長等多方面的共同努力，每一種力量都不可或缺，但相對而言政府的作用更大，具有決定性影響。因此，臺灣地區特殊教育法律注重明確和強化政府發展特殊教育的主導責任。

這種強化主要體現在以下幾個方面：（1）明確政府主管機構及其權責。《身心障礙者權益保障法》和1997年以后修訂的《特殊教育法》都在第2條明示，有關主管機構分成三個級別，最高主管機構為內政部或教育部；在直轄市為直轄市政府；在縣（市）為縣（市）政府。每個級別政府應負的權責在這些法律中都有明確列舉，主要有規劃、法律監督、財政投入、師資配備等。2009年《特殊教育法》規定，“各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提供咨詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡”。（2）保障特殊教育財政投入。臺灣地區對特殊教育的財政投入規定經歷了一個由寬泛到具體，并不斷加大力度的過程。1984年《特殊教育法》有關規定比較寬泛，只是要求“各級政府，應按年從寬編列特殊教育預算”。1997年修訂后的《特殊教育法》開始對各級政府財政投入比例做出明確而具體的規定，要求特殊教育預算“在中央政府不得低于當年度教育主管預算的百分之三。在地方政府不得低于當年度教育主管預算的百分之五。”“地方政府編列預算時，應優先辦理身心障礙學生教育。中央政府為均衡地方身心障礙教育之發展，應視需要補助地方人事及業務經費以辦理身心障礙教育”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》進一步加大財政投入力度，提高中央政府財政預算份額，特殊教育預算“在中央政府不得低于當年度教育主管預算百分之四點五”，在地方政府層面維持百分之五水平。（3）加強教育督導。政府對特殊教育成效的督導，是特殊教育事業發展的重要保障。臺灣地區2009年新修訂的《特殊教育法》從督學和督政兩個方面對特殊教育督導做出明確規定。在督學方面，“高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評鑒”。在督政方面，“直轄市及縣（市）主管機關辦理特殊教育之績效，中央主管機關應至少每三年辦理一次評鑒”。為深化特殊教育督導的效果，《特殊教育法》要求督導評價的結果應予公布，并“對評鑒成績優良者予以獎勵，未達標準者應予追蹤輔導”。

臺灣地區在立法中明確和強化了政府責任，使政府在推進特殊教育事業和保障特殊教育質量過程中的權責明確化和具體化，推動各級政府切實履行職責，為特殊兒童接受公平而適宜的教育提供了有力保障。

2.4 大力推進融合教育和個別化教育

融合教育指將身心障礙兒童和普通兒童放在同一環境中一起學習的方式，它強調提供身心障礙兒童以最少受限制的教育環境，而非隔離的環境，在普通班級、學校、社區中提供所有的特殊教育和相關服務措施，讓特殊兒童與普通兒童有更多互動的機會，使特殊教育及普通教育融合成為一個系統。融合教育是當前特殊教育發展的基本趨勢。順應這一國際趨勢，1997年修訂的《特殊教育法》開始提出融合教育的觀念，在第13條中規定，“各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑒定按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其它適當場所。”但“身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則”。1998年修訂的《特殊教育法施行細則》第7條又進一步強調，“學前教育階段之身心殘障兒童應與普通兒童一起就學為原則”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》明確提出融合教育理念，指出“特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神”。

不難發現，臺灣地區所倡導的融合教育不是簡單的融合，它綜合考慮多種因素，在推行零拒絕、社區化、無障礙等原則的同時，特別強調適性化和個別化，希望身心障礙兒童能接受到符合其身心特點的教育，從而真正實現最終的融合。為此，2009年《特殊教育法》規定，“各級主管機關應設特殊教育學生鑒定及就學輔導會，遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等事宜。”基于鑒定和評估結果，家長可以選擇將子女送入特殊教育學校、普通學校特殊教育班（分集中式特殊教育班、分布式資源班和巡回輔導班等三種形式）或普通學校普通班級。而在各種形式教育機構就讀的過程中，教師要為每個孩子訂立個別教育計劃，增加特殊教育的針對性和實效性。2009年《特殊教育法》還規定，為確保鑒定和安置的適當性，各主管機關應每年進行一次重新評估。只有基于科學有效的鑒定，將特殊兒童安置在一個適宜的環境中，使其接受到滿足其特殊教育需要的個別化教育，才能有利于他們的發展與融合。

2.5 注重保障家長在特殊教育中的權益

家長在特殊兒童（包括身心障礙和資賦優異兩類兒童）的發展中扮演著重要的角色。除特殊兒童本人之外，家長是特殊教育領域中最為重要的利益相關者群體。只有特殊教育獲得家長的認同、參與和支持，家長的權益以法律的形式被予以確認，特殊兒童權益和發展才能真正獲得有效的保障。在臺灣地區，注重保障家長權益是特殊教育立法的又一重要趨勢和特點。

在臺灣，對家長權益的重視有一個發展的過程。1984年《特殊教育法》沒有對家長權益進行任何具體的規定；1997年修訂過的《特殊教育法》開始明確規定家長在子女接受特殊教育中的權益，在5個條款中7次提到家長權益；到2009年，新修訂的《特殊教育法》加大了對家長權益的重視，在7個條款中11次提到家長權益。特殊兒童家長的權益主要體現在知情權、選擇權和參與權，其中參與權是一項基礎性權利，家長有機會參與，其知情權和選擇權才能得以落實。據2009年臺灣《特殊教育法》有關規定，家長的參與權體現在多個層面上，包括：（1）區域領導與管理層面。家長代表可以加入各級主管機構所設立的特殊教育咨詢會，參與咨詢、規劃及推動特殊教育相關事宜，還可以加入各級主管機關設立的特殊教育學生鑒定及就學輔導會，參與辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等事宜。（2）學校管理層面：“高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會”。這個推行委員會中必須吸納身心障礙學生家長代表參與。而在學校常規的家長會中，也至少要吸納一名身心障礙學生家長為常務委員或委員，參與學校層面特殊教育相關事務的管理和推動。（3）子女教育層面。家長可以列席有關自己子女身心障礙鑒定及安置會議，且可以邀請相關專業人員列席，參與有關子女鑒定和安置的決策。此外，高級中等以下各教育階段學校以團隊合作方式對身心障礙學生或資賦優異學生制訂個別化教育計劃時，家長也可以參與并邀請相關人員列席。

3 對大陸地區特殊教育立法的啟示

特殊教育法律為臺灣特殊教育事業發展提供了強有力的保障。目前，臺灣已經形成從學前教育到高等教育，惠及3歲以上特殊兒童的完整特殊教育體系。反觀大陸地區，盡管上世紀90年代相繼頒布了《殘疾人保障法》（1990年頒布，2008年修訂）、《殘疾人教育條例》（1994年頒布）等法律法規，但總體而言，特殊教育立法工作相對薄弱，存在一些亟待關注的問題。在未來，大陸地區要充分借鑒臺灣地區有關經驗，加強特殊教育立法。臺灣地區特殊教育立法帶給大陸的啟示有很多，需要特別關注的包括如下幾點。

3.1 提升立法層次和系統性

在早期，大陸地區有關特殊教育的法律條文主要散見于有關法律中。1986年，《義務教育法》規定，“地方和各級人民政府應當為盲、聾啞和弱智的兒童、少年舉辦特教學校（班）”。1990年頒布和2008年修訂的《殘疾人保障法》在第三章里專門對殘疾人的教育問題做出規定。有關特殊教育的第一部專項法規是《殘疾人教育條例》，由國務院辦公廳于1994年頒布，它詳細規定了特殊教育體系、教師、物質條件保障以及獎懲等相關事宜。應該說，這些法律法規對于推動大陸特殊教育事業發展起到了重要作用，但必須承認的是，大陸特殊教育立法層次偏低，缺乏系統性，尚未形成合理的體系。大陸地區應像臺灣地區一樣，在立足本土和充分吸納外來經驗的基礎上盡早制定專項法律《特殊教育法》，對特殊教育需要的類別與定義、政府權責、學校建設、特殊兒童鑒定與輔導、特殊教育師資培養、特殊教育課程與教材開發等各類事宜做出明確和系統的規范。同時，還要以《特殊教育法》為核心，以《憲法》和《教育法》為基礎，沿著縱向和橫向兩個維度延伸，著力建設一個縱橫交錯、相輔相成的特殊教育立法體系。

3.2 擴大特殊教育法律保障范圍

長期以來，大陸地區特殊教育立法主要局限于殘疾人教育。對《教育法》、《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《特殊教育學校暫行規定》（1998年頒布）等有關特殊教育的法律、法規和規章進行分析，發現有關條文基本上都是針對視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾等殘疾兒童的教育。相比較而言，臺灣地區對特殊教育對象的界定要寬泛得多。臺灣特殊教育服務的對象除了視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾兒童，還包括身體病弱、多動癥（屬于情緒行為障礙一類）、學習障礙等其它多種身心障礙兒童，以及在大陸地區被稱為超常兒童的資賦優異兒童。這種廣義的界定方式深入貫徹了因材施教和差異化培養的理念，更符合時展的需要。在大陸地區，隨著《規劃綱要》的頒布與實施，教育公平和拔尖創新人才的培養引發社會各界的廣泛關注，因此有必要以法律形式明確和擴大特殊教育服務范圍，將身體病弱兒童等多種弱勢兒童以及超常兒童的鑒定、安置和教育納入特殊教育法律法規的調整范疇，分步驟、分層次使各種有特殊教育需要的兒童的權益獲得法律保障。

3.3 明確和加強政府的財政投入責任

特殊教育是國家基本公共教育服務的優先保障領域，政府在推進特殊教育事業過程中負有主導責任。臺灣地區以法律形式明確和加強各級行政機構的權責，特別是對特殊教育經費投入做出嚴格的規定，并通過績效問責機制予以監督，為特殊教育事業發展提供了有力的保障。2010年是臺灣地區調整和提高政府特殊教育財政投入的第一年，據2010年臺灣教育年報顯示，各級政府的財政投入基本達標。具體地說，臺灣地區政府年度預算為新臺幣16738800萬元，其殊教育經費總額為776637萬元，占總體預算的4.64%，超出了《特殊教育法》4.5%的法定標準；在地方政府方面，所有市縣自編特殊教育預算總經費約為新臺幣1950000萬元，占所有縣市教育預算總額的5.95%，也已超出5%的法定標準，其中高雄市最高，占其教育預算總額的7.46%，而沒有達到法定標準的僅有云林縣（4.87%）和連江縣（3.16%）。相比較而言，大陸地區各級政府在特殊教育經費投入方面的履職表現不盡如人意，存在著總量明顯不足、在各級政府教育財政投入中所占比重偏低、地區之間嚴重失衡等系列問題，辦學經費不足成為困擾特殊教育學校發展的最大問題。為了進一步推動和完善特殊教育事業，大陸地區在特殊教育立法中必須明確和強化各級政府在財政投入等方面的責任，落實責任主體，并建立相應的督政機制，建立投入充足且穩定增長的財政保障機制。

3.4 保障家長在特殊教育中的參與權

家長參與在特殊教育領域具有特別的意義。特殊兒童的類別比較多樣，內部差異很大，只有家長被賦權有機會參與到特殊兒童鑒定、安置、輔導和就業的決策過程中，才能確保特殊兒童接受到適性教育，有利于特殊兒童的終身發展及身心障礙兒童的融合。臺灣地區特殊教育法律對家長知情權、選擇權和參與權做了非常細致的規定，并在實踐中得以切實執行。而反觀大陸地區的特殊教育相關法律、法規和規章，幾乎沒有條文對家長權益進行界定和提出保障措施。目前，“辦人民滿意的教育”是當前大陸教育發展的重要主題，特殊教育立法要明確家長的參與權，引導特殊教育機構加強服務意識，注重家長參與和家校合作，切實保障家長權益，并最終保障特殊兒童的權益和為他們提供優質的特殊教育。

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關鍵詞：特殊教育；特殊兒童；交流；心理健康

特殊教育是針對特殊兒童的不同情況而進行的一種教育方式。在推行特殊教育的進程中，還存在著不少亟待解決的問題，如傳統、落后的教育理念對特殊教育的阻礙及特殊教育的現代化工具改革等，而其中最為迫切的問題，莫過于特殊兒童的心理健康問題。

聯合國教科文組織曾針對特殊教育理念召開過“世界特殊需要教育大會”，會上通過的《薩拉曼卡宣言》指出，“每個兒童都有其獨特的特性、志趣、能力和學習需要，教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異”。

那么，這些“特性與需要的廣泛差異”就是特殊教育進行中不可忽視的因素。要找到“特性與需要的廣泛差異”，不能僅僅從外部表現來區分，還要聯系特殊兒童的具體實際，加強與教育主體的交流和理解，關注他們的心理健康，這樣才可以完整地把握教育對象的真實特點，有利于特殊兒童的康復與矯正，培養他們成為有用的人才。

一、關注特殊兒童的心理健康，提高其交流能力

不論是正常兒童還是特殊兒童，都有自身獨特的心理發展特性。以智障兒童為例，智障兒童的心理發展水平明顯比正常兒童低，注意力、意志力等的發展明顯遲緩，但是這并不是說他們不愛交流。交流是人類的本能，通過交流可以促進特殊兒童理解能力的發展。關注特殊兒童的心理健康是發現其心理問題、明確其個性特色的重要手段，即使是對有自閉傾向的特殊兒童，依據他們的心理特點給予恰當的交流，也會為其發展注入新的生機與活力。

二、關注特殊兒童的心理健康，有助于教育活動的展開

教育是要結合兒童的特點來進行的，大教育家孔子就重視因材施教。特殊教育更要制定符合特殊兒童具體情況的教育方案，以取得應有的教育效果。在進行特殊教育的過程中，若要將教育內容深入到教育對象心中，就必須關注他們的心理特點。

信息是無處不在的，日常行為是心理特點的反映，細心觀察特殊兒童的行為和思維特點，通過這種單方面的信息搜集與交流，教師也可以基本了解他們的心理，從而采取獨特的教育方式和手段。同時，差異性教育是特殊教育的核心。從不同的觀察和交流渠道獲取特殊兒童的信息，實際上就是把握他們的心理特點，把握了特殊兒童的獨特性。

三、關注特殊兒童的心理健康，有利于其良好人格的養成

筆者認為，教育中最不應該忽視的是學生的人格養成。特殊教育面對的兒童都有各種不同的心理特點，他們本身存在的問題和與眾不同的成長環境對他們人生觀、價值觀的養成有很大的影響。

特殊教育工作者有責任也有義務關心特殊兒童的心理健康，平時要主動與他們進行交流，理解他們，試著了解他們的內心情感，從而把握合適的時機，利用合理的方法，對他們進行積極引導，這在培養特殊兒童良好人格方面有著重要作用。關注特殊兒童的心理健康，加強與他們的交流，有利于他們傾訴、宣泄負面情緒，也有利于他們積極地融入到社會中去。

總之，教育的目的在于促進人的發展，其關鍵又在于尊重教育對象的差異性。教育不應該是“教師教學生聽”，教育是交流，是互動，更是人文情懷的具體體現。實踐證明，在特殊教育層面，關注特殊兒童的心理健康是必要的。在這群特別的兒童相處的過程中，教師要從他們的心理特點出發，發掘他們身上的閃光點，及時察覺他們的身心變化，激勵他們主動思考、主動學習，進而認識到生命的意義和責任。特殊教育目前最急切的問題就是要堅持以人文本，關注特殊兒童的心理發展，保證他們形成健康的人格，鼓勵他們樂觀向上，積極參與社會活動，這是教師的職責，也是社會的責任。

參考文獻：

[1]胡敬.運用現代信息技術點亮培智語文課堂――淺談現代信息技術在培智生活語文教學中的應用實踐[J].現代特殊教育，2012，（10）.

[2]樸永馨.特殊教育[M].長春：吉林教育出版社，2000.

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（一）特殊教育法律不完善

我國為保障殘疾人受教育權的實現頒布了一些法律法規，較普通教育法律法規而言，特殊教育法律法規存在一些問題。我國特殊教育的法律法規已初具規模，形成了以宏觀法律為縱向、地方條例和教育法為橫向的完整的、縱橫交錯的法律體系，基本覆蓋了殘疾人教育的各個領域和層次。但特殊教育法律存在的問題也是不容忽視的。比如只是將聾、盲、啞納入到特殊教育人群中，自閉癥、學習困難、情緒與行為障礙等特殊兒童并不在法律條文保障之中。陳久奎等認為：立法體系不完備，內容空洞、不具有可操作性，缺少特殊教育法本身原則和制度。鄧猛、周洪宇指出我國缺少一部《特殊教育法》。這要求完善對殘疾兒童受教育權的立法。

（二）特教經費支出較低

特殊教育對象的特性決定了特殊教育需要更多的教育經費投入。但現實情況是：1.經費支出總量逐年增長，但相對不足。東部地區以福建省為例，特殊學校生均公用經費嚴重短缺，不同類別的特殊學生所獲得的財政教育經費投入不平衡。西部地區不僅僅經濟較為落后，而且是少數民族較為集中地區，特殊教育事業矛盾就更為復雜。新疆地區2007年特教經費占該區教育經費總體投入的0.11%，大部分學校反映經費十分緊張。2.支出結構不合理，個人經費緊張，獎貸助學金比例偏低，公務費用過高以及地區差異顯著等問題。

（三）特殊學校差異大

特殊學校存在著區域差距。特殊學校數量呈現出東中西差異。東部地區在全國所占比例最高，其次為西部地區，最少的是中部地區。城鄉之間特殊學校也有差距。在經濟較為發達的地區城鎮的特殊教育也較為進步，在中西部地區農村的特殊教育幾乎為零。特殊學校類型分布不協調，特殊教育機構之間缺少協作。

（四）特殊教育師資力量短缺

從全國來看，特殊教育學校教師隊伍不斷壯大，為殘疾兒童受教育權利的實現提供了師資保障；特殊教育學校教師素質不斷提高，特殊教育教師隊伍數量穩定增長。但同時也呈現出令人擔憂的狀況：東西部特殊教育師資都存在不同程度的不足；福建省特殊學校師資隊伍建設落后于全國平均水平；陜西省特殊教教師數量匱乏；新疆特殊教育師資培養培訓體系不完善，特殊教育師資匱乏。

（五）特殊教育社區建設較少

特殊教育社區是殘疾兒童由隔離走向融入社會的契機。《薩拉曼卡宣言》中指出創造受人歡迎的社區，建立全納社會以及實現全民教育的最有效途徑。有不少學者做出積極探索，許家成試圖探索特殊教育社區化理想與現實的結合點，他認為“支持性教育”是實施特殊教育社區化的現實途徑。王愛民、劉佳芬從實踐角度對特殊教育社區化進行探索，探討了培智學校社課堂教學區化的理論基礎，教學體系的建構以及教學的保障機制。寧坡達敏學校在教學實踐中形成了對于智障兒童教育的達敏學校社區課堂教學模式。劉佳芬等人對培智學校社區課堂教學模式進行了探討。通過社區這個平臺將學校、家庭融為一體，特殊兒童的教育不只是特殊學校教師的教育，而是整個社區人員共同的合作的活動。特殊教育社區化作為一種較為新的理念，在實踐中還沒有得到較為廣泛的實踐。我國特殊教育進一步發展需要對社區資源進行有效開發，打破隔離對特殊兒童的束縛，使特殊兒童真正走向社區、融入到社會，實現真正意義上的融入。

二、對特殊教育資源公平性建議

全納教育理念核心是教育公平，教育公平關鍵是教育機會公平，最終落腳到教育資源的公平性上。基于以上特殊教育資源在法律、特教經費、特教學校、特教師資、社區資源分析提出幾點特殊教育資源合理化的建議。

（一）加快《特殊教育法》出臺進程

殘疾人為社會弱勢人群，其受教育權利最容易受到忽視與踐踏，其受教育權利實現更多的是依靠法律保障。目前的關于殘疾人教育的法律、法規不系統、操作性差，不能很好保障殘疾兒童受教育權。包萬平等人擬定出中華人民共和國特殊教育法，對殘疾人受教育權做出了較為詳細的建議。隨著特殊教育的快速發展，我國急需一部權威的法律對殘疾人接受教育相關事宜做出明確規定，以保障殘疾人受教育權。

（二）加大對特殊教育投入，保障特殊教育經費

特殊教育發展關鍵在于教育經費，政府的經費投入是特殊教育發展的基本保障。2012年我國首次實現了教育經費投入GDP4%，預示著政府將會有更多的經費用于支持特殊教育事業。公辦特殊學校具有現實性需要，也是對殘疾兒童接受九年義務教育的有力保障。隨班就讀在我國進一步發展，要求政府提高對隨班就讀學生教育經費支出水平。在加大政府投入同時，鼓勵民間參與特殊教育，實現特殊教育經費來源多渠道化。

（三）擴大特教師資隊伍，提升教師素質

將特教教師培養納入免費師范生培養方案中，不斷擴大特殊教育師資隊伍。健全高校特教專業，滿足不同類型特殊兒童的教育需要。提升特教教師素質，一是要進一步加強職前教育，提升特殊教育專業本科生數量；二是完善職后培訓，提高教師自身素質。特教學校與高校合作，一方面到高校進行師資培訓，另一方面邀請高校特教教授來校教學，并為高校特教專業學生提供實習機會。建立和實行特殊教育專業資格證書制度，以保證特教教師教學質量。促進特教教師專業化發展，定期進行特教教師培訓。為保證隨班就讀師資數量及教師素質，逐步實現高等師范院校師資培訓的雙向融合。

（四）依據當地實際需要加強建設隨班就讀學校建設和管理

特殊學校定位于對所在地區普通學校進行資源支持，加強隨班就讀指導，促進家校合作，以保障隨班就讀教學質量。

1.加強特殊教育資源中心、資源教室的建設與管理。特殊教育資源中心一方面為特殊兒童進行針對性的診斷、矯正與教育干預，另一方面是對于所在地區特殊教育輻射帶動作用。資源教室通過個別化原則、補償性原則等對隨班就讀學生進行個別化的干預與指導。

2.實現隨班就讀的網絡化管理，健全隨班就讀檔案，從而完善隨班就讀的管理機制。隨班就讀學校成立隨班就讀領導小組和隨班就讀教科研組，實現教育行政管理與教學科研的互動式的網絡體系。通過健全隨班就讀檔案明確每學期的隨班就讀工作計劃與總結，隨班就讀班級的教研活動記錄，有特殊需要學生成長檔案等。

3.對家長進行必要培訓，促進家校合作。對家長進行全納教育理念教育,幫助家長轉變教育理念，幫助特殊學生家長掌握有關的專業知識與技能,以便配合學校完成對隨班就讀學生的教育促進所有學生的成長。

（五）建設全納社區，促進特殊教育的社區化

社區是特殊兒童生活的重要場所，全納社區能幫助學生較好地適應社區生活，從而增強其社會適應能力。可以從以下幾點出發。

1.加強全納社區宣傳，樹立全納社區意識。全納學校樹立的是一種“社區本位”的理念，教育要從社區發展角度出發，促使本社區內的所有兒童的發展與成長。例如舉辦社區講座，幫助家長轉變觀念樹立全納教育觀，增進對全納教育的認識與了解；社區工作者上門服務、進行指導，鄰里之間形成良好的輿論來促進全納社區建設。

2.建設全納社區委員會，監督、促進全納教育社區發展。通過選舉產生家長社區委員會，通過委員會建立家長、特殊教育專家、教育專家們、社區管理人員之間溝通渠道，實現個別教育計劃的真實化、專業化、教育干預的有效化。

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【關鍵詞】農村特殊教育；終身發展；殘疾學生；培訓就業

【中圖分類號】G76 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）18-0049-03

【作者簡介】葛華欽，南京市溧水區特殊教育學校（南京，211200）書記、校長，高級教師。

一頂草帽，一條毛巾，一雙膠鞋，師生開墾荒山地，籌建溧水區殘疾人實驗基地，組織殘疾學生開展生產自救，幫助他們實現“殘而有為”“殘而有位”的人生目標。面對農村殘疾人就業難、生存難的現狀，溧水區特殊教育學校始終堅持“為殘疾學生終身發展服務”的辦學理念，長期扎根于農村，因地制宜，不斷開拓創新，在農村地區殘疾學生就業領域探索出了“教育―培訓―就業”一體化的辦學新模式。

一、恪守一個理念：為殘疾學生終身發展服務

1.關注殘疾人生存狀態。

殘疾人是社會大家庭中最弱勢的群體。由于客觀條件和自身障礙的影響，相當多的殘疾人（尤其是智障人士）自我生存能力有限，貧困狀況十分嚴重。特別是在農村地區，大部分殘疾人受教育層次低，缺乏必要的勞動技能，面對激烈的市場競爭，就業弱勢凸顯，基本生活需求難以保障，依賴于家庭，依賴于政府年復一年的補助、供養。老的“五保戶”問題尚未解決，新的“低保家庭”又在不斷產生，給政府、社會、家庭造成極大的負擔，也給新農村建設及社會和諧穩定帶來一定的壓力。特殊教育的價值和使命就是改變殘疾學生的生存狀態，讓他們像正常人一樣享有一片藍天。

2.提出“服務終身發展”的理念。

溧水特校創辦于1986年。我們在辦學過程中深刻認識到，傳統的九年義務教育遠不足以滿足殘疾學生社會生存之需。要改變這種狀態，必須提高殘疾學生受教育的層次，著重培養職業技能，引導他們掌握一技之長，立足一個崗位，解決就業問題，使他們實現“學有所教，勞有所得，病有所醫，老有所養，住有所居”，這是他們平等參與社會生活，同樣實現人生價值的立命之本。從這個角度說，特殊教育也就是殘疾人的生存教育、生命發展教育。特殊教育學校必須跳出傳統思維，從根本上提高殘疾人參與社會競爭的意識與能力，為他們的終身發展提供服務。

3.籌建殘疾學生實驗基地。

根據許家誠教授提出的“支持系統與生活質量”理論，要提高殘疾人教育生活質量，改變殘疾人生存狀態，最好的方法就是調整支持系統功能，幫助殘疾人學習掌握勞動技能，使他們通過適合自己的勞動就業來改變命運。溧水特校結合農村殘疾學生對種植和養殖等比較熟悉的特點以及溧水地區農業比較發達、土地資源較為豐富的實際情況，經過多方努力和反復論證，于2001年開始建設“溧水縣殘疾人教育、培訓、就業基地”。

二、構建一種模式：“教育―培訓―就業”一體化

1.領導關心支持。

2001年2月，溧水區委、區政府批準了學校《關于申請無償劃撥（或租賃）荒山地進行生產自救的報告》，同意建立“溧水殘疾人教育、培訓、就業基地”，并先后頒發了5個文件給予大力支持，確保了“基地”的建設和發展。南京農業大學著名農學家柯建國、喬玉山等教授，對基地的地理環境、土壤條件進行全面考察分析，提出了開發思路與原則。在“基地”建設期間，省、市、區領導多次到“基地”視察指導，對基地的發展給予了充分肯定和支持。經過幾年建設，基地面積達到800畝。這成為全國特殊教育領域的首創，受到教育部領導的關注。學校在“全國加強特教學校建設與管理工作經驗交流會”和“全國首屆特殊教育職業教育實踐研究會”上詳細匯報了辦學情況。2014年，學校基地被中殘聯確認為首批“國家級殘疾人職業培訓基地”。

2.完善辦學模式。

殘疾學生（尤其是智障學生）在接受九年義務教育后，因諸多原因，在繼續學習和就業方面仍然存在很多困難。我們大膽探索，勇于實踐，從2006年起對輕、中度智障學生在接受9年義務教育的基礎上再延長3年（重點加強種植和養殖技術的培訓），實施12年教育。2008年增設了聽障學生職業中專，主修現代農業方向專業，開設“種植”和“養殖”兩類課程，填補了南京市特教領域農業職業教育的空白，進一步完善本地區殘疾人教育體制，提高殘疾人受教育的層次，豐富了“教育―培―就業”一體化辦學模式，成為在全國同類（級）學校中率先對智障和聽障學生實施15年教育的特殊教育學校。2012年，南京市特殊教育“雙業創優”現場會在學校基地隆重召開。聯合國教科文組織國際農村教育發展研究中心主任朱小蔓教授在會上說：“溧水特校實行教育、培訓和就業一體化辦學模式，創造了農村特殊教育學校現代化的中國樣本。”

3.開展課題研究。

為解決教育、培訓、就業三者之間的銜接問題，學校成立了“農村特殊教育學校‘教育―培訓―就業’一體化辦學模式的研究”課題組。課題組成員根據本地實情，分別制定了輕、中度智障學生和聽障學生10～12年教育的課程設置，確定了種植、養殖課在課程中所占的比重，并結合智障學生的身心特點及本校職業教育的要求，開發、編撰了《種植》和《養殖》兩套（共十冊）校本教材，擬定了適合輕、中度智障學生的勞動技術教育內容，制定了實施性教學計劃，進一步細化文化課與職教課、理論課與實踐活動的比重。2006年12月，該課題被江蘇省教科院立項為享受經費的省級“十一五”規劃重點課題，并于2010年5月順利結題。2012年6月，該課題被評為江蘇省首批特殊教育精品課題。

4.打造特色品牌。

在開展殘疾學生教育、培訓、就業實踐的同時，基地得到穩定發展，形成了產業格局。在800多畝的基地上，建有3個園（牡丹、葡萄、盆景）、5個區（蔬菜栽培、苗木繁殖、花卉培育、水產養殖、果雞放養），以及花卉超市、蔬菜大棚、苗木基地。其中“牡丹園”的占地面積達100多畝，擁有來自4個國家的500多個品種、20多萬株牡丹，成為江蘇省品種最多、規模最大的牡丹種植區。另外，基地內還建有“小公園”“百昌亭”“律亭”“垂釣中心”等景觀休閑處；桃樹、梨樹、棗樹、杏樹、葡萄已經掛果，中華烏骨雞產出的青殼蛋銷往全省各地，各種無公害蔬菜也供不應求。這一切都為培養殘疾學生勞動技能創造了條件，拓展了空間。基地的造血功能也不斷增強，獲得了良好的教育效益和經濟效益。

學校不斷整合資源，將基地拓展為“中小學生社會實踐基地”，并向廣大市民提供觀賞、休閑及學習現代農業生產技術的服務。2012年，“南京市殘疾學生教育培訓基地”“南京市中小學社會實踐基地”“南京市現代農業職業技術培訓基地”在此正式掛牌。自2005年起，學校先后舉辦過11屆“南京?溧水牡丹節”活動，接待市、縣、區中小學生20萬多人次進行社會實踐，接待市民10萬多人次進行觀光游覽、學習現代農業技術。溧水特校基地成為特色鮮明的特殊教育品牌，也產生了較好的社會效益。

三、成就一種人生：擁有職業，擁有尊嚴

1.在師資力量上求提升。

特殊教育學校的職業技術教育需要高層次專業人才，學校首先從師資隊伍培養上下功夫。自2004年起，先后從南京農業大學引進農學、花卉、畜牧、水產、蔬菜、果樹、微生物等7名專業研究生充實到教師隊伍中，逐漸打造出一支既有扎實理論功底又有較高專業實踐能力的“雙師型”教師隊伍。每年70%以上的一線教師都能外出參加各級各類專題培訓。通過培訓，開闊教師教育視野，更新課程改革理念。有多名教師在省級教學基本功大賽中獲得一等獎第一名。與此同時，基地還先后建成了占地2600平方的玻璃溫室以及現代化的組培室、DNA檢測實驗室，可常年進行無土栽培、植株組培等現代農業生產，大大提高了學生接受現代農業技術培訓的科技含量。

2.在教育方法上講科學。

多年來，溧水特校結合殘疾學生的特點，不斷進行多種教育方法的探索與實踐。從殘疾學生入學時就加強思想教育，培養良好行為習慣，強化“自立自強”“勞動光榮”等觀念。文化課和技能課做到個別化、分層次教學。技能培訓注重理論學習與實踐操作緊密結合。教學內容上突出一個“實”字，教學方式上突出一個“活”字，強化實踐教學環節。通過構建模塊化訓練體系及實施分組分階段教學，層層把關，嚴格考核，使學生在學習技能上得到充分體驗和鍛煉，不僅較好地掌握生產技術，還獲得一定的生產管理經驗。目前他們已經能夠比較熟練地掌握苗木嫁接、疏花疏果、無土栽培、溫室培育、禽畜魚病防治等現代農業生產技術。在系統的教育、培訓及就業指導下，這些殘疾學生能充分地認識自我，做好各項職前準備，為真正融入社會奠定了堅實的基礎。

3.在培訓就業上顯成效。

溧水特校現已有6個班的聽障學生和4個班的智障學生在基地接受學習、培訓，有20多名智障、聽障畢業生在基地順利就業。學習一門技能，發展一個孩子，脫貧一個家庭。他們不再是家庭的累贅，不再是社會的負擔。從2006年9月起，學校為每位殘疾職工辦理了“養老、失業、工傷、醫療、生育”5項保險，基本解決了他們的后顧之憂。他們擁有了職業，更擁有了尊嚴，真正實現了“殘而有為，殘而有位”。腦癱孩子經金明是學校“綜合班”第一屆畢業生，他在基地學會了養雞，從育雛控溫到消毒防病，從斷喙打針到生產記錄，他學得認真，掌握得也快，畢業時學校將他留在了基地，負責養殖烏骨雞、珍珠雞等。經金明打算今后自己養雞創業，掙錢孝敬父母，這是他的父母過去從不敢奢望的。從基地走出去的學生也受到用人單位的一致好評。被區實驗幼兒園聘用的聽障畢業生陳修奇，一直從事幼涸盎肪成杓啤⑿傳櫥窗、攝影攝像等工作。他勤奮好學，工作踏實細致，也深受領導、教師喜愛和信任。

4.在特色打造上促發展。

篇8

[關鍵詞]特殊教育研究 本質主義　后現代主義 范式

[中圖分類號]G760　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者簡介]王培峰，南京特殊教育職業技術學院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：

(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式

這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式

這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。

(三)批判一理解為主的社會學研究范式

這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學

組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali―zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統教育的糾結

自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。

傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在――它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。

全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。

(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑

特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。

首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、

概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。

(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑

這主要體現在現代性思維的傳統教育及其研究的矛盾在實踐領域的顯現。本質主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據權威地位，但面對紛雜的教育實踐和教育對象卻無法有力回應特殊教育實踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題，許多理論失去了對實踐的解釋力、指導力、辯護力，引發著人們對本質主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現有的特殊教育教科書經典理論為什么難以指導重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學、醫學、康復學的研究而鮮有教育研究呢?面對一系列疑問，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對本質”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對復雜教育現象和多學科參與的教育研究的統帥日覺無能為力。

其實，這些疑問揭示了特殊教育研究現代性思維面向復雜多樣的特殊兒童教育實踐的困境。一是它把復雜的教育現象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質主義的簡明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童所進行的達到一般和特殊的培養目標的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應對象的實在意義；在特殊教育概念中，由于對教育媒介和培養目標中的兩個“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對象的邏輯起點后，又失去了教育活動的范疇和邊界，難以說明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對實踐的歸納和抽象，是建立在對多數基礎上的抽象邏輯。其在歸納過程中，對宏大敘事和普遍規律的追求，本身就剔除了不具統計意義的少數個體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來與過去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預言，歸納法的最大缺點是，“所得結論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨特性不符合宏大、普遍的邏輯結構，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預設的邏輯結構。少數特殊兒童個體成了宏大敘事的本質主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應和關懷。例如，特殊學校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現有盲童教育的教育原則、教學方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現象要進入理論總體性結構中必須服從總體性的邏輯。也就說，實踐或現象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結構中。因此，哪些特殊教育實踐和對象值得研究，以及能不能進入邏輯結構，放在邏輯結構哪個位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質主義需要緊密聯系。那些不具普遍性的少數特殊兒童要么無法進入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長發展。當前，特殊學校教學模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結構的不同，一方面被統一的班級授課制束縛在一定的班級中，另一方面被迫適用一個統一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質主義的“剩余”，更可怕的是在本質主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長，扭曲了他們的個性發育。

注釋：

①瞿葆奎．教育學文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．

②張應強．中國教育研究的范式和范式轉換――兼論教育研究的文化學范式[J]．教育研究，2010，(10)．

③④樸永馨．特殊教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．

⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全納教育的核心內涵[J]．中國特殊教育，2004，(1)；3．

⑥鄧猛，肖非．全納教育的哲學基礎[J]．教育研究與實驗，2008，(5)：18．

⑦王培峰．馬克思人學視域中的殘疾兒童少年與教育[J]．教育學報，2010，(6)：29．

⑧樸永馨．特殊教育詞典[M]．華夏出版社，2006．

篇9

根據泉州師范學院《特殊教育專業培養方案》，本學期將組織200x級特殊教育專業班28人，到泉州師范學院附屬豐澤小學基地學校進行為期一周的教育見習。

一、教育見習目的

1、通過教育見習了解見習學校、教師以及小學生的基本情況。

2、通過教育見習觀摩學習見習學校的課堂教學以及各項教學研討活動。

3、通過教育見習加強理論與實際的聯系，不斷開闊視野，增進對各類小學的認識，豐富感性認識。

4、通過教育見習培養學生熱愛兒童、熱愛小學教育工作的良好情感，同時，培養學生教育科學研究的良好意識，為學科課程與教學論的學習和教育實習打下必備的基礎。

二、教育見習要求

1、通過邀請見習基地學校領導作介紹，了解見習學校的有關情況。主要包括學校的辦學宗旨、辦學理念、辦學規模、辦學經驗、辦學特色以及組織機構，以及學校的校容校貌、校風校紀、教學工作計劃、規章制度和行為規范等。

2、通過觀摩見習基地學校的教學工作，了解學校的日常教學工作的基本狀況。主要包括教學計劃、教研活動，參與新課改的基本情況，以及教師的備課和上課、布置和批改作業、課外輔導、成績的考核與評定等情況。教學工作的見習主要以觀摩課堂教學為主。

3、通過觀察與個別訪談交流，了解小學生的基本情況。主要包括興趣愛好、知識基礎、生活經驗以及個性差異等。

三、教育見習活動的實施

1、教育見習之前事先安排好見習周的各項活動事宜。了解見習學校的相關教學進度，認真做好分組、備課與研討的工作。

2、教育見習期間首先邀請基地學校領導作專題發言。介紹學校的辦學理念、辦學模式、辦學規模、辦學特色和辦學經驗等基本情況。

3、教育見習活動結束以后，在教育見習工作指導組的領導下，由帶隊教師負責組織開展學生教育見習成績的考評工作。

4、教育見習期間主要考察學生《教育實踐手冊（見習分冊）》的填寫情況以及見習期間的具體表現。

5、教育見習的具體活動，可以結合基地學校的集體工作，根據基地學校的實際情況，經過協商適當調整教育見習的活動內容。

四、教育見習時間、教育見習基地以及帶隊教師

200x級特殊教育（本科）班

見習時間：200x年4月2日～200x年4月6日

基地學校：泉州師院附屬豐澤小學

帶隊教師：吳春玉

五、教育見習的組織機構

六：見習學生名單

0x級特殊教育（本科班）見習生名單（28人）

林琴花、蔡雅芬、劉麗芹、吳潔穎、陳麗清、魏曉紅、鄭琳琳、林 芝、謝雪新、李曉雪

林 平、張培輝、于敏清、徐少君、張小雨、翁林玲、黃秀紅、劉 婷、方婷婷、陳聰莉

陳珊珊、魏 霞、黃麗萍、黃碧嫣、黃 灃、謝小輝、謝小琴、張智芬

泉州師范學院教育科學學院

特殊教育專業

200x年3月

篇10

關鍵詞: 生命哲學特殊教育生命本源性

人類對生命的關注,可以追溯到遠古時期人們對心身問題和心物問題的探討,而生命哲學作為一個哲學流派則是19世紀反對實證主義和理性主義思潮的產物。生命哲學將哲學關注的主題由外轉向內,其核心是人的生命以及與之不可分割的人的生活、心理狀態和歷史文化等[1]。用“生命”解釋人類的一切活動則是生命哲學的基本內涵。其代表人物柏格森、狄爾泰等人認為,生命是世界的本源,是一種絕對自由的、不受任何客觀條件和客觀規律制約的創造力量,是最真實、最直接的實在[2]。這一觀點揭示了一條重要的生命法則――“生命的流動性”,即生命本身不是實體,而是活力,這種非實體的活力源自精神層面,有著不可遏止的永恒動力。在確定了恪守生命的研究本體之后,生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化及歷史,認為古代人留下的古籍、文獻、民俗等是他們的生命,同時也是文化,能夠書寫歷史。

在認識論上,生命哲學認為直覺高于理性,情意又高于認知。這使得生命哲學具有非理性的傾向,因此它也因具有“破壞理性”的一面而一直遭到許多人的批判。甚至有人因其強調意志、意識對于生命的意義而將之歸為唯心主義。然而,隨著其外延的不斷擴大,生命哲學對人類反思生存的價值和意義,以及提升和完善人類的生活具有重大深遠的影響。

一、生命哲學內涵對教育本質取向的影響

“科學性導向”是近現代教育發展的重要法則,然而它在發揮作用的同時,也造成了深重的負面影響,不僅造成了教育對象的工具化和教育目的的功利性,而且導致“關注人性”被擠出了教育的視野,教育生命發展的本質受到了挑戰。雖然在生命哲學的影響下,以人為對象的教育活動亦將“生命”引入自身的范疇,但是,應在何種意義上理解“生命”在教育學中的使命和旨歸,又如何判斷它的是與非,仍然是教育工作者需要進一步深思的問題。

生命哲學的科學觀把“科學”的概念由自然領域擴大到人文社會領域,認為科學研究的對象不再是自然界的事物,而是一切有生命力的事物,包括社會和人的精神現象。根據這個命題,狄爾泰作了精神科學與自然科學的區分,并強調研究人的生活的精神科學比自然科學更為根本、更為重要[3]。生命哲學的這種科學觀啟示教育應首先關懷人的生命,關注人的價值,關心人性完善。在本質取向上,教育應以“培養人”作為自己質的規定,關注“人”及其本質性要素――人的生命及生命意義的提升[4]。

事實上,教育確是直面生命、提升生命的社會活動,是以人為本的社會中最能體現生命關懷的神圣事業。某種意義上講,教育承載著喚醒人性、洞悉人生、徹悟人生,使混沌的人生變得清澈,使沉睡的生命得到喚醒的巨大使命。生命哲學呼喚對生命的尊重,以生命的視角來關注人、發展人、完善人,這本身就是教育的追求。從這個意義上來講,以“生命”為內核的生命哲學,因其對生命超乎尋常的關注及其獨特的詮釋對整個教育生命價值的回歸都大有裨益。“生命”的介入使教育接近本真,并折射出教育與生命之本源性、本體性的關系,即生命是教育發生的原點,教育是生命的存在形式;教育是一個內在的、灌注著其個人感受和體驗的生命活動過程,而不是外在于其生命本體的異己力量。

二、生命哲學視野下特殊教育的發展趨勢

關注生命是時代的強音,特殊教育需要兒童作為生命多樣性的一種重要體現,同樣需要給予充分的關注和尊重。因此,生命哲學視野下的特殊教育,要求教育直面特殊需要兒童作為人的本質,更要求整個社會提升對他們的生命關懷和價值肯定。

(一)特殊教育理念的提升

柏格森認為,智力在生命面前無能為力,因此教育教學千萬不能用狹隘的智力觀以偏概全地對待一切教育對象和學習內容[5]。這一觀點對特殊教育理念的提升有著重大啟示,同時也與我國和諧社會建設下“以人為本”的價值取向具有同位性質。如果學生首先不是一個獨立的個體,不是一個鮮活的生命,那么他生命價值的實現是極其有限的。因此,新的特殊教育理念首先要求摒棄將特殊需要兒童當作成人依附者的觀念,而把他們視為獨立的“個體”。在教育目的上提出開發所有學生的潛能,使特殊需要兒童成為他們自己的旨歸。在教育方法上,要求不再針對個體之不足進行“補償性”、“糾正性”教育,而是依據個體優勢進行“發展性”、“建設性”的積極教育[6]。

(二)對特殊教育成果本位的強調

隨著特殊教育理念的提升,特殊教育領域出現了有關教育實效性的探究。所謂特殊教育的實效性,即學校所提供的教育和服務,對特殊需要兒童今后融入社會、獨立生活、獲得平等機會及培養其創造性一定是有益的。這一主題涉及在特殊教育過程中如何實施適當的教育。所謂適當的教育是指學生能夠從中受益的教育,即特殊需要兒童在享有平等教育機會后,要從特殊教育中獲益,做到生活獨立、經濟自主,并能充分參與社會生活;特殊教育要對他們未來的生活品質擔負責任。從這個意義上講,特殊教育成果也是衡量“真正的”教育的一個標準,而要想達到理想中的特殊教育的成果,辦學者所持的特殊教育理念十分重要。

(三)特殊教育教師的角色轉變

教育與生命的本源性關聯表明,教師工作的對象不是知識,而是一個個充滿靈性、千姿百態的生命[7]。這就要求特殊教育教師必須跳出和超越傳統的訓練者角色,認識到教師的職責不在于“教書”和“訓練”,而在于喚醒和開啟新的精神生命。教師必須從“專業的教書者”轉變為“生命型的教師”,像生命哲學所提倡的那樣,用生命去理解生命,以自己的心靈喚醒學生的心靈,從而在教學生涯中構建新的共同特質,即堅持一種“以人為本”的理念,“視兒童自身為目的,而不是手段”。

(四)特殊教育課程改革

特殊教育的成果導向要求培養特殊需要兒童的生活適應能力。按照柏格森的觀點,直覺與體驗是生命中普遍存在的力量,真正符合生命的做法則是引導學生學會將自己置于認識的對象之內,使學習者與認識對象達到物我同一,從而實現自我體驗。這也啟迪特殊教育在課程改革中要以真實生活情境為核心組織教學與活動,并在其中充分考慮學生的體驗。此外,特殊教育課程改革并非只是教學設計的轉變,還應隨之配套完善相應的課程標準、評價體系等。

參考文獻:

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[2]娜仁高娃.生命哲學視野下的主體性教育[D].東北師范大學碩士學位論文,2007.

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