特殊兒童融合教育方案范文

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篇1

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；特殊兒童；融合教育

基于國(guó)民經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展的背景下，大眾的生活水平也顯著提升，大眾對(duì)教育事業(yè)的關(guān)注度不斷提升。尤其是在學(xué)前教育階段，特殊兒童融合教育等方面關(guān)注度越來(lái)越高。隨著教育水平的不斷提高，學(xué)前教育環(huán)節(jié)的教職工需要明確了解學(xué)前特殊兒童融合教育存在的問(wèn)題。所以，如何提出科學(xué)化的解決措施，系統(tǒng)化的解決融合教育活動(dòng)中存在的關(guān)鍵問(wèn)題，逐漸成為相關(guān)領(lǐng)域教職工的關(guān)鍵思考問(wèn)題。

一、學(xué)前特殊兒童融合教育概述

（一）學(xué)前特殊兒童的含義

特殊兒童，主要就是表示與正常兒童存在明顯差異的兒童，如情緒、肢體、智力、感官或是行為障礙。不單單包括智力發(fā)展低于正常的兒童，也包括高于正常發(fā)生的兒童、以及有輕微違法犯罪的兒童。從廣義概念角度進(jìn)行分析，出來(lái)正常兒童，還有情緒、性格、行為偏激的兒童。

（二）融合教育及實(shí)施的意義

融合教育主要將同齡的兒童與身心有缺陷的兒童，放在同一間教室接受教育，并為有障礙的兒童創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境。并不是隔離的環(huán)境，而是使其能適應(yīng)正常學(xué)校的校園生活，將兒童的潛能發(fā)揮出來(lái)，為兒童的身心發(fā)展奠定穩(wěn)固基礎(chǔ)。另外，通過(guò)融合教育的方式，形成相互關(guān)懷的校園文化，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與家庭的合作[1]。通常情況下，就是使得殘障兒童能進(jìn)入普通班級(jí)，并實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的教育活動(dòng)。借助這種教育模式，使得特殊兒童可以與同齡兒童進(jìn)行溝通與交流，并且正常的學(xué)習(xí)、生活，并且逐步為幼兒創(chuàng)設(shè)正常教育環(huán)境。結(jié)合兒童學(xué)習(xí)能力、優(yōu)化完善的教育課程，并參與集體生活中。采用融合教育的方式，可以從根源上保障兒童基本權(quán)益，并為特殊兒童的成長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)良好的空間，補(bǔ)償兒童身體缺陷，實(shí)際權(quán)益也可以不說(shuō)侵害，促進(jìn)有障礙兒童的健康發(fā)展。采用設(shè)置與其他兒童互動(dòng)游戲的方式，拉近兒童與教師的距離，凸顯出融合教育的重要意義。

二.學(xué)前特殊兒童融合教育的優(yōu)化對(duì)策

（一）公平公正對(duì)待每個(gè)學(xué)習(xí)主體

為了促進(jìn)學(xué)前特殊兒童融合教育活動(dòng)順利進(jìn)行，各個(gè)領(lǐng)域的教育人員都需要充分尊重學(xué)習(xí)主題，并且能秉承著公正、公平的態(tài)度，開(kāi)展對(duì)特殊兒童的教學(xué)活動(dòng)。由于特殊兒童群體教務(wù)特殊，在教師與兒童的溝通互動(dòng)過(guò)程中，教師則需要成為決定的主體。教師不僅僅要樹(shù)立正確特殊兒童教育的理念，還需要保障其擁有受教育的能力，并且尊重學(xué)生的個(gè)性化差異[2]。例如，對(duì)于學(xué)前特殊兒童融合教育人員來(lái)說(shuō)，其應(yīng)當(dāng)關(guān)注兒童的情緒、語(yǔ)言、行為、智力等。在開(kāi)展各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的階段，提出半融合的方式，并且增強(qiáng)教師與兒童的溝通，明確特殊兒童的心理特點(diǎn)與認(rèn)知水平，逐步落實(shí)科學(xué)化的教育方案。

（二）以專業(yè)知識(shí)技能為教育提供保障

學(xué)前特殊兒童融合教育人員，在組織各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的階段，應(yīng)當(dāng)提升專業(yè)理論知識(shí)教學(xué)、組織能力，還要引導(dǎo)學(xué)生參與各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)。下面以某地區(qū)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)為例，其組織了豐富的教育活動(dòng)，鼓勵(lì)特殊兒童參與其中，并且提出了半融合教育與全融合教育等多種方式，并且以專業(yè)知識(shí)技能為教育提供保障。采用從外部邀請(qǐng)?zhí)厥饨逃龑I(yè)的專家、教師，并為融合教學(xué)活動(dòng)提供關(guān)鍵的指導(dǎo)。以提升教育專業(yè)化水平為基礎(chǔ)，開(kāi)展學(xué)前特殊兒童融合教育活動(dòng)，并為培訓(xùn)特殊兒童的智力打下良好基礎(chǔ)。與此同時(shí)，當(dāng)?shù)氐挠變簣@鼓勵(lì)教師參與到教職活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程中，確保前期、中期、后期培訓(xùn)活動(dòng)到位，并與專家答疑、專家指導(dǎo)相互融合，開(kāi)展案例教學(xué)、課后反思教學(xué)等，以此提升教師的綜合技能水平，有利于特殊兒童的身心健康發(fā)展。

（三）優(yōu)化教師的教育管理語(yǔ)言體系

為了推動(dòng)特殊兒童融合教育活動(dòng)的順利進(jìn)行，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步優(yōu)化教育管理體系。教師的行為性語(yǔ)言、教師言語(yǔ)性引導(dǎo)，屬于常見(jiàn)的教育方式。通過(guò)不斷優(yōu)化教師的教育管理體系，組織學(xué)生積極的參與特殊兒童融合教育活動(dòng)，還要更加關(guān)注言語(yǔ)性語(yǔ)言的合理運(yùn)用，尊重學(xué)生的真實(shí)想法與需求。例如，對(duì)于半融合特殊教育組織與全融合教育組織活動(dòng)來(lái)說(shuō)，教師要更關(guān)注征詢類語(yǔ)言，避免采取直接行為指示、使用命令學(xué)生的語(yǔ)言。此外，教師需要提出表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)的語(yǔ)言，并鼓勵(lì)與肯定特殊兒童的表現(xiàn)[3]。另外，教師需要適當(dāng)配合肢體行為語(yǔ)言，并提出撫摸、擁抱等行為語(yǔ)言，減輕學(xué)生心理負(fù)擔(dān)，并且提升學(xué)生安全感，保證特殊兒童真正融入集體環(huán)境。在學(xué)前特殊兒童融合教育活動(dòng)組織中，家長(zhǎng)也需要承擔(dān)重要角色。家庭應(yīng)當(dāng)與學(xué)校形成良好的互動(dòng)合作關(guān)系，并且為學(xué)生提供有效指導(dǎo)信息，逐步促進(jìn)各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展。

（四）家長(zhǎng)要積極參與

對(duì)于大多數(shù)特殊兒童來(lái)說(shuō)，接觸最多的就是家長(zhǎng)。所以，在進(jìn)行特殊兒童融合教育階段，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮出家長(zhǎng)的協(xié)助作用。家長(zhǎng)的支持屬于促進(jìn)兒童健康發(fā)展的關(guān)鍵支柱，也是學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的關(guān)鍵情感渠道。所以，促進(jìn)與家長(zhǎng)的溝通與交流，實(shí)現(xiàn)家校相互配合，并掌握孩子在班級(jí)中的表現(xiàn)，并且建立日志、周志制度。在進(jìn)行多種日志記錄的同時(shí)，增強(qiáng)與家長(zhǎng)的積極聯(lián)系與溝通。要想促進(jìn)特殊兒童的身心健康發(fā)展，就需要保證家長(zhǎng)充分了解孩子在幼兒園的學(xué)習(xí)狀況，了解學(xué)生哪些方面存在問(wèn)題，并給予家長(zhǎng)更多支持、關(guān)懷，增進(jìn)孩子與家長(zhǎng)的交流與溝通，使得特殊兒童感受真正的關(guān)愛(ài)。

三.結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，教育人員應(yīng)當(dāng)更加注重特殊兒童融合教育，并給予特殊兒童更多的關(guān)心與愛(ài)護(hù)，使其能感受到溫暖。在開(kāi)展各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的階段，發(fā)揮出融合教育的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。只有走入特殊兒童的心理，給予其更多的關(guān)懷，才能為特殊兒童創(chuàng)造完整的童年，促進(jìn)特殊兒童健康成長(zhǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王兆全.學(xué)前融合教育:給特殊兒童一個(gè)完整的童年[J]. 讀天下(綜合)， 2017(021):169-169.

篇2

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園教育應(yīng)為每一個(gè)幼兒的近期和終身發(fā)展奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。要為每一個(gè)兒童，包括對(duì)特殊需要的兒童提供積極的支持和幫助。”但在現(xiàn)實(shí)生活中，普通幼教機(jī)構(gòu)常常以各種理由拒收特殊孩子，有的即使收了，也只是表面上的隨班就讀，不能做到真正的融合教育。從2002年開(kāi)始，我園就學(xué)前融合教育進(jìn)行了實(shí)踐探索。

1.建立學(xué)前融合教育聯(lián)合辦學(xué)體系。聯(lián)合辦學(xué)，是指普通托幼機(jī)構(gòu)與特殊學(xué)校或康復(fù)機(jī)構(gòu)攜手，以聯(lián)合方式對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行融合教育，這樣可以保證師資水平。2003年我園與蘇州市盲聾學(xué)校合作，啟動(dòng)了融合教育項(xiàng)目，由盲聾學(xué)校負(fù)責(zé)聾兒招生和學(xué)籍管理，并安排兩位教師帶著聾兒進(jìn)入花朵幼兒園，按照聾兒年齡段分別插入小、中、大班。聾校教師在做好幼兒園教學(xué)工作的同時(shí)，擔(dān)任聽(tīng)障兒童康復(fù)訓(xùn)練工作。自實(shí)施融合教育以來(lái)，已有23名聽(tīng)障兒童參加了蘇州市聾兒康復(fù)評(píng)估，康復(fù)率為100%，其中一級(jí)康復(fù)率為67%（聾兒語(yǔ)言康復(fù)分五級(jí)，一級(jí)為最高級(jí)別，達(dá)到三級(jí)者可進(jìn)入普通小學(xué)就讀）。在和一些專業(yè)聾兒康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)的數(shù)據(jù)對(duì)比分析中，我們發(fā)現(xiàn)：在聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)效果相同的情況下，接受融合教育的聽(tīng)障兒童所花費(fèi)的聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練時(shí)間僅是專業(yè)機(jī)構(gòu)的20%，這是因?yàn)槁?tīng)障兒童能有更多的時(shí)間和普通兒童一起生活、游戲，大大提高了康復(fù)的效率。

2.創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)前融合教育環(huán)境。融合意味著在普通托幼機(jī)構(gòu)教學(xué)環(huán)境中安置學(xué)前特殊兒童，我們精心創(chuàng)設(shè)學(xué)前融合教育環(huán)境來(lái)滿足學(xué)前特殊兒童年齡發(fā)展的特點(diǎn)和需要。例如，我園設(shè)立了聾兒資源教室，用于開(kāi)展集體語(yǔ)訓(xùn)和個(gè)訓(xùn)課程。資源教室里配置聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)音康復(fù)評(píng)估與訓(xùn)練專用設(shè)備、各種教材教具、特殊教育參考資料和工具書(shū)等。資源教室的布置以最大限度滿足隨讀幼兒各種特殊教育需要和訓(xùn)練為原則。除了創(chuàng)設(shè)這些硬件環(huán)境，我們還為聾兒營(yíng)造認(rèn)同、寬容和友愛(ài)的人際環(huán)境。我們通過(guò)“愛(ài)心小天使”結(jié)伴行動(dòng)，讓健全孩子們?cè)谝蝗栈顒?dòng)過(guò)程中隨時(shí)給予聾兒有效的幫助和支持，減少了聾兒無(wú)法溝通的困難，讓他們感到安全。教師們則通過(guò)微笑、擁抱等方式，讓聾兒感受到教師對(duì)他們的愛(ài)，從而建立起深厚的師生依戀。良好的師生、生生人際環(huán)境，促進(jìn)聾兒在學(xué)前融合教育的環(huán)境下獲得最大程度的發(fā)展。

3.構(gòu)建學(xué)前融合教育的課程模式。學(xué)前融合教育不是簡(jiǎn)單地為殘疾兒童提供相同質(zhì)量和課程內(nèi)容的教育，它需要根據(jù)每一個(gè)有特殊教育需要的兒童的特點(diǎn)，來(lái)創(chuàng)設(shè)合適的活動(dòng)，即適宜的課程。例如：在進(jìn)行聽(tīng)障兒童融合教育研究中，為了更好地實(shí)現(xiàn)“最大融合、無(wú)限接近”的康復(fù)宗旨，我們將普通幼兒園課程與聽(tīng)障兒童語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)教程從內(nèi)容與形式上進(jìn)行整合，構(gòu)建了融合教育的雙模塊課程體系，即普通幼兒園教育模塊及聽(tīng)力語(yǔ)言康復(fù)訓(xùn)練的課程模塊。在具體操作過(guò)程中我們根據(jù)聽(tīng)障兒童的年齡、聽(tīng)力受損情況和語(yǔ)言發(fā)展情況等個(gè)別差異，調(diào)整雙模塊課程使用比例，形成了三變式教育方案（如下圖）。這樣的融合教育課程既滿足了聽(tīng)障兒童語(yǔ)言康復(fù)需要，又滿足了聽(tīng)障兒童全面發(fā)展需要，為聽(tīng)障兒童享受到優(yōu)質(zhì)教育資源提供了極大的保證。

4.創(chuàng)新融合教育人員專業(yè)培訓(xùn)形式。學(xué)前融合教育是普通教育與特殊教育的結(jié)合。因此，教師的培訓(xùn)一方面是加強(qiáng)對(duì)普通學(xué)前教育工作者學(xué)前融合基本知識(shí)的培訓(xùn)，如特殊兒童的生理心理特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特點(diǎn)，基本的教學(xué)策略，簡(jiǎn)單的行為矯治方法，個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施等。另一方面是加強(qiáng)特教教師學(xué)前教育的專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)。我們定期邀請(qǐng)專家來(lái)園，但更多是依托幼兒園普教和特教教師的互相學(xué)習(xí)。在培訓(xùn)的方式上，我們將教學(xué)、培訓(xùn)和研究結(jié)合起來(lái)，做到既有現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)觀摩，又有對(duì)影像資料的深入分析研討；既有專家的理論講座，又有優(yōu)秀教師的示范教學(xué)；既有全園的研討，又有小組個(gè)別的交流；既有面對(duì)面的交流，又有QQ、微信等網(wǎng)上交流。通過(guò)這些豐富的教育培訓(xùn)資源和培訓(xùn)形式來(lái)滿足融合教育教師的需求，最終達(dá)到幼教教師特教化、特教教師幼教化。

篇3

關(guān)鍵詞 隨班就讀 教師 專業(yè)素養(yǎng)

分類號(hào) G760

1 問(wèn)題的提出

以“倡導(dǎo)所有學(xué)生的積極學(xué)習(xí)和參與”以及“建立能夠接納并滿足所有學(xué)生教育需要的教育體系”為主張的融合教育思想自20世紀(jì)70年代提出以來(lái)，便以其卓越的進(jìn)步性在世界范圍內(nèi)得到了廣泛的認(rèn)可和傳播，成為世界特殊教育變革的主要?jiǎng)恿挖厔?shì)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，出于盡快提高殘疾兒童入學(xué)率、普及義務(wù)教育的迫切需要，國(guó)家將隨班就讀明確做為一項(xiàng)重要的教育政策。據(jù)教育部2011年的公報(bào)，全國(guó)隨班就讀特殊學(xué)生人數(shù)已經(jīng)占在校特殊學(xué)生總數(shù)的56.49%。但值得注意的是，當(dāng)前“隨班就讀”取得的成績(jī)更多體現(xiàn)在特殊兒童的入學(xué)率上，這些兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質(zhì)量、個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r和自身潛力的實(shí)現(xiàn)程度，并不理想，普通學(xué)校殘疾學(xué)生“流失”、“隨班就坐”或“隨班混讀”等現(xiàn)象嚴(yán)重，因此，我國(guó)殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量的提升成為繼擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模后更加迫在眉睫的重大議題。

此外，國(guó)內(nèi)外眾多研究均表明，相對(duì)于班級(jí)規(guī)模、班級(jí)結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境、學(xué)生背景等其他因素，教師素養(yǎng)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有著更加重要的作用，并且“教師缺乏特教專業(yè)知識(shí)和方法”是目前隨班就讀工作存在的主要困難，因此，建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是促進(jìn)我國(guó)隨班就讀質(zhì)量提升的關(guān)鍵舉措。然而，當(dāng)前對(duì)優(yōu)秀隨班就讀教師所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)缺乏全面和系統(tǒng)的研究。本研究在廣泛收集國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，概括和提取文獻(xiàn)中關(guān)于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的規(guī)定和描述，并與我國(guó)最新頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對(duì)照和分析，同時(shí)綜合隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，從而在保障研究資料來(lái)源多樣性和全面性的基礎(chǔ)上，提煉出隨班就讀教師的核心素養(yǎng)和需求，為隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展及培養(yǎng)提供依據(jù)。

2 方法

2.1 核心概念的界定

2.1.1 隨班就讀教師

隨班就讀是指在普通教育機(jī)構(gòu)對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施教育的一種形式，是我國(guó)融合教育初級(jí)階段的具體表現(xiàn)。義務(wù)教育階段隨班就讀師資隊(duì)伍通常包括班主任教師、任課教師、資源教師和巡回指導(dǎo)教師。在我國(guó)現(xiàn)階段的國(guó)情下，由隨班就讀學(xué)校所在地的特殊教育學(xué)校教師承擔(dān)資源教師和巡回指導(dǎo)教師工作的情況較為普遍，因此，本研究中將隨班就讀教師僅界定為：在有殘疾學(xué)生隨班就讀的普通班級(jí)從事班主任及學(xué)科教學(xué)工作的中小學(xué)教師，不包括資源教師和巡回指導(dǎo)教師。

2.1.2 專業(yè)素養(yǎng)

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)，是教師作為一種專門(mén)職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是教師在教育教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的決定教育教學(xué)效果的對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質(zhì)。葉瀾指出，教師專業(yè)素養(yǎng)由教育理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力構(gòu)成，同時(shí)，縱觀國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究及不同學(xué)者的觀點(diǎn)，雖然有所差異，但大多從知識(shí)層面、理念（態(tài)度）層面以及技能層面對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探討。因此，本研究將教師的專業(yè)素養(yǎng)界定為：教師成功勝任教育教學(xué)工作時(shí)所必備的品質(zhì)，包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及專業(yè)態(tài)度三個(gè)方面。需說(shuō)明的是，本研究?jī)H關(guān)注在隨班就讀情境下教師尤為需要的品質(zhì)，不探討其基本教學(xué)技能、學(xué)科知識(shí)等素養(yǎng)。

2.2 研究對(duì)象及步驟

本研究采用四種方法和途徑收集研究所需的相關(guān)資料，旨在探討優(yōu)秀隨班就讀教師所需的知識(shí)、技能和態(tài)度。采用“三角驗(yàn)證”的方式，通過(guò)對(duì)多種途徑所收集到的材料進(jìn)行對(duì)比、分析和相互映證，提高研究結(jié)果的信度和效度。

2.2.1 文獻(xiàn)收集與分析

（1）文章收集和篩選

本研究首先對(duì)國(guó)內(nèi)外與融合教育或隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探討的相關(guān)研究進(jìn)行廣泛收集和篩選：中文部分，以“融合教育教師”、“全納教育教師”、“隨班就讀教師”、“專業(yè)素養(yǎng)”、“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)能力”、“專業(yè)態(tài)度”等為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)中進(jìn)行搜索，挑選公開(kāi)發(fā)表在正式學(xué)術(shù)期刊上并對(duì)隨班就讀教師素養(yǎng)進(jìn)行直接探討的文獻(xiàn)；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等為關(guān)鍵詞在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文數(shù)據(jù)庫(kù)中檢索相關(guān)文獻(xiàn)。由于文獻(xiàn)數(shù)量龐大，將最終人選的文章限定為2000年以后的、發(fā)表在“同行評(píng)審”（peer reviewed）期刊上的文章。最終共篩選出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。

（2）文獻(xiàn)內(nèi)容的歸納和分析

為確定已有研究成果中對(duì)隨班就讀教師應(yīng)具備的知識(shí)、技能和態(tài)度的探討和規(guī)定，采用內(nèi)容分析法對(duì)所搜集的文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行歸納和分類。內(nèi)容分析法多用于質(zhì)性研究資料的分析，但同時(shí)也可用于對(duì)文獻(xiàn)資料內(nèi)容的提取和比較。先將每篇文獻(xiàn)中提到的素養(yǎng)條目進(jìn)行歸納和統(tǒng)計(jì)，合并表述相似、本質(zhì)相同的條目，然后將共同出現(xiàn)在10篇以上文章中的素養(yǎng)條目歸為知識(shí)、技能和態(tài)度三類，形成文獻(xiàn)分析部分的研究成果。

2.2.2 與我國(guó)普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照

由于隨班就讀教師首先是一名普通教師，并且隨著隨班就讀的不斷發(fā)展和教師素養(yǎng)要求的提高，每一名普通教師都有可能成為隨班就讀教師，其間并沒(méi)有嚴(yán)格界限。我國(guó)最新出臺(tái)的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中均體現(xiàn)了融合教育的理念和要求。本研究將從文獻(xiàn)中提取的相關(guān)內(nèi)容與我國(guó)普通教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)比、分析，找出其要求和規(guī)定中與已有研究結(jié)果相同的部分，進(jìn)行突出強(qiáng)調(diào)。

2.2.3 向一線隨班就讀教師征集意見(jiàn)

一線教師是我國(guó)隨班就讀工作最直接的實(shí)踐者，直接從事隨班就讀教學(xué)和管理工作，對(duì)于工作中實(shí)際需要的知識(shí)、技能和態(tài)度有更直接的體會(huì)，本研究將通過(guò)訪談或電子郵件的方式就已有的文獻(xiàn)研究結(jié)果向其征求意見(jiàn)，從而進(jìn)行進(jìn)一步印證或補(bǔ)充。

2.2.4 向高校特殊教育專家征集意見(jiàn)

高校特殊教育專家對(duì)與融合教育和隨班就讀有更專業(yè)、更理性的認(rèn)識(shí)，能從不同的角度認(rèn)識(shí)隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)并提出建議，從而豐富已有的文獻(xiàn)成果，明確隨班就讀教師在工作中最需具備的知識(shí)、技能和態(tài)度。

上述四種關(guān)于隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)要求的不同信息來(lái)源能夠盡量保證研究的全面性和客觀性，不同來(lái)源之間的對(duì)比和印證有利于把握其中的最核心要求，獲得較有效的研究結(jié)果。

3 結(jié)果

3.1 文獻(xiàn)的歸納和提取結(jié)果

經(jīng)過(guò)對(duì)所搜集文獻(xiàn)的分析，將出現(xiàn)在lO篇以上文獻(xiàn)中的核心條目進(jìn)行提取，結(jié)果如表1所示。

3.2 與我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照的結(jié)果

將文獻(xiàn)研究的結(jié)果與我國(guó)《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對(duì)比，提取《標(biāo)準(zhǔn)》中與文獻(xiàn)研究結(jié)果表述一致或相近的條目，其結(jié)果如表2所示。

3.3 向隨班就讀一線教師及高校特殊教育專家征集意見(jiàn)的結(jié)果

研究者將文獻(xiàn)研究結(jié)果分別呈現(xiàn)于隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家。為保證研究的代表性和深入性，本研究共選取隨班就讀教師10名及高校特殊教育專家5名進(jìn)行調(diào)查，通過(guò)電子郵件或面對(duì)面訪談的方式進(jìn)行資料收集，邀請(qǐng)其指出已有文獻(xiàn)研究結(jié)果中最值得突出強(qiáng)調(diào)的條目并提供補(bǔ)充意見(jiàn)。

整體來(lái)看，一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家對(duì)已有文獻(xiàn)研究結(jié)果表示了較為一致的贊同態(tài)度，但在有些條目上存在一定程度的差異。具體來(lái)看，在知識(shí)領(lǐng)域，雙方都對(duì)“殘疾兒童定義、分類及身心特點(diǎn)”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)”的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行了突出強(qiáng)調(diào)，而對(duì)“特殊教育相關(guān)法律、政策”的要求相對(duì)較弱。在技能領(lǐng)域，“差異教學(xué)能力”、“多元、客觀鑒別與評(píng)估能力”、“課程調(diào)整能力”等技能同時(shí)得到了雙方的一致強(qiáng)調(diào)，但在“合作能力”、“環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”的認(rèn)識(shí)上存在一定差異。此外，一線隨班就讀教師和高校特殊教育專家都對(duì)技能領(lǐng)域的條目進(jìn)行了補(bǔ)充，但側(cè)重點(diǎn)各有不同。最后，在態(tài)度領(lǐng)域，雙方認(rèn)識(shí)較為一致，只是在補(bǔ)充條目“對(duì)特殊學(xué)生有高度的愛(ài)心和責(zé)任心”上有所差異。具體結(jié)果如表3所示。

3.3 綜合研究結(jié)果

根據(jù)與我國(guó)教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)照以及向一線隨班就讀教師、高校特殊教育專家征求意見(jiàn)的綜合結(jié)果，最終保留文獻(xiàn)研究結(jié)果中的所有項(xiàng)目，并在“技能”領(lǐng)域加入由一線教師和高校專家補(bǔ)充的“自我發(fā)展、反思能力”，形成“隨班就讀教師核心專業(yè)素養(yǎng)條目”，其中知識(shí)3項(xiàng)，分別為“殘疾兒童定義、分類及身心特點(diǎn)”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)”以及“特殊教育相關(guān)法律、政策”；技能8項(xiàng)，分別為“差異教學(xué)能力”、“多元、客觀鑒別與評(píng)估能力”、“溝通、交流能力”、“課程調(diào)整能力”、“與家長(zhǎng)、同事及專業(yè)人員合作能力”、“實(shí)施合作教學(xué)能力”、“和諧環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”以及“自我發(fā)展、反思能力”；態(tài)度2項(xiàng)，即“承認(rèn)融合教育背后的價(jià)值和意義”以及“接納學(xué)生身上存在的差異性和多樣性”，三個(gè)維度條目共計(jì)13項(xiàng)。

4 討論及建議

4.1 討論

4.1.1 中西方文獻(xiàn)中對(duì)融合教育或隨班就讀教師素養(yǎng)的規(guī)定和期望存在一定差異

毋庸置疑，融合教育是全世界性的發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)于融合教育教師素養(yǎng)的探討理應(yīng)放在國(guó)際融合教育發(fā)展的大背景中進(jìn)行。但研究者發(fā)現(xiàn)除“差異教學(xué)能力”、“課程調(diào)整能力”等學(xué)者高度關(guān)注的共性要求之外，中、西方文獻(xiàn)對(duì)于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)也存在一定差異，所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容各有側(cè)重，例如，幾乎所有的國(guó)外文獻(xiàn)中都將“與教學(xué)助手、康復(fù)訓(xùn)練師、家長(zhǎng)、社區(qū)等高效合作的能力”列為融合教育教師首要掌握的能力，而在中文文獻(xiàn)中提到的次數(shù)并不是很多，究其原因，可能由于國(guó)外融合教育的支持系統(tǒng)較為完善，大多數(shù)融合學(xué)校都配備了完備的各類專業(yè)輔助人員，而在中國(guó)，這種合作的基礎(chǔ)較為缺乏，所以學(xué)者們對(duì)合作能力的關(guān)注程度與國(guó)外存在差距。再如，整體來(lái)看，國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)明確強(qiáng)調(diào)特殊教育相關(guān)知識(shí)，如特殊兒童的分類、心理行為特征等，而國(guó)外文獻(xiàn)則較少對(duì)知識(shí)領(lǐng)域做明確要求，更關(guān)注教師技能的需求，這可能源于中國(guó)“重知識(shí)傳授而輕技能培養(yǎng)”的教育傳統(tǒng)。

4.1.2 差異教學(xué)能力、多元評(píng)估能力以及合作能力成為隨班就讀教師核心能力的重中之重

縱觀收集到的相關(guān)文獻(xiàn)，雖然在研究背景、切入角度、語(yǔ)言表述等方面各不相同，但均體現(xiàn)出對(duì)融合教育教師差異教學(xué)能力、多元評(píng)估能力以及合作能力的重點(diǎn)關(guān)注，這三項(xiàng)要求也在對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的量化統(tǒng)計(jì)和訪談的過(guò)程中得到了印證。有特殊兒童隨班就讀課堂的差異性無(wú)疑遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有隨班就讀教師的最大挑戰(zhàn)，差異教學(xué)從理念、教學(xué)策略、教學(xué)方法等方面適應(yīng)了隨班就讀的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)、單一的評(píng)價(jià)內(nèi)容和方式不再能夠滿足特殊兒童評(píng)價(jià)和進(jìn)步的需要，在有特殊兒童參與的普通課堂，教師應(yīng)能夠針對(duì)特殊兒童的實(shí)際情況調(diào)整測(cè)驗(yàn)方式、時(shí)間和難度，保證特殊兒童的進(jìn)步和水平能夠得到充分的展示和客觀的評(píng)量。最后，隨著融合教育的發(fā)展和支持體系的完善，與各類專業(yè)人員及特殊兒童家長(zhǎng)的高效合作能力必將成為隨班就讀教師的核心素養(yǎng)之一，以形成教育隨班就讀特殊兒童的合力。

4.1.3 我國(guó)普通教師標(biāo)準(zhǔn)越來(lái)越多地體現(xiàn)融合教育的理念和要求

目前國(guó)內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)均表明，融合教育已成發(fā)展趨勢(shì)，隨班就讀教師與普通教師之間并沒(méi)有明確的界限，因此，通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)最新試行的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中有相當(dāng)一部分規(guī)定和條目已經(jīng)體現(xiàn)了融合教育的理念，例如，要求教師具備多元評(píng)價(jià)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等，并且在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中還特別提出“了解有特殊需要小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律”的規(guī)定，要求每一位教師為承擔(dān)隨班就讀教學(xué)任務(wù)做好準(zhǔn)備。

4.2 建議

4.2.1 充分認(rèn)識(shí)隨班就讀教師的核心素養(yǎng)

與世界許多發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)的隨班就讀發(fā)展的水平較低，在對(duì)教師觀念的引導(dǎo)、支持系統(tǒng)的構(gòu)建等方面仍有較大的差距。因此，我國(guó)隨班就讀教師面臨的現(xiàn)實(shí)情境與西方融合教師并不完全相同，在此背景下，所需的知識(shí)、技能和態(tài)度必然存在一定差異，例如，更強(qiáng)調(diào)對(duì)資源和支持的獲取以及教師自我更新、發(fā)展的能力等。由于本研究更側(cè)重于在國(guó)際背景中對(duì)融合教師素養(yǎng)的初步探討以及對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)的綜合分析，所以并未完全聚焦于中國(guó)的現(xiàn)實(shí)情境，而這應(yīng)當(dāng)成為后續(xù)研究的又一著力點(diǎn)。

篇4

關(guān)鍵詞：地方綜合性院校；學(xué)前教育；特色課程

1地方綜合性院校學(xué)前教育專業(yè)課程建設(shè)存在的普遍性問(wèn)題

1.1部分院校缺少對(duì)學(xué)前教育專業(yè)特色課程的研發(fā)

泰勒在《課程研究入門(mén)》中提到：“課程是教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段。沒(méi)有課程，教育就沒(méi)有了用以傳遞信息、表達(dá)意義、體現(xiàn)價(jià)值的媒介。”[2]課程作為人才培養(yǎng)的外顯途徑，直接影響著人才培養(yǎng)的水平。但當(dāng)前部分院校在沒(méi)有較強(qiáng)的師資力量和完善的培養(yǎng)方案的前提下，便已經(jīng)開(kāi)始著手申報(bào)增設(shè)該專業(yè)。多數(shù)院校秉持“尊重傳統(tǒng)，避免出錯(cuò)”的原則，唯市場(chǎng)和用人單位的利益至上，采取簡(jiǎn)單復(fù)制的方式設(shè)置學(xué)前教育課程。但對(duì)自己要培養(yǎng)什么樣的教師、構(gòu)建何種課程體系、能夠開(kāi)設(shè)何種特色課程缺乏思考。這就導(dǎo)致學(xué)生在今后激烈的人才競(jìng)爭(zhēng)中難以突出特色、彰顯優(yōu)勢(shì)。

1.2部分院校缺少對(duì)學(xué)前培養(yǎng)方案的定期研討

當(dāng)前，部分院校地處地級(jí)市而非省會(huì)城市，且新設(shè)專業(yè)缺少影響力、知名度較低，受地域和專業(yè)知名度的雙重影響，難以引進(jìn)高素質(zhì)的博士人才或高職稱資深教師，而優(yōu)秀的碩士人才則因?qū)W歷限制而難以獲得相同的待遇。這使得部分院校學(xué)前專業(yè)的師資力量相對(duì)薄弱，個(gè)別課程須由外聘教師進(jìn)行授課。此外，部分院校無(wú)法成立學(xué)前教研室，或教研室的教師數(shù)量較少，難以保證定期召開(kāi)專業(yè)研討會(huì)，不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程設(shè)置存在的問(wèn)題，也難以研發(fā)凸顯學(xué)校及專業(yè)優(yōu)勢(shì)的特色課程。

2長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)課程創(chuàng)新

長(zhǎng)春大學(xué)作為新一批增設(shè)學(xué)前教育本科專業(yè)的地方性院校，早在制訂培養(yǎng)方案前就認(rèn)識(shí)到提高學(xué)前專業(yè)人才的綜合素質(zhì)是建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的必備前提。這就涉及了學(xué)校教育最核心的問(wèn)題，即“教什么”的問(wèn)題。課程作為保障學(xué)校教育質(zhì)量的核心要素，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的重要前提。因此，長(zhǎng)春大學(xué)結(jié)合自身特色和二級(jí)學(xué)院（國(guó)際教育學(xué)院）的專業(yè)優(yōu)勢(shì)為學(xué)前教育專業(yè)開(kāi)設(shè)了如下特色課程：

2.1明辨性思維課程

當(dāng)前多數(shù)學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后仍沿襲中學(xué)時(shí)期死記硬背的學(xué)習(xí)方式，缺乏對(duì)新事物探索和研究的能力。這就導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生畢業(yè)后難以融入創(chuàng)新型與學(xué)習(xí)型社會(huì)，無(wú)法靈活運(yùn)用專業(yè)理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，無(wú)法全面客觀地思考生活與工作中遇到的困難。為此，長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)開(kāi)設(shè)了明辨性思維課程。該課程是國(guó)家基金委引進(jìn)的國(guó)外本科互認(rèn)課程（ISEC）體系中的一門(mén)重要的通識(shí)性教育課程。課程以開(kāi)放、民主、互動(dòng)、批判的教學(xué)理念為指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，并對(duì)已有結(jié)論進(jìn)行質(zhì)疑。[3]教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)以專業(yè)性與批判性視角看待當(dāng)前的教育問(wèn)題，形成全面、客觀的思維模式，提高自身發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的能力。

2.2雅思英語(yǔ)

在教育國(guó)際化浪潮下，英語(yǔ)仍是學(xué)校考核的重點(diǎn)科目。對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，掌握一定的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和技能，具備一定的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，不僅有利于其掌握前沿的學(xué)科發(fā)展動(dòng)態(tài)，也有利于提高自身的就業(yè)能力。長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)所在的國(guó)際教育學(xué)院與俄羅斯的孔子學(xué)院聯(lián)系密切，且結(jié)合當(dāng)前的就業(yè)形勢(shì)與升學(xué)壓力，創(chuàng)新性地為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)了雅思英語(yǔ)課程。學(xué)校希望通過(guò)雅思英語(yǔ)教學(xué)提高學(xué)生的英語(yǔ)水平，進(jìn)而在一定程度上凸顯學(xué)生的就業(yè)優(yōu)勢(shì)。[4]

2.3融合教育的理論與實(shí)踐

2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)，保障殘疾人受教育權(quán)利，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。”2017年頒布的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》也明確提出：“以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門(mén)和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育。”由此可見(jiàn)，融合教育已經(jīng)成為我國(guó)特殊兒童教育安置的主要形式，能夠在融合教育環(huán)境下對(duì)兒童進(jìn)行差異化教學(xué)也是當(dāng)前學(xué)前教師需要掌握的教學(xué)能力之一。長(zhǎng)春大學(xué)作為我國(guó)第一所同時(shí)也是亞洲第一所專門(mén)招收殘障人士接受高等教育的學(xué)校，在特殊教育方面已形成了獨(dú)具特色的課程模式。結(jié)合學(xué)校特殊教育專業(yè)優(yōu)勢(shì)和當(dāng)前教育發(fā)展的整體趨勢(shì)，長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)專門(mén)開(kāi)設(shè)了融合教育理論與實(shí)踐的特殊兒童早期干預(yù)課程，目的是引導(dǎo)學(xué)生既具備普通教育的知識(shí)體系又具備特殊教育的知識(shí)體系，既能了解全班兒童的知識(shí)性學(xué)習(xí)，還能探究如何在班級(jí)中和諧容納特殊兒童。[5]

2.4提高實(shí)踐學(xué)分

2021年4月，教育部辦公廳印發(fā)《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確提出了學(xué)前教育專業(yè)師范生教師的職業(yè)基本能力，即師德踐行能力、教學(xué)實(shí)踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力。且《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》也指出教師須注重知行合一。由此可見(jiàn)，提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力既是高校人才培養(yǎng)的要求，也是高校提高辦學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)需要，既有利于學(xué)生將理論與實(shí)際相結(jié)合，也有利于學(xué)生明確自身的發(fā)展方向。而長(zhǎng)春大學(xué)作為應(yīng)用研究型大學(xué)，始終注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力與應(yīng)用技能，在保證學(xué)生取得畢業(yè)總學(xué)分的前提下，始終堅(jiān)持分階段地提高學(xué)生的實(shí)踐學(xué)分。以學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)為例，不僅每學(xué)期都會(huì)保證兩周的幼兒園見(jiàn)習(xí)活動(dòng)，而且增加了專業(yè)課程中的實(shí)踐學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生適時(shí)地將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。除了開(kāi)展上述特色課程教學(xué)以外，長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)也會(huì)定期組織教師針對(duì)學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)狀態(tài)與課堂表現(xiàn)進(jìn)行研討，及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程設(shè)置存在的問(wèn)題，并對(duì)培養(yǎng)方案進(jìn)行完善。在遵循學(xué)生專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的前提下，幫助學(xué)生樹(shù)立堅(jiān)定的專業(yè)信念，養(yǎng)成良好的專業(yè)品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)特的專業(yè)技能。

3地方綜合性院校學(xué)前教育專業(yè)特色課程的探索

地方綜合性院校發(fā)展學(xué)前教育專業(yè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，具體要求如下：既要有完善的課程體系，也要有獨(dú)特的培養(yǎng)方式；既要考慮社會(huì)對(duì)專業(yè)人才的整體需求，也要考慮高校學(xué)生自身的發(fā)展水平；既要著眼于當(dāng)前教育的整體形勢(shì)，也要結(jié)合未來(lái)教育的發(fā)展趨勢(shì)。借鑒長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)特色課程模式，地方綜合性院校可以從以下幾個(gè)方面促進(jìn)專業(yè)發(fā)展：

3.1完善學(xué)前教育課程模式，突出專業(yè)特色

在課程理念上，學(xué)校要彰顯育人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)學(xué)前專業(yè)人才的人文情懷培養(yǎng)，發(fā)揮立德樹(shù)人的作用，努力培養(yǎng)具有教育情懷、具備高尚師德、心系幼兒發(fā)展的學(xué)前教師。因此，在課程體系建設(shè)中，除了須注重學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)與技能的傳授，更要重視專業(yè)情感與專業(yè)道德的養(yǎng)成。在課程設(shè)置上，學(xué)校也要著眼適應(yīng)幼兒園發(fā)展的新需求，更加專注培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。可充分調(diào)動(dòng)本校教育教學(xué)資源，將各相關(guān)專業(yè)優(yōu)質(zhì)課程進(jìn)行共享，適當(dāng)開(kāi)設(shè)跨學(xué)科專業(yè)的交叉課程，加強(qiáng)學(xué)前教育專業(yè)特色課程的建設(shè)；可提高實(shí)踐學(xué)分，給予學(xué)生更多走出去的機(jī)會(huì)，拓展學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的場(chǎng)域空間，延長(zhǎng)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的時(shí)間，全方位引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中掌握專業(yè)知識(shí)、提高專業(yè)本領(lǐng)，更合理地定位學(xué)前教師的角色；努力構(gòu)建層次分明、目標(biāo)清晰、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容完善、實(shí)踐豐富的優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育“課程群”。

3.2搭建多樣化教師學(xué)習(xí)平臺(tái)，提高教師能力

一是要搭建專業(yè)能力提升平臺(tái)。在課堂教學(xué)方面，學(xué)校應(yīng)落實(shí)一對(duì)一、老帶新的導(dǎo)師制，聘請(qǐng)學(xué)校的骨干教師或教務(wù)督導(dǎo)組教師定期為新教師傳授經(jīng)驗(yàn)，可通過(guò)觀摩課程、共同備課、同上一堂課等方式提高新教師的授課水平，并及時(shí)發(fā)現(xiàn)課程設(shè)置存在的不足之處。此外，學(xué)校也應(yīng)定期組織專業(yè)研討，在研討中及時(shí)調(diào)整課程開(kāi)設(shè)順序、優(yōu)化課程科目，并結(jié)合社會(huì)教育熱點(diǎn)及學(xué)校發(fā)展特色，共同研討專業(yè)特色課程建設(shè)，全方位優(yōu)化學(xué)前培養(yǎng)方案。二是要搭建科研能力提升平臺(tái)。由于多數(shù)新教師缺少獨(dú)立組織科研的能力，且部分院校禁止教師在入職前三年申報(bào)課題，因此可以鼓勵(lì)新教師參與到骨干教師申報(bào)的科研課題工作中，并為學(xué)前教師提供線上線下的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)教師借鑒其他高校學(xué)前教育的辦學(xué)理念和課程模式，思考所在學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展，并深入探究科研過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的有價(jià)值的問(wèn)題。

4結(jié)語(yǔ)

篇5

“他們來(lái)自遙遠(yuǎn)的天際，一不小心跌落在了塵世。”

人們把最優(yōu)美的比喻給了自閉癥孩子，稱他們?yōu)椤靶切前愕暮⒆印保欢@善意解讀的背后普遍存在的是對(duì)于自閉癥的誤讀。孤僻、興趣狹窄，自閉癥通常被大多數(shù)人理解為性格上的害羞與內(nèi)向，殊不知這種被浪漫化疾病其實(shí)屬于一種復(fù)雜的腦部發(fā)育障礙，通常在3歲前發(fā)病并伴隨一生。

國(guó)際醫(yī)學(xué)界普遍認(rèn)為，自閉癥在全球的發(fā)病率在1%左右，每一例自閉癥兒童的確診，帶給家庭的是極為困難的情感調(diào)整以及巨大的精神和經(jīng)濟(jì)壓力。

“其實(shí)，自閉癥并不能被治愈，只能通過(guò)干預(yù)手段讓孩子的狀態(tài)越來(lái)越穩(wěn)定。”青島市實(shí)驗(yàn)幼兒園園長(zhǎng)寧征說(shuō)道。2015年4月底，青島市實(shí)驗(yàn)幼兒園開(kāi)設(shè)了以干預(yù)自閉癥兒童為主的特教班，在一所普通幼兒園當(dāng)中開(kāi)設(shè)特殊兒童教育，這在省內(nèi)還是首例。

開(kāi)設(shè)至今短短半年，寧園長(zhǎng)帶領(lǐng)4位老師在實(shí)踐中鉆研，大量吸收相關(guān)專業(yè)知識(shí)。實(shí)際上，對(duì)于特殊教育，寧征算是一直有個(gè)情結(jié)：曾經(jīng)去到英國(guó)考察學(xué)前教育她注意到了英國(guó)幼兒園對(duì)特殊孩子實(shí)行融合教育，對(duì)此深受觸動(dòng)。

教育者的良心

很多年之前，青島市實(shí)驗(yàn)幼兒園就開(kāi)始接觸特殊孩子。

14年前，幼兒園接納了第一個(gè)特殊孩子，“他的表達(dá)能力很滯后，習(xí)慣性地用肢體來(lái)表達(dá)欲求，比如他想和你玩，就會(huì)來(lái)拽你，但是對(duì)下手輕重沒(méi)有概念。”對(duì)于20多年前的那個(gè)孩子，寧征現(xiàn)在還記得很清楚。那時(shí)電腦遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有普及，周?chē)鷽](méi)人能說(shuō)得清這個(gè)孩子出了什么問(wèn)題，但是寧征讓他留下了，“每個(gè)孩子都有受教育的權(quán)利。”

2001年，幼兒園正式接觸了第一位自閉癥孩子，寧征發(fā)現(xiàn)他很刻板，喜歡用玩具敲擊桌子然后聽(tīng)發(fā)出的聲音。在跟孩子家長(zhǎng)聊完之后，寧征本以為這是父母與孩子之間交流的缺失造成的家教問(wèn)題，“沒(méi)想到，跟孩子父母談完之后，我讓孩子跟我說(shuō)‘園長(zhǎng)再見(jiàn)’，就這么短短的一句話，孩子瞪著眼，攥著拳，愣是說(shuō)不出口。”寧征回憶道。逐漸普及的網(wǎng)絡(luò)告訴了她這屬于自閉癥，“那時(shí)候，‘自閉癥’這個(gè)詞在社會(huì)上還很不常見(jiàn)。”

說(shuō)起為什么開(kāi)設(shè)特教班，寧征講了自己的一個(gè)經(jīng)歷。

“2012年我去參加華東師范大學(xué)舉辦的自閉癥論壇，那天，現(xiàn)場(chǎng)去了三四百人，但滿會(huì)場(chǎng)就我一個(gè)普通幼兒園的園長(zhǎng)。”

這讓她很感慨，很多特殊教育機(jī)構(gòu)的舉辦者都是特殊孩子的家長(zhǎng)，他們被普通幼兒園拒絕過(guò)，有條件的，只能自己開(kāi)辦特殊教育機(jī)構(gòu)。“我們從來(lái)沒(méi)有拒絕過(guò)一個(gè)孩子。”寧征說(shuō)。在她看來(lái)，這是作為一個(gè)教育者的良心。

特殊孩子需要接受特別的訓(xùn)練，包括肢體協(xié)調(diào)性訓(xùn)練、肌肉發(fā)展訓(xùn)練、發(fā)音咬字訓(xùn)練等，因此，2015年4月底，青島市實(shí)驗(yàn)幼兒園在保利百合園西園區(qū)開(kāi)設(shè)了特教班，利用現(xiàn)有的蒙臺(tái)梭利感統(tǒng)訓(xùn)練教具，為特殊孩子創(chuàng)設(shè)出了自己的小天地。

了解每一個(gè)孩子

如果單純地把特殊孩子理解為智力低下，那太過(guò)武斷，特殊孩子也有童年，更需要被理解和公平對(duì)待。

“自閉癥的孩子關(guān)注事情的重點(diǎn)跟普通孩子不一樣。”青島市實(shí)驗(yàn)幼兒園保利百合園特教部主任曲燁說(shuō)道。她舉了一個(gè)例子，一次上課時(shí)，老師在講“亭子”的主題，用圖片給小朋友們展示了不同的亭子，當(dāng)老師問(wèn)患有自閉癥的悅悅（化名）最喜歡哪一個(gè)亭子時(shí)，他回答，“我喜歡第13張。”并沒(méi)有標(biāo)明亭子順序的老師暗暗吃了一驚，倒回去找到第13張，問(wèn)悅悅，“是這張嗎？”悅悅答，“是。”老師換了一張又問(wèn)，“是這張嗎？”悅悅說(shuō)，“不是。”

“很多特殊孩子對(duì)特定的事物能力很強(qiáng)，像這個(gè)孩子，默數(shù)能力很強(qiáng)。”曲燁說(shuō)。找到不同孩子的不同特點(diǎn)，從他們的長(zhǎng)處和興趣點(diǎn)出發(fā)，干預(yù)活動(dòng)進(jìn)行起來(lái)更有成效。

自閉癥孩子的刻板行為造成了他們討厭陌生的環(huán)境，“有時(shí)候，你換一條路線他們都會(huì)哭半天。”曲燁說(shuō)。所以，即使是進(jìn)教室這樣一個(gè)再簡(jiǎn)單不過(guò)的行為，對(duì)自閉癥孩子來(lái)說(shuō)，都困難重重。“你不能硬把他抱進(jìn)教室，這樣對(duì)他來(lái)說(shuō)是個(gè)傷害。”曲燁說(shuō)。于是，在明明（化名）因?yàn)楹ε履吧h(huán)境，哭鬧著不愿進(jìn)教室時(shí)，曲燁和老師們想出了一個(gè)辦法。“明明特別喜歡吃水果，所以我們讓別的小朋友先出去，然后在沖著教室門(mén)的桌子上放了一碟水果。明明看到水果立馬進(jìn)去吃，吃的時(shí)候，別的小朋友再進(jìn)來(lái)，他就不害怕了。”

青島市實(shí)驗(yàn)幼兒園實(shí)行開(kāi)放教育，尊重孩子的個(gè)體成長(zhǎng)。“要為特殊孩子找到興趣點(diǎn)。”這是寧征一直強(qiáng)調(diào)的。國(guó)內(nèi)小有名氣的自閉癥畫(huà)家畢昌煜在2008年的一次自閉癥孩子畫(huà)展上被更多人了解，從此改變了人生。幼兒園的每個(gè)教室里都有十幾個(gè)區(qū)域，繪畫(huà)區(qū)、搭建區(qū)、表演區(qū)、迷宮區(qū)……孩子在里面有選擇性地活動(dòng)，“如果能為孩子找到興趣和長(zhǎng)處，也許他們以后生存就不用太過(guò)發(fā)愁了。”寧征說(shuō)。

融合教育

融合教育被認(rèn)為是目前世界上最有效的自閉癥干預(yù)方式。其倡導(dǎo)“回歸主流”的基本理念，將特殊孩子包含在教育、物理環(huán)境以及社會(huì)生活的主流內(nèi)。

經(jīng)過(guò)短暫的前期準(zhǔn)備，青島市實(shí)驗(yàn)幼兒園特教班嘗試起了融合教育，讓特殊孩子每天都有機(jī)會(huì)到普通班上參與普通班孩子們的活動(dòng)，剩下的時(shí)間按特殊孩子的課程設(shè)置搞個(gè)別訓(xùn)練。“搞融合教育，我們比醫(yī)院和特殊兒童培訓(xùn)機(jī)構(gòu)有優(yōu)勢(shì)，因?yàn)槲覀冇心茏屘厥夂⒆雍推胀ê⒆釉谝黄鹕睢W(xué)習(xí)的條件。”寧征說(shuō)。

目前，特教班一共招收了8名特殊孩子，其中不單有自閉癥孩子，也有多動(dòng)癥、發(fā)育遲緩……“目前來(lái)說(shuō)，我們不想做大，招收的上限就是10個(gè)孩子。”寧征說(shuō)。一個(gè)班不能融合太多特殊孩子，不然整個(gè)班都可能受到影響。特教班根據(jù)每個(gè)孩子的程度來(lái)決定分配數(shù)量。“現(xiàn)在一個(gè)班大概會(huì)有2-3個(gè)特殊孩子。”曲燁說(shuō)。

融合教育的效果顯而易見(jiàn)，魔力在于同伴的帶動(dòng)。自閉癥孩子浩浩（化名）有嚴(yán)重的睡眠障礙，長(zhǎng)期的睡眠缺失導(dǎo)致他精神不佳，情緒問(wèn)題明顯，并且不愿意聽(tīng)老師的安排。“但他在普通班里有個(gè)特別好的朋友。”曲燁說(shuō)，“浩浩不愿看書(shū)，但是好朋友去看書(shū)，他會(huì)跟著去；他不愿穿鞋，但好朋友跟他說(shuō)，‘浩浩，快把鞋穿上。’他盡管還是賴洋洋的，但還是會(huì)去穿。”融合時(shí)間長(zhǎng)了，他們?cè)敢飧谛』锇榈纳砗螅@比老師的話要更有效。

而更重要的，則在于主流環(huán)境所帶來(lái)的未被邊緣化的自尊和自信。漢漢（化名）在剛?cè)谌氲狡胀ò鄷r(shí)，按照慣例要當(dāng)著所有小朋友的面介紹自己，當(dāng)老師問(wèn)大家誰(shuí)愿意跟漢漢做好朋友的時(shí)候，所有小朋友都毫不猶豫地舉起了手。“在幼兒園，8個(gè)孩子都有機(jī)會(huì)參加園里組織的活動(dòng)。”曲燁說(shuō)。六一兒童節(jié)時(shí)，4個(gè)特殊孩子跟大家一起參加幼兒園舉辦的合唱比賽。“老師看漢漢能力強(qiáng)一點(diǎn)，立馬把他安排到了第一排。”當(dāng)老師把漢漢在幼兒園的表現(xiàn)錄成視頻給漢漢父親看時(shí)，這位堅(jiān)強(qiáng)的中年男人紅了眼眶：自尊和自信不但帶給了孩子，也帶給了家長(zhǎng)。

“我們現(xiàn)在是剛打開(kāi)門(mén)”

“對(duì)待特殊孩子，光有愛(ài)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。”曲燁說(shuō)。“更需要專業(yè)的知識(shí)。”每進(jìn)來(lái)一個(gè)新的孩子，寧征和曲燁就要帶領(lǐng)老師們開(kāi)會(huì)，根據(jù)孩子的程度制定干預(yù)方案，分階段給每個(gè)孩子定目標(biāo)。在融合的過(guò)程中，隨時(shí)觀察并記錄孩子的變化。

而這半年多以來(lái)，變化更大的，是老師。

“旁觀者清。”這句話用來(lái)形容教學(xué)再適合不過(guò)了，往往通過(guò)旁人的觀察，能夠發(fā)現(xiàn)更多問(wèn)題。而一旦發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，老師們之間會(huì)立馬坦誠(chéng)指出。而對(duì)教育細(xì)節(jié)的記錄也是老師改進(jìn)教育方法的好方式。曲燁舉了一個(gè)例子，“自閉癥孩子對(duì)抽象東西理解起來(lái)特別困難，有一次我們幾個(gè)老師開(kāi)交流會(huì)的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)陽(yáng)陽(yáng)（化名）在動(dòng)物主題的課上對(duì)烏龜特別感興趣，拉著老師說(shuō)，‘老師，看，烏在動(dòng)。’”在干預(yù)記錄里，曲燁看到了這個(gè)細(xì)節(jié)，她認(rèn)為，這時(shí)候就可以教給孩子“伸”和“縮”的概念。“我們會(huì)根據(jù)記錄總結(jié)，下一次教育應(yīng)該怎樣推進(jìn)，這對(duì)老師的幫助特別大。”

除了園內(nèi)老師的交流和互動(dòng)，省內(nèi)、國(guó)內(nèi)舉辦的自閉癥研究論壇，只要有條件，幼兒園都會(huì)派老師參加。每次在論壇上學(xué)到有價(jià)值的理論，老師們都會(huì)帶回來(lái)分享。“其實(shí)落實(shí)專家的理論也是個(gè)痛苦的過(guò)程。”曲燁說(shuō)。“專家的理論很宏觀，我們需要先理解，再摸索出具體的干預(yù)活動(dòng)來(lái)體現(xiàn)。”而專家的話應(yīng)不應(yīng)該全信？在實(shí)踐中，老師們也發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該結(jié)合孩子的具體特點(diǎn)。“專家們都說(shuō)融合教育應(yīng)該在同齡孩子當(dāng)中進(jìn)行。”曲燁說(shuō)。然而在具體開(kāi)展活動(dòng)時(shí)，幼兒園的王老師卻發(fā)現(xiàn)這樣效果并不好。“小班的學(xué)生是以先自我為中心，再慢慢往外拓展他的社交，這是年齡特點(diǎn)決定的，你要求他去關(guān)注特殊兒童，但他還沒(méi)有這樣的技能。如果在中班或者大班，大帶小，才能夠帶得起來(lái)。”她說(shuō)。

“我們現(xiàn)在是剛打開(kāi)門(mén)。”曲燁說(shuō)。雖然大范圍的試錯(cuò)付出了不小的代價(jià)，但這是最扎實(shí)有效的方法。

家園合作

曲燁帶領(lǐng)另外三位老師全身心撲在特殊孩子干預(yù)教育上，第一次見(jiàn)到她時(shí)，倦意在她臉上很明顯。“每一個(gè)老師都很累。”她說(shuō)。面對(duì)一個(gè)個(gè)注意力不集中，表達(dá)能力弱，甚至吃飯睡覺(jué)都成問(wèn)題的孩子，她有些著急，希望孩子能夠在自己的呵護(hù)下有明顯的進(jìn)步，但她自己也明白急不得，“這需要持之以恒，不能急于求成。”

而現(xiàn)在，更令曲燁著急的，是家長(zhǎng)的反應(yīng)和態(tài)度。

“如果家長(zhǎng)不動(dòng)起來(lái)，干預(yù)肯定達(dá)不到最好的效果。”曲燁為家長(zhǎng)的不作為感到惋惜。“家長(zhǎng)把孩子送來(lái)，晚上再接走，把孩子一個(gè)人扔在家里，自己出去吃飯了，這樣的家長(zhǎng)能不為他著急嗎？”

對(duì)于家長(zhǎng)的不作為，除了家長(zhǎng)缺乏專業(yè)知識(shí)之外，曲燁認(rèn)為更主要的原因在于他們對(duì)后果的估計(jì)程度不夠，“他們不知道孩子將來(lái)會(huì)是什么樣。”多數(shù)家長(zhǎng)覺(jué)得孩子現(xiàn)在還小，“大大就好了。”也有家長(zhǎng)寄希望于特訓(xùn)班，認(rèn)為把孩子送來(lái)了，問(wèn)題就解決了，“教育兩三個(gè)月就能教育好了。”家長(zhǎng)對(duì)孩子的狀況認(rèn)識(shí)不夠深，或者說(shuō)，他們不愿意承認(rèn)，這造成了很多家長(zhǎng)抱有僥幸心理，不作為。

然而，對(duì)于自閉癥孩子來(lái)說(shuō)，0-6歲是干預(yù)的黃金時(shí)期，需要家長(zhǎng)和幼兒園的配合，“你要和時(shí)間賽跑。”寧征說(shuō)。

對(duì)于自閉癥孩子來(lái)說(shuō)，讓他們健康、快樂(lè)地成長(zhǎng)是一方面。然而將來(lái)長(zhǎng)大后，他們終究需要面對(duì)社會(huì)，如何融入社會(huì)，如何與外界交流，這是一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的課題。

篇6

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《新課程教師禮儀規(guī)范一指導(dǎo)》/主編：韓立福/出版：首都師范大學(xué)/定價(jià)：11.50元

《校長(zhǎng)學(xué)一種反思性實(shí)踐觀》/主編：馮大鳴/出版：上海教育/定價(jià)：49.00元

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《另類少年是從哪里來(lái)的》/作者：何建明/出版：時(shí)代文藝/定價(jià)：21.00元

《說(shuō)課藝術(shù)》/編著：劉顯國(guó)/出版：中國(guó)林業(yè)/定價(jià)：16.00元

《包天仁與四位一體教學(xué)法》/編著：蔣樹(shù)業(yè)/出版：國(guó)際文化/定價(jià)：18.00元

內(nèi)容簡(jiǎn)介：這套叢書(shū)收集的都是我國(guó)教育界最杰出人物的事跡及他們的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如上海的于漪、顧泠沅老師、江蘇的李吉林、邱學(xué)華老師、遼寧的魏書(shū)生老師、廣東的丁有寬老師等。每?jī)?cè)書(shū)都有人物小傳、教育思想概述、課堂實(shí)錄、專家評(píng)述四個(gè)部分。既有教育思想理論，又有實(shí)驗(yàn)案例，具有可讀性，可仿效操作性。

《特殊兒童的早期融合教育》/主編：方俊明/出版：華東師范大學(xué)/定價(jià)：60.00元

內(nèi)容簡(jiǎn)介：《特殊兒童的早期融合教育》的作者在書(shū)中極為詳細(xì)地介紹了實(shí)施早期融合教育的具體方法，其篇幅超過(guò)全書(shū)的一半。為我們的實(shí)踐提供了切實(shí)可行的操作指導(dǎo)。

本書(shū)介紹了運(yùn)用行為主義的原理來(lái)發(fā)展目標(biāo)行為的途徑；創(chuàng)設(shè)早期融合教育環(huán)境的具體方法；促進(jìn)有特殊需要兒童的社會(huì)化技能、語(yǔ)言和認(rèn)知能力發(fā)展的具體步驟；提高他們的社會(huì)適應(yīng)和自我照顧能力以及管理不良行為能力的操作規(guī)程。

《人生中一定要讀的幾本書(shū)（中小學(xué)生課外讀本）》/主編：林格/出版：同心/定價(jià)：26.00元

內(nèi)容簡(jiǎn)介：自從《人生中一定要讀的幾本書(shū)》出版后，引發(fā)了一場(chǎng)全國(guó)范圍內(nèi)導(dǎo)讀類圖書(shū)出版熱潮，這是我們始料不及的。

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篇7

文章編號(hào)：1003-0751（2015）11-0087-04

一、殘疾兒童與融合教育

隨著社會(huì)流動(dòng)加速、家庭小型化和婚姻脆弱化，各種兒童問(wèn)題不斷發(fā)生，引起了政府和社會(huì)的廣泛關(guān)注。2013年6月，民政部出臺(tái)了《關(guān)于開(kāi)展適度普惠型兒童福利制度建設(shè)試點(diǎn)工作的通知》（民函[2013]206號(hào)），第一次在全國(guó)性政府文件中提出“困境兒童”的概念，并將其細(xì)分為殘疾兒童、重病兒童和流浪兒童三類。殘疾兒童作為“困境兒童”中規(guī)模最大的亞群體，是指14周歲以下在心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常、全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動(dòng)能力的兒童。殘疾類別包括視力、聽(tīng)力、言語(yǔ)、肢體、智力、精神、多重殘疾和其他殘疾。由于健康和年齡的雙重弱勢(shì)，殘疾兒童在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中往往處于不利地位。

目前，殘疾兒童具有群體規(guī)模大、群體需要復(fù)雜且不易滿足、教育問(wèn)題突出并容易引發(fā)集體行動(dòng)等特征。第一，從群體規(guī)模來(lái)看，我國(guó)第二次殘疾人抽樣調(diào)查顯示，我國(guó)共有殘疾兒童約387萬(wàn)人（指0至14歲兒童），占全國(guó)殘疾人總數(shù)的4.66%。其中學(xué)齡期殘疾兒童（6―14歲）246萬(wàn)人。從殘疾類別來(lái)看，我國(guó)現(xiàn)有視力殘疾兒童13萬(wàn)人，聽(tīng)力殘疾兒童11萬(wàn)人，言語(yǔ)殘疾兒童17萬(wàn)人，肢體殘疾兒童48萬(wàn)人，智力殘疾兒童76萬(wàn)人，精神殘疾兒童6萬(wàn)人，多重殘疾兒童75萬(wàn)人。如此規(guī)模的殘疾兒童對(duì)其背后的家庭、社區(qū)和社會(huì)帶來(lái)了巨大的壓力。第二，從群體需要來(lái)看，目前兒童殘疾狀況較為復(fù)雜，既有生理方面的，也有精神心理和智力方面的，還有多重殘疾的情況。生理方面的殘疾表現(xiàn)為肢體方面和五官方面的缺陷，比較容易識(shí)別，如傳統(tǒng)的盲、聾、啞和四肢的殘疾;精神心理和智力方面的殘疾則難以識(shí)別，社會(huì)公眾對(duì)此了解較少。如此多類別的殘疾兒童，其需求也是多方面的，教育、康復(fù)和就業(yè)成為其最迫切的三大需要。但實(shí)際上，由于問(wèn)題的多元化和復(fù)雜性，殘疾兒童的需求難以得到滿足。第三，從教育來(lái)看，教育是殘疾兒童的三大需要之一，對(duì)于他們成年后的自立具有重要作用。但現(xiàn)實(shí)中，殘疾兒童尤其是精神殘疾兒童受排斥的問(wèn)題非常突出，部分兒童被拒絕入學(xué)或被勸退事件屢屢發(fā)生。如2012年9月引起社會(huì)廣泛關(guān)注的“深圳一自閉癥兒童被19名家長(zhǎng)聯(lián)名‘趕出’學(xué)校”事件、2014年12月發(fā)生的“珠海家長(zhǎng)聯(lián)名阻止自閉癥少年入學(xué)”事件等。在這種情況下，殘疾兒童的教育成為政府和社會(huì)不得不面對(duì)的一個(gè)重要問(wèn)題。

我國(guó)傳統(tǒng)上在殘疾兒童教育方面實(shí)行隔離教育，即正常兒童在普通學(xué)校接受教育，殘疾兒童在特殊學(xué)校接受教育。特殊學(xué)校主要針對(duì)盲聾啞學(xué)生，教育的主要內(nèi)容是職業(yè)培訓(xùn)和技能教育。這種教育方式雖然取得了較大的成就，但也存在普通兒童對(duì)殘疾兒童缺乏了解、不利于殘疾兒童的社會(huì)融入等缺陷。同時(shí)，這種教育模式對(duì)新出現(xiàn)的殘疾兒童群體，如自閉癥兒童、智力障礙兒童等無(wú)能為力。鑒于此，一種新的教育形式――“融合教育”被引入我國(guó)殘疾兒童教育領(lǐng)域。

根據(jù)新墨西哥特殊教育中心的定義，融合教育是指所有的殘疾兒童必須在有足夠資源、并以同齡兒童為主的自然環(huán)境、班級(jí)、學(xué)級(jí)以及社區(qū)的教育環(huán)境中受到教育。這即是說(shuō)，所有兒童均應(yīng)成為任何教育環(huán)境中真正的一員，并與其他兒童有同等的受教育的機(jī)會(huì)與權(quán)利。從這一定義來(lái)看，融合教育具有以下特點(diǎn)：一是并不是讓殘疾兒童僅到學(xué)校受教育而無(wú)資助;二是根據(jù)殘疾兒童的能力去提供其所需要的幫助，以保證他們的成功;三是將殘疾學(xué)生作為全班學(xué)生中真正的一員而不是一個(gè)訪問(wèn)者，殘疾學(xué)生與非殘疾學(xué)生的比例必須按照正常學(xué)生與殘疾學(xué)生的比例安排;四是殘疾學(xué)生與其他學(xué)生同等對(duì)待，只是殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度及難度安排要因人而異。融合教育在滿足殘疾兒童需要、促進(jìn)其社會(huì)融入、減輕家庭和社會(huì)負(fù)擔(dān)方面發(fā)揮著重要的作用。

二、我國(guó)殘疾兒童融合教育的實(shí)施困境

從20世紀(jì)80年代起，我國(guó)開(kāi)始在殘疾兒童教育方面進(jìn)行融合教育的探索。1988年7月11日，由國(guó)家教育委員會(huì)等七部委的《中國(guó)殘疾人事業(yè)五年工作綱要（1988年―1992年）》中第一次明確提出“隨班就讀”這一概念。1990年和1994年，國(guó)家分別在《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》中以法律和法規(guī)形式對(duì)隨班就讀予以規(guī)定。此后，隨班就讀成為我國(guó)推行融合教育的主要方式。國(guó)家教委也了隨班就讀的一系列配套文件。其中，《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》對(duì)隨班就讀作出了具體規(guī)定：一是殘疾兒童少年隨班就讀，應(yīng)當(dāng)就近入學(xué);二是殘疾兒童隨班就讀的入學(xué)年齡與普通兒童相同，特殊情況可以適當(dāng)放寬;三是在普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童少年每班以1―2人為宜，最多不超過(guò)3人;四是縣級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)當(dāng)把接收殘疾兒童少年隨班就讀納入普及九年義務(wù)教育發(fā)展規(guī)劃，并把任務(wù)落實(shí)到鄉(xiāng)鎮(zhèn)和學(xué)校，切實(shí)保證殘疾兒童少年按時(shí)入學(xué);五是普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)依法接收本校服務(wù)范圍內(nèi)能夠在校學(xué)習(xí)的殘疾兒童少年隨班就讀，不得拒絕。可以看出，隨班就讀是我國(guó)特殊教育實(shí)際與西方融合教育相結(jié)合的一種形式，是在我國(guó)經(jīng)濟(jì)文化不發(fā)達(dá)、各方面因素受制約的情況下發(fā)展特殊教育的一種明智選擇。但是，我國(guó)普通學(xué)校的融合教育幾乎沒(méi)有為殘疾兒童提供特殊的硬件和軟件支持，殘疾兒童在普通學(xué)校接受融合教育時(shí)幾乎沒(méi)有享受到特殊的服務(wù)，常常出現(xiàn)“隨班就座”“隨班混讀”現(xiàn)象。從目前情況來(lái)看，我國(guó)以隨班就讀為主的融合教育面臨著理念、政策設(shè)計(jì)、社會(huì)服務(wù)等方面的諸多困境，影響著融合教育的健康發(fā)展。

1.融合教育的相關(guān)理念缺乏

融合教育不僅意味著教育方式的改變，而且意味著教育理念的轉(zhuǎn)變。西方融合教育的背后是平等、個(gè)性自由、尊重差異、多元化等西方價(jià)值觀念，他們從人權(quán)和平等的角度強(qiáng)調(diào)接受教育是公民的基本權(quán)利，教育要尊重個(gè)體差異，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)教育方式的轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)期以來(lái)，我們?nèi)狈@方面的理念，一定程度上阻礙了融合教育的開(kāi)展：第一，把殘疾人視為需要同情和救助的弱者，并基于此制訂一系列政策措施。這容易強(qiáng)化殘疾人的弱勢(shì)和“無(wú)力感”，不利于他們的自立。第二，缺乏權(quán)利意識(shí)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到殘疾人具有與正常人同等的受教育權(quán)、就業(yè)權(quán)以及參與社會(huì)活動(dòng)的權(quán)利。尤其是受教育權(quán)，它作為殘疾人的基本權(quán)利，是其走向獨(dú)立的重要途徑，在現(xiàn)實(shí)中沒(méi)有得到很好的保護(hù)。第三，教育過(guò)程中過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。學(xué)校教育是以學(xué)業(yè)成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)的，對(duì)學(xué)生的個(gè)性和差異重視不足。而殘疾兒童在學(xué)校學(xué)生整體學(xué)業(yè)成績(jī)和課堂教學(xué)中的負(fù)面影響，容易導(dǎo)致殘疾兒童受學(xué)校和普通兒童家長(zhǎng)的排斥，使隨班就讀效果不佳。這也跟我國(guó)融合教育開(kāi)展時(shí)間短、公眾對(duì)融合教育了解有限、學(xué)校和普通兒童及家長(zhǎng)對(duì)融合教育存有疑慮與擔(dān)心有很大關(guān)系。

2.社會(huì)福利政策存在缺陷

我國(guó)現(xiàn)行的殘疾人福利政策呈現(xiàn)“碎片化”和應(yīng)急性特征，難以保障殘疾人正當(dāng)權(quán)益的實(shí)現(xiàn)。第一，法律法規(guī)政策存在缺陷。在殘疾人教育方面，我國(guó)現(xiàn)有的法律法規(guī)主要有1990年頒布、2008年修訂的《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》和1994年頒布實(shí)施的《殘疾人教育條例》，這些法律法規(guī)把“普及與提高相結(jié)合、以普及為重點(diǎn)”作為發(fā)展殘疾人教育事業(yè)的方針，在一定程度上忽視了教育的連貫性，對(duì)學(xué)前教育重視不夠，從而在教育過(guò)程中容易錯(cuò)過(guò)殘疾兒童矯正的最佳時(shí)機(jī)。第二，法律政策的執(zhí)行力度有待加強(qiáng)。毋庸置疑，上述法律法規(guī)對(duì)我國(guó)殘疾兒童教育的發(fā)展起到了積極的作用。但是，相關(guān)的細(xì)化措施沒(méi)有跟上，使得法律法規(guī)在執(zhí)行上大打折扣。目前，殘疾兒童入讀正常的幼兒園、小學(xué)仍然遇到許多困難，家長(zhǎng)不得不動(dòng)用各種關(guān)系來(lái)達(dá)到目的。第三，相關(guān)的資源支持不足。國(guó)際融合教育發(fā)展的歷史與實(shí)踐證明，殘疾兒童融合教育的開(kāi)展離不開(kāi)物質(zhì)、專業(yè)人員和服務(wù)等相關(guān)資源的支持，這是融合教育不可或缺的重要內(nèi)容。如我國(guó)香港特別行政區(qū)給普通學(xué)校用于推廣融合教育的撥款逐年增長(zhǎng)，同時(shí)以全校參與模式來(lái)實(shí)施融合教育;在全校參與模式架構(gòu)中，普通學(xué)校真正關(guān)注殘疾兒童的特殊需要，并配備相應(yīng)的教育資源和服務(wù)資源;教育主管部門(mén)也為學(xué)校提供額外支援、教師培訓(xùn)以及專業(yè)支援。而在我國(guó)大陸地區(qū)，融合教育主體不明、主管部門(mén)不清、資源支持力度不足，這些均導(dǎo)致了普通學(xué)校開(kāi)展融合教育面臨重重困難，動(dòng)力不足。

3.社會(huì)服務(wù)的專業(yè)化程度低

融合教育的健康發(fā)展離不開(kāi)相應(yīng)的社會(huì)服務(wù)支持，但我國(guó)與融合教育有關(guān)的社會(huì)服務(wù)嚴(yán)重缺乏，僅有的社會(huì)服務(wù)專業(yè)化程度也較低，難以為融合教育的健康發(fā)展提供支持。第一，專業(yè)人員匱乏。目前普通學(xué)校大多沒(méi)有從事特殊教育的教師，現(xiàn)有的教師也基本沒(méi)有經(jīng)過(guò)特殊教育訓(xùn)練，不具備專業(yè)知識(shí)，對(duì)融合教育了解甚少，他們急需得到巡回教師、各類專業(yè)人員的支持、指導(dǎo)與幫助。但是，現(xiàn)階段我國(guó)巡回教師制度并不健全，社會(huì)工作者、言語(yǔ)治療師、物理治療師和康復(fù)訓(xùn)練人員更是嚴(yán)重短缺，導(dǎo)致隨班就讀的教師和學(xué)生在遇到實(shí)際困難時(shí)無(wú)法得到及時(shí)有效的幫助。如一些學(xué)校接納了殘疾兒童，但由于沒(méi)有專業(yè)人員，又缺乏外在資源支持，“隨班就讀”變成了“隨班混讀”。第二，社會(huì)服務(wù)評(píng)估缺乏。融合教育的發(fā)展離不開(kāi)相應(yīng)的評(píng)估，這里的服務(wù)評(píng)估既包括對(duì)特殊兒童需要的評(píng)估，也包括對(duì)教師和社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)工作人員工作內(nèi)容和工作效果的評(píng)估。但目前專業(yè)的評(píng)估機(jī)構(gòu)和評(píng)估人員缺乏，社會(huì)服務(wù)評(píng)估大多由高校教師兼職進(jìn)行，評(píng)估手段和評(píng)估技術(shù)滯后，這些均制約了現(xiàn)有的評(píng)估質(zhì)量和評(píng)估效果，導(dǎo)致學(xué)校教師和機(jī)構(gòu)工作人員的工作難以得到合理承認(rèn)，影響了相關(guān)教師和社會(huì)服務(wù)人員從事融合教育的積極性，不利于融合教育的健康發(fā)展。

三、殘疾兒童融合教育的發(fā)展策略

融合教育的意義不僅在于將殘疾兒童接納到主流學(xué)校或主流社會(huì)中來(lái)，而且更著眼于最大限度地掃清所有兒童全面參與社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的各種阻力，實(shí)現(xiàn)其全面發(fā)展。這是實(shí)現(xiàn)殘疾兒童權(quán)利的需要，更是教育公平的體現(xiàn)。要突破融合教育的實(shí)施困境，需要借鑒其他國(guó)家和地區(qū)發(fā)展融合教育的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本土實(shí)際，探索有效的融合教育發(fā)展策略。

1.轉(zhuǎn)變理念，營(yíng)造融合教育發(fā)展的良好環(huán)境

2008年，聯(lián)合國(guó)教科文組織以“全納教育：未來(lái)之路”為主題召開(kāi)了第48屆國(guó)際教育大會(huì)，這標(biāo)志著國(guó)際社會(huì)已經(jīng)達(dá)成推動(dòng)融合教育的共識(shí)。發(fā)展融合教育需要改變?cè)械膶?duì)殘疾和殘疾人的理念，營(yíng)造一個(gè)寬容、接納的社會(huì)環(huán)境，促進(jìn)少數(shù)群體的社會(huì)參與和社會(huì)發(fā)展。第一，優(yōu)勢(shì)視角。從優(yōu)勢(shì)視角來(lái)看，殘障只是個(gè)體部分機(jī)能的喪失，并不影響個(gè)體其他部分機(jī)能的正常發(fā)揮，甚至某些殘疾人還具有一些超于常人的特殊才能。為此，應(yīng)從殘疾人的優(yōu)勢(shì)出發(fā)，采取多種措施使其優(yōu)勢(shì)得到最大限度的發(fā)揮。第二，增權(quán)理念。教育權(quán)是包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童和青少年的基本權(quán)利，政府和社會(huì)有責(zé)任和義務(wù)來(lái)創(chuàng)造條件，實(shí)現(xiàn)其平等受教育的權(quán)利。我國(guó)2014年1月出臺(tái)的《特殊教育提升計(jì)劃（2014―2016年）》提出的“全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩子都能夠接受合適的教育”也強(qiáng)調(diào)了這一點(diǎn)。第三，及早干預(yù)理念。殘疾兒童的康復(fù)訓(xùn)練和融合教育要及早進(jìn)行，根據(jù)其年齡階段和殘障程度的差異采取不同措施。這需要通過(guò)公眾教育、家長(zhǎng)支持、政策研究與倡導(dǎo)等方式，使政府工作人員、普通學(xué)校師生、學(xué)生家長(zhǎng)以及社會(huì)充分認(rèn)識(shí)到融合教育的重要性，進(jìn)而支持融合教育，為融合教育的發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)良好的外部環(huán)境。

2.以政府為主導(dǎo)，持續(xù)推動(dòng)政策創(chuàng)新

在現(xiàn)階段，發(fā)展融合教育，必須以政府為主導(dǎo)，借鑒外來(lái)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本土實(shí)際，進(jìn)行政策創(chuàng)新。這是由我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況決定的：一是我國(guó)“強(qiáng)政府弱社會(huì)”的格局決定了大部分資源掌握在政府手里，政府有能力、也有責(zé)任做好殘疾兒童的融合教育;二是融合教育的非營(yíng)利性以及教育的公共物品屬性決定了市場(chǎng)化的公司難以介入并提供有效的服務(wù);三是現(xiàn)階段社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)的規(guī)模和專業(yè)化程度有限，提供服務(wù)的能力也有限。因此，政府主導(dǎo)融合教育的相關(guān)福利政策，并對(duì)相關(guān)的社會(huì)服務(wù)進(jìn)行監(jiān)督和管理成為必然。從目前情況來(lái)看，由政府主導(dǎo)進(jìn)行的政策創(chuàng)新主要包括以下幾方面內(nèi)容：第一，對(duì)現(xiàn)有的政策法規(guī)進(jìn)行整合完善。要對(duì)現(xiàn)有的政策法規(guī)中相互矛盾和容易引起歧義之處予以修正，增強(qiáng)其內(nèi)部的一致性。同時(shí)制訂相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則和操作方案，進(jìn)一步明確政府、普通學(xué)校、服務(wù)機(jī)構(gòu)、家庭的權(quán)利和義務(wù)。第二，加大執(zhí)法力度。要加大對(duì)違反相應(yīng)法規(guī)的人員和行為的懲處力度，增強(qiáng)政策法規(guī)的可操作性和可執(zhí)行性。第三，引導(dǎo)和培育專業(yè)社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)參與融合教育。將從事融合教育時(shí)間較長(zhǎng)、聲譽(yù)較好的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)納入“政府購(gòu)買(mǎi)服務(wù)”的范圍，加大支持力度，同時(shí)對(duì)其進(jìn)行監(jiān)督、管理與服務(wù)，促使其擴(kuò)大規(guī)模、提升專業(yè)水平。鼓勵(lì)其與普通學(xué)校之間建立合作關(guān)系，促進(jìn)社會(huì)服務(wù)與普通學(xué)校教育相互合作與有效銜接。第四，加大對(duì)普通學(xué)校、殘疾兒童及其家庭在經(jīng)費(fèi)、培訓(xùn)和服務(wù)方面的支持力度，建立政府、非政府組織、學(xué)校、家庭之間的伙伴關(guān)系，提升融合教育的質(zhì)量。

3.以需求為本，提升社會(huì)服務(wù)水平

篇8

一、發(fā)揮舌體操在聾生語(yǔ)音訓(xùn)練中的根基作用

1.舌體操可以幫助聾生建立完整的語(yǔ)音體系

語(yǔ)音是語(yǔ)言的物質(zhì)載體。舌體操的重要作用就是在把一個(gè)個(gè)不同的語(yǔ)音區(qū)別開(kāi)來(lái)的同時(shí),又把一個(gè)個(gè)相同的音聯(lián)系起來(lái),最終形成語(yǔ)音體。盡管有時(shí)候聾生對(duì)舌體操中的某個(gè)部位方法掌握不了,但是只要讓其知道每個(gè)音之間是有區(qū)別的,他們便可以在教師的耐心指導(dǎo)下,使用各種方法把某個(gè)音和其他音區(qū)別開(kāi)來(lái),以達(dá)到發(fā)準(zhǔn)每個(gè)音。另外,總有一部分音素,它們或者在發(fā)音部位上,或者在發(fā)音方法上有相同或相似的地方,只要聾生發(fā)出和發(fā)準(zhǔn)了其中的一個(gè),就可以借助舌體操的歸類體系推廣到其他的音素,進(jìn)而建立完整的語(yǔ)音體系。

2.運(yùn)用舌體操鍛煉聾生的發(fā)音器官

用舌體操來(lái)鍛煉聾生的發(fā)音器官是設(shè)計(jì)舌體操的初衷。雖然聾生在訓(xùn)練之前也會(huì)喊一些無(wú)意義的音節(jié),再加上吃飯、喝水等動(dòng)作,發(fā)音部位也得到了鍛煉。然而聾生仍然不能有意識(shí)地控制發(fā)音器官卻是事實(shí)。我們?cè)诰幣派囿w操時(shí)就是把音素作為貫穿始終的線條,主要訓(xùn)練聾生正確的使用發(fā)音器官和發(fā)音方法。在分節(jié)教給聾生舌體操時(shí),盡量讓他們擺正發(fā)音部位,做好發(fā)音動(dòng)作。如果暫時(shí)學(xué)不會(huì),可先學(xué)體操,用體操動(dòng)作幫助聾生做好發(fā)音動(dòng)作。這樣有意識(shí)地讓他們正確運(yùn)用發(fā)音器官,可以對(duì)發(fā)音部位的肌肉及神經(jīng)控制能力有良好的鍛煉。等到聾生熟練掌握之后,就可以不用意識(shí)來(lái)控制,達(dá)到自如發(fā)音的目的。另外,伴有音樂(lè)、節(jié)奏感很強(qiáng)、動(dòng)作擴(kuò)張的體操對(duì)身體鍛煉也有許多好處,特別是在緊張學(xué)習(xí)之后做一遍舌體操,可以起到多重作用。[1]

二、發(fā)揮語(yǔ)文課堂的作用,提高聾生的語(yǔ)言能力

語(yǔ)文課是聾生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的主渠道,在教學(xué)過(guò)程中,需要精心策劃教學(xué)過(guò)程,采取行之有效的教學(xué)方法,為聾生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的環(huán)境,使聾生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中掌握語(yǔ)言,發(fā)展語(yǔ)言能力。

1.設(shè)計(jì)緊湊、高效、輕松的教學(xué)過(guò)程

教學(xué)過(guò)程是師生共同進(jìn)行的,為了不致使聾生覺(jué)得枯燥乏味,在設(shè)計(jì)每堂課時(shí)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和具體的教學(xué)內(nèi)容,充分考慮聾生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和興趣,制訂一個(gè)符合聾生認(rèn)知規(guī)律的最好的教學(xué)方案。使其學(xué)得輕松,學(xué)得靈活,從而提高課堂教學(xué)效率。

在課堂教學(xué)中我們?cè)O(shè)計(jì)有利于開(kāi)發(fā)聾生多種感官功能的學(xué)習(xí)活動(dòng),調(diào)動(dòng)聾生主動(dòng)參與活動(dòng)的熱情。在一年級(jí)下學(xué)期時(shí)我們有意識(shí)開(kāi)始培養(yǎng)聾生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。二年級(jí)學(xué)的大部分是簡(jiǎn)單的一兩句話,而且這些句子結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單,句式固定。我們先隱去句式中某一成份,進(jìn)行內(nèi)容的替換,訓(xùn)練聾生學(xué)習(xí)“提問(wèn)”,然后再換其他句子成份提問(wèn)。經(jīng)過(guò)反復(fù)的訓(xùn)練,調(diào)動(dòng)了聾生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)的熱情,在此基礎(chǔ)上,及時(shí)引導(dǎo)聾生再聯(lián)系實(shí)際生活說(shuō)句子、寫(xiě)句子。三年級(jí)已進(jìn)入較長(zhǎng)的句子、句群教學(xué),聾生能從簡(jiǎn)單的提問(wèn),發(fā)展到聯(lián)系文章前后內(nèi)容的提問(wèn),活躍了課堂氣氛,使聾生參與學(xué)習(xí),學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),又為他們提供了表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。[2]

2.在作文教學(xué)中發(fā)展聾兒的語(yǔ)言

學(xué)生有自己豐富的內(nèi)心世界和對(duì)社會(huì)人生獨(dú)特的看法見(jiàn)解,生活處處是語(yǔ)文,關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn),感悟,并養(yǎng)成勤于思考動(dòng)筆的好習(xí)慣。生活雜記,讓學(xué)生做個(gè)有心人,留心觀察周?chē)挛?收集寫(xiě)作素材。寫(xiě)身邊小事,寫(xiě)自己的朋友、親人。讀后隨筆,要求學(xué)生課外閱讀邊讀邊想,養(yǎng)成“不動(dòng)筆墨不讀書(shū)”的好習(xí)慣,隨時(shí)記下閱讀感受。在閱讀中形成自己獨(dú)到的見(jiàn)解,形成個(gè)性化的閱讀。有感而發(fā)是聾生寫(xiě)好作文的前提和基礎(chǔ)。聾生雖然身心缺陷,但他們的觀察力強(qiáng)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。我們應(yīng)充分利用各種活動(dòng),讓聾生感受生活、享受生活、有言要發(fā),拓寬作文訓(xùn)練的渠道。讓聾生在生活中,展開(kāi)聯(lián)想與想象,盡情放飛自己的夢(mèng)想,有感而作,不斷提高寫(xiě)作能力。

3.加強(qiáng)課外閱讀,發(fā)展聾生的語(yǔ)言和思維能力

課外閱讀是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的重要形式,根本的目的是提高聾生的整體語(yǔ)文素質(zhì)。目前,聾生課外閱讀量極少,嚴(yán)重制約了他們說(shuō)話、寫(xiě)話(作文)能力的培養(yǎng)。從三年級(jí)開(kāi)始我們把重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到課外閱讀和寫(xiě)句能力的培養(yǎng)。如果能使語(yǔ)言活動(dòng)與聾生興趣需要相適應(yīng),依據(jù)聾生的興趣及個(gè)性精心設(shè)計(jì)語(yǔ)言活動(dòng)過(guò)程,就比較容易吸引聾生產(chǎn)生興趣。這是激發(fā)聾生積極主動(dòng)地去感知語(yǔ)言現(xiàn)象,努力探尋和總結(jié)語(yǔ)言規(guī)律的必要條件。

課外閱讀是課內(nèi)閱讀的擴(kuò)展和延續(xù),大量的閱讀,對(duì)于聾生來(lái)說(shuō),既可豐富詞語(yǔ),又可廣泛地學(xué)習(xí)語(yǔ)言的表達(dá)方法,提高語(yǔ)言能力,還可以開(kāi)闊聾生的知識(shí)面,幫助他們掌握讀書(shū)方法。

三、生活體驗(yàn)是訓(xùn)練口語(yǔ)的必經(jīng)之路

生活多姿多彩,在聾生的世界里,同樣有許多有趣的事、精彩的活動(dòng)。在生活中對(duì)聾生進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練的基本方法有如下兩種。

加強(qiáng)發(fā)音訓(xùn)練和漢語(yǔ)拼音的教學(xué)。生活中充分利用聾生的視覺(jué)、運(yùn)動(dòng)覺(jué)來(lái)進(jìn)行發(fā)音說(shuō)話的技能訓(xùn)練,進(jìn)行呼吸練習(xí)、共鳴腔各種擬聲語(yǔ)的練習(xí)等,使學(xué)生懂得發(fā)音部位和發(fā)音方法,這樣,學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音有了一個(gè)基礎(chǔ)。漢語(yǔ)拼音是語(yǔ)言訓(xùn)練最起碼階段,它是學(xué)生識(shí)字正音和掌握有聲語(yǔ)言、局面語(yǔ)言的工具,必須把好這一關(guān)。

視話要求做到聯(lián)系反射和運(yùn)用實(shí)物。其中最重要的是教師的一張嘴巴。這是最生動(dòng)的實(shí)物。通過(guò)發(fā)展聾生的視覺(jué)感覺(jué)性,使他們能觀察說(shuō)話對(duì)方嘴巴的動(dòng)作,來(lái)了解別人所說(shuō)的言語(yǔ)。這里所說(shuō)“了解”是經(jīng)過(guò)數(shù)百次的反復(fù)練習(xí),使聾生從模糊的感知提升到真正的理解,教師要把所說(shuō)的詞語(yǔ)用自己嘴巴的動(dòng)作充分地顯示給聾生看。每一句話要完整,文理要通順,應(yīng)從整句為主,避免單音、單字,就是教名詞也要用整句話。[3]

四、走“融合教育”之路,挖掘聾生的語(yǔ)言潛力

對(duì)有殘余聽(tīng)力的聾生,將他們送入相應(yīng)學(xué)習(xí)水平的健聽(tīng)學(xué)生班上課。從2006年起,我們學(xué)校相繼送了8名聾生進(jìn)入健聽(tīng)班學(xué)習(xí)。這8名聾生,在健聽(tīng)班上課、學(xué)習(xí),生活、住宿時(shí)間則和聾生在一起,在健聽(tīng)班聽(tīng)(看)教師上課,剩余時(shí)間,則由我們聾教教師對(duì)其進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。通過(guò)實(shí)踐,這8名學(xué)生語(yǔ)言能力發(fā)展的很快,有5名聾生基本能夠靠看口型用口語(yǔ)和我們進(jìn)行對(duì)話,寫(xiě)出的句子比較通順,接近于健聽(tīng)學(xué)生的語(yǔ)言。這些聾生語(yǔ)言能力發(fā)展的成功,充分說(shuō)明了“融合教育”在聾生語(yǔ)言發(fā)展中的重要作用。今后,對(duì)部分有殘余聽(tīng)力的學(xué)生,我們會(huì)繼續(xù)走“融合教育”之路,充分發(fā)展和挖掘他們的語(yǔ)言能力。

參考文獻(xiàn):

[1]張麗君.聽(tīng)力障礙兒童語(yǔ)音意識(shí)發(fā)展的實(shí)驗(yàn)研究[J].中國(guó)特殊教育,2005,(11).

[2]季佩玉,黃昭鳴.聾校語(yǔ)文教學(xué)法[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2006.

篇9

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

中文社會(huì)科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫(kù)是目前國(guó)內(nèi)惟一能提供全面的數(shù)據(jù)批量下載功能（即施引文獻(xiàn)和參考文獻(xiàn)能一起被套錄）的人文社會(huì)科學(xué)引文數(shù)據(jù)庫(kù)，且收錄數(shù)據(jù)質(zhì)量較高，使得其評(píng)價(jià)功能較有權(quán)威性。所以，本文利用CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)，以“特殊教育教師”、“特殊教育師資”、“特教教師”、“特教師資”、“特殊教育and教師”、“特殊教育學(xué)校and教師”、“聾校教師”等作為關(guān)鍵詞檢索項(xiàng)，下載了1998－2013年間相關(guān)文獻(xiàn)的所有題錄和參考文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，刪除重復(fù)文獻(xiàn)和非學(xué)術(shù)性質(zhì)的文獻(xiàn)，最終得到有效引文共116條，包含162個(gè)關(guān)鍵詞和700條被引文獻(xiàn)，并對(duì)關(guān)鍵詞和被引文獻(xiàn)作規(guī)范化處理，以便于后續(xù)的統(tǒng)計(jì)分析，如：將“特教教師”、“特殊教育學(xué)校教師”統(tǒng)一為“特殊教育教師”，將“教師培養(yǎng)”、“教師培訓(xùn)”統(tǒng)一為“師資培養(yǎng)”。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具為CiteSpace軟件。該軟件是美國(guó)德雷塞爾大學(xué)信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院的華人學(xué)者陳超美博士與大連理工大學(xué)WISE實(shí)驗(yàn)室聯(lián)合開(kāi)發(fā)的科學(xué)文獻(xiàn)分析工具，在圖書(shū)情報(bào)學(xué)、管理學(xué)、科技政策等方面都有應(yīng)用。它主要基于共引分析理論和尋徑網(wǎng)絡(luò)算法等，對(duì)特定領(lǐng)域文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量，以探尋出學(xué)科領(lǐng)域演化的關(guān)鍵路徑及其知識(shí)拐點(diǎn)，并通過(guò)一系列可視化圖譜的繪制來(lái)形成對(duì)學(xué)科熱點(diǎn)領(lǐng)域的分析和學(xué)科前沿的探測(cè)［5］。這種歷時(shí)性可視化技術(shù)可以自動(dòng)聚類和對(duì)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行標(biāo)識(shí)，繪制的圖譜可視化效果好，通過(guò)圖譜中各節(jié)點(diǎn)之間連線的粗細(xì)和各節(jié)點(diǎn)圓圈的大小、年輪的厚度、顏色的差異等，可以了解該節(jié)點(diǎn)的共現(xiàn)頻次、中心度、在不同年份的被引情況和熱點(diǎn)動(dòng)態(tài)等。

二、特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域

關(guān)鍵詞是文章主題的高度概括。對(duì)某個(gè)領(lǐng)域一段時(shí)期內(nèi)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次進(jìn)行高低排序，某個(gè)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的次數(shù)越頻繁，表明該領(lǐng)域?qū)ζ涞年P(guān)注度越高，高頻關(guān)鍵詞通常可用來(lái)確定某個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)狀況［6］。本文利用CiteSpace軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析。運(yùn)行軟件時(shí)，時(shí)間跨度選擇1998—2013年，單個(gè)時(shí)間分區(qū)長(zhǎng)度設(shè)為1年，節(jié)點(diǎn)類型選擇“關(guān)鍵詞”（keyword），術(shù)語(yǔ)類型選擇“突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)”（BurstTerms），TopN選擇Top50，意味著選擇每一年的出現(xiàn)頻率最高的前50個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)入圖譜繪制，網(wǎng)絡(luò)簡(jiǎn)化算法選擇Pathfinder對(duì)圖譜進(jìn)行精簡(jiǎn)，適當(dāng)減少連接數(shù)量能使網(wǎng)絡(luò)的主要結(jié)構(gòu)更清晰、更明顯。調(diào)整可視化圖譜時(shí)，閾值選擇頻率≥4，即：只有至少出現(xiàn)4次的關(guān)鍵詞才會(huì)在圖譜中以文字標(biāo)出，字體大小和出現(xiàn)頻次是成比例的。關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜如圖1所示。根據(jù)陳超美博士的定義，圖1中各圓圈的大小代表關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次的多少，圓圈越大表示出現(xiàn)的頻次越高，受研究者關(guān)注的程度越大，也即是研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域［7］。圖中具有深色中心的圓圈代表可視化網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)（中心性≥0．1），它是圖譜中中心性和頻次較高的節(jié)點(diǎn)，這些節(jié)點(diǎn)可能成為網(wǎng)絡(luò)中由一個(gè)時(shí)間段向另一個(gè)時(shí)間段過(guò)渡的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)圖譜中起到連接和過(guò)渡的橋梁作用，這些通過(guò)突現(xiàn)術(shù)語(yǔ)（BurstTerms）找出來(lái)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)可以看作研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域。按照節(jié)點(diǎn)大小尋找到的1998—2013年特殊教育教師領(lǐng)域的高頻關(guān)鍵詞包括特殊教育、特殊教育教師、教師、教師資格制度、美國(guó)特殊教育、教師專業(yè)化、師資培養(yǎng)、社會(huì)支持、師資培訓(xùn)等。另一方面，按照節(jié)點(diǎn)的中心度來(lái)挖掘整個(gè)網(wǎng)絡(luò)圖譜中起過(guò)渡作用的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，一個(gè)關(guān)鍵詞的節(jié)點(diǎn)中心性越強(qiáng)，意味著它控制的關(guān)鍵詞之間的信息交流越多。結(jié)合表1和圖1可知，從節(jié)點(diǎn)中心度來(lái)看，“特殊教育”和“特殊教育教師”兩個(gè)節(jié)點(diǎn)的年輪最大，占整個(gè)研究領(lǐng)域的核心地位，這和本文的研究主題一致。另外，“教師”、“美國(guó)特殊教育”、“教師專業(yè)化”、“教師資格制度”、“師資培養(yǎng)”、“社會(huì)支持”、“心理健康”等也是較為明顯的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。通過(guò)以上對(duì)高頻關(guān)鍵詞和高中心性關(guān)鍵詞的進(jìn)一步歸納和匯總，并結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜和二次相關(guān)文獻(xiàn)的閱讀，總結(jié)出當(dāng)前我國(guó)特殊教育教師的研究熱點(diǎn)領(lǐng)域主要包括：特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展、特殊教育教師的心理健康與社會(huì)支持、特殊教育教師資格認(rèn)證制度。

（一）特殊教育師資培養(yǎng)

教育大計(jì)，教師為本。我國(guó)歷來(lái)重視特殊教育領(lǐng)域的師資培養(yǎng)和建設(shè)，《殘疾人教育條例》第六章就規(guī)定：“各級(jí)人民政府應(yīng)重視從事殘疾人教育的教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作，有計(jì)劃地舉辦特殊教育師范院校、專業(yè)，或者在普通師范院校附設(shè)特殊教育師資班（部），培養(yǎng)殘疾人教育教師。”［8］《特殊教育提升計(jì)劃（2014－2016年）》中又明確提出要“加大特殊教育教師培養(yǎng)力度，鼓勵(lì)高校在師范類專業(yè)中開(kāi)設(shè)特殊教育課程。加大國(guó)家級(jí)教師培訓(xùn)計(jì)劃殊教育教師培訓(xùn)的比重”。在培養(yǎng)體系上，我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)形成了中等特殊師范教育、大專、本科及研究生學(xué)歷層次相銜接的特殊教育師資培養(yǎng)體系。在培養(yǎng)模式上，我國(guó)特殊教育師資培養(yǎng)一般包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩種。職前培養(yǎng)主要由高等特殊教育師范院校或高等師范院校中的特殊教育專業(yè)承擔(dān)；職后培訓(xùn)沒(méi)有固定的模式，一般為校本培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和由特殊教育培訓(xùn)中心定期舉辦的短期培訓(xùn)等。但有學(xué)者提出，我國(guó)特殊教育師資同時(shí)存在著專業(yè)化程度不高、學(xué)歷層次低和培訓(xùn)效果欠佳的問(wèn)題［9］，還面臨著數(shù)量缺乏、教學(xué)能力與經(jīng)驗(yàn)匱乏、教師資質(zhì)偏低以及自我效能感不足的發(fā)展瓶頸。在融合教育的大背景下，普通教育和特殊教育知識(shí)與技能的融合成為當(dāng)今教師教育改革的必然趨勢(shì)，應(yīng)當(dāng)改變當(dāng)前特殊教育師資培養(yǎng)模式，加大對(duì)特殊教育骨干人才、融合教育專門(mén)人才以及隨班就讀普及型人才的培養(yǎng)［10］。

（二）特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展

“教師專業(yè)化”是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和條件，有專門(mén)的培養(yǎng)制度和管理機(jī)制，把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員［11］。特殊教育由于教育對(duì)象的特殊性和復(fù)雜性，對(duì)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求，只有通過(guò)教師的專業(yè)化發(fā)展才能促進(jìn)特殊教育的可持續(xù)發(fā)展。唐春梅提出特殊教育教師專業(yè)化的內(nèi)涵包括4個(gè)方面：掌握系統(tǒng)的特殊教育領(lǐng)域的科學(xué)知識(shí)、有效地解決特殊教育中的實(shí)際問(wèn)題、有充分的專業(yè)自、恪守共同的職業(yè)道德［12］。但學(xué)者們關(guān)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果并不讓人樂(lè)觀：馮建新對(duì)陜西省197名特殊教育教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師專業(yè)化程度偏低、培訓(xùn)次數(shù)少，特殊教育教師科研意識(shí)淡薄［13］；丁相平對(duì)山西省進(jìn)行相關(guān)調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師存在專業(yè)化程度偏低、科研能力較弱、社會(huì)地位不高、工作滿意度低和壓力大等問(wèn)題［14］；有學(xué)者對(duì)湖北省、吉林省等地的特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展進(jìn)行調(diào)查研究后也發(fā)現(xiàn)有類似的情況。這些實(shí)地調(diào)查表明，雖然國(guó)家一直在強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展，但在實(shí)踐中仍有許多實(shí)際困難。為此，鄭俏華提出了特殊教育學(xué)校師資隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展的策略，認(rèn)為：建立完善的人才引進(jìn)、任用制度是教師專業(yè)化發(fā)展的良好前提；改革評(píng)價(jià)與激勵(lì)機(jī)制是教師專業(yè)化發(fā)展的有效保障；強(qiáng)化繼續(xù)教育工作，開(kāi)展校本培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑；以人性化的管理打造和諧、融洽的社會(huì)關(guān)系可形成教師專業(yè)化發(fā)展的良好氛圍［15］。

（三）特殊教育教師的心理健康與社會(huì)支持

教師的心理健康狀況不僅影響其自身的教學(xué)工作，也會(huì)對(duì)施教對(duì)象產(chǎn)生重要影響。特殊教育教師是一個(gè)高應(yīng)激的特殊群體，由于特殊兒童的身心障礙，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)能力和情感發(fā)展較為緩慢，短時(shí)間內(nèi)不會(huì)有明顯教育成效，因而特殊教育教師教學(xué)成就感低下，甚至產(chǎn)生職業(yè)倦怠感。另外，特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，特殊教育教師的注意力必須保持高度集中，以隨時(shí)應(yīng)對(duì)突發(fā)事件，這使他們長(zhǎng)時(shí)間地處于疲勞狀態(tài)，容易導(dǎo)致各種身心不適。申仁洪對(duì)重慶市132名特殊教育教師進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮表現(xiàn)突出。教師缺少社會(huì)支持會(huì)導(dǎo)致無(wú)助感，進(jìn)而又陷入更深的社會(huì)孤立中，如此循環(huán)容易導(dǎo)致教師產(chǎn)生彷徨及抑郁等心理問(wèn)題［16］。周玉衡調(diào)查發(fā)現(xiàn)：山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，在385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問(wèn)題的比例為50．13％［17］。趙小紅等在2012年對(duì)國(guó)內(nèi)特殊教育教師心理健康狀況進(jìn)行了總結(jié)分析，發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究認(rèn)為，我國(guó)的特殊教育教師心理健康水平不容樂(lè)觀，并存在一定程度的職業(yè)倦怠問(wèn)題［18］。因此，特殊教育教師的心理健康狀況應(yīng)該引起自身和教育管理部門(mén)以及社會(huì)相關(guān)部門(mén)的高度重視。特殊教育教師的社會(huì)支持是指特殊教育教師從他人或者社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中獲得的支持性資源，是緩解特殊教育教師心理壓力的重要資源［19］。一方面，社會(huì)支持可以降低特殊教育教師感知壓力的基線水平，降低對(duì)壓力事件的嚴(yán)重性評(píng)價(jià)；另一方面，社會(huì)支持能夠?yàn)樘亟探處熖峁﹩?wèn)題解決策略和情感撫慰，幫助教師有效地應(yīng)對(duì)壓力情境，從而降低其危害程度。建立良好的社會(huì)支持系統(tǒng)，可以提高特殊教育教師對(duì)社會(huì)支持的利用，減輕應(yīng)激壓力，提高心理健康水平。

（四）特殊教育教師資格認(rèn)證制度

特殊教育教師資格證書(shū)制度是國(guó)家對(duì)特殊教育教師實(shí)行的職業(yè)資格認(rèn)定制度。特殊教育對(duì)象的特殊性和多樣性決定了特殊教育工作的艱巨性和專業(yè)性，對(duì)特殊教育教師也提出了更高的素質(zhì)要求。為了保證特殊教育的師資質(zhì)量，國(guó)際上許多發(fā)達(dá)國(guó)家都實(shí)行了特殊教育教師資格認(rèn)證制度。美國(guó)的特殊教育教師任職資格認(rèn)證制度較為系統(tǒng)和全面，在認(rèn)證機(jī)構(gòu)、認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證考核與認(rèn)證的更新等方面都有詳細(xì)的規(guī)定和說(shuō)明，在世界上處于較為領(lǐng)先的地位［20］。英國(guó)特殊教育教師的任職資格采用“普通教師資格”＋“特殊教師資格”的雙證制度，并分別針對(duì)聽(tīng)覺(jué)障礙、視覺(jué)障礙和多重感官障礙3類學(xué)生的教師的準(zhǔn)入資格進(jìn)行了明確規(guī)定［21］。我國(guó)盡管于1994年在《殘疾人教育條例》第三十七條中明確規(guī)定“實(shí)行特殊教育教師資格證書(shū)制度”，但缺乏切實(shí)的措施來(lái)保障其落實(shí)，只是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的上海率先實(shí)施了一段時(shí)期。2014年，國(guó)務(wù)院頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014－2016年）》再次提出“研究建立特殊教育教師專業(yè)證書(shū)制度，逐步實(shí)行特殊教育教師持證上崗”。我們應(yīng)該借鑒他國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合我國(guó)的國(guó)情與實(shí)際，建立和完善我國(guó)的特殊教育教師資格認(rèn)證制度，出臺(tái)專門(mén)而具體的特殊教育教師資格認(rèn)證條例及實(shí)施辦法，并配套相應(yīng)的法規(guī)以保障實(shí)施。特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)區(qū)別于普通教育教師任職標(biāo)準(zhǔn)，突出其專業(yè)性和針對(duì)性，以促進(jìn)我國(guó)特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。另外，英國(guó)細(xì)化特殊教育教師資格種類的做法也很值得參考。

三、特殊教育教師研究熱點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)

關(guān)于特殊教育教師研究的106篇核心論文的700條引文進(jìn)行文獻(xiàn)共被引分析，可以發(fā)現(xiàn)某一研究主題的知識(shí)基礎(chǔ)。因此，有必要了解所收集數(shù)據(jù)的引文情況，從而揭示其研究熱點(diǎn)的知識(shí)基礎(chǔ)。CiteSpace軟件不但能夠提供直觀的、可視化的科學(xué)知識(shí)圖譜，而且通過(guò)軟件操作處理還可以得到與圖譜相對(duì)應(yīng)的詳細(xì)數(shù)據(jù)。運(yùn)行軟件時(shí)，節(jié)點(diǎn)類型選擇“參考文獻(xiàn)”（CitedReference），經(jīng)過(guò)網(wǎng)絡(luò)算法Pathfinder的精簡(jiǎn)，得到包含464個(gè)節(jié)點(diǎn)和1573條連線的可視化圖譜。節(jié)點(diǎn)越大，表明文獻(xiàn)的被引用頻次越高，其在特殊教育教師研究領(lǐng)域的地位越為重要。從中提取出的高被引文獻(xiàn)如表2所示，其中半衰期描述文獻(xiàn)的老化程度，半衰期越小，其老化速度越弱，有效價(jià)值也就越大。從表2可知，被引用次數(shù)最多的是丁勇于2003年發(fā)表在《中國(guó)特殊教育》上的《近年來(lái)我國(guó)對(duì)特殊教育教師教育研究綜述》［22］，其半衰期為1年，老化程度較弱。該文主要對(duì)2003年以前的國(guó)內(nèi)外特殊教育師資培育的總趨勢(shì)、目標(biāo)和方向、培育模式、培育課程及任職資格、制度的研究狀況進(jìn)行了綜述。由于綜述整合了近年來(lái)特殊教育教師領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀，信息量比較多且綜合概括，閱讀綜述可在較短時(shí)間內(nèi)了解該專題的最新研究動(dòng)態(tài)，了解若干篇有關(guān)該專題的原始研究論文，因而不難理解其為何有如此高的被引用率。被引頻次排在第二位的是華國(guó)棟于2001年編著的《特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題研究》［23］，它是全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題的研究報(bào)告。該課題集結(jié)了全國(guó)各個(gè)地區(qū)特殊教育領(lǐng)域的專家和學(xué)者，主要圍繞在普通師范院校如何培養(yǎng)特殊教育師資開(kāi)展研究，具體包括特殊教育師資培養(yǎng)模式和課程設(shè)置、課程大綱、教材、教學(xué)和訓(xùn)練方案4個(gè)部分，是我國(guó)較早大規(guī)模系統(tǒng)研究特殊教育師資培養(yǎng)問(wèn)題的教育部重點(diǎn)課題，具有重要的理論和實(shí)踐意義，因此對(duì)后來(lái)的特教師資研究影響較大。其中，趙微發(fā)表的《英國(guó)培養(yǎng)普通師資具有特教技能》一文即為該課題的研究成果之一。徐美貞于2004年發(fā)表的《特殊教育教師心理健康狀況的調(diào)查研究》和劉在花于2006年發(fā)表的《特殊學(xué)校教師職業(yè)枯竭特點(diǎn)的研究》雖然發(fā)表時(shí)間較晚，但至今均已被引用了9次，從中可以看出，特殊教育教師的心理健康狀況和職業(yè)枯竭問(wèn)題日益成為研究的熱點(diǎn)，這和特殊教育教師所處的教育環(huán)境有關(guān)。特殊教育教師的教育對(duì)象是有著各種障礙的特殊兒童，發(fā)展較普通兒童落后，還有部分學(xué)生有情緒問(wèn)題和過(guò)激行為，特教教師如何調(diào)整自己的心態(tài)，保持良好的狀態(tài)，防止職業(yè)枯竭，把特殊教育作為一門(mén)終身熱愛(ài)的職業(yè)來(lái)對(duì)待，是以往研究者比較關(guān)注的問(wèn)題。顧定倩發(fā)表的兩篇有關(guān)特殊教育教師資格認(rèn)證制度的論文被引頻次也較高，其通過(guò)對(duì)國(guó)際上特殊教育教師的類型劃分、資格標(biāo)準(zhǔn)、任職資格的獲得等比較分析，探討了建立具有中國(guó)特色的特殊教育教師資格制度的可能性，并在此基礎(chǔ)上提出了具體的建議和策略。雖然我國(guó)有關(guān)特殊教育的法律法規(guī)幾次提出實(shí)行特殊教育教師專業(yè)資格認(rèn)證制度，但多止步于此，少實(shí)際落實(shí)。因此直至今天，特殊教育界的學(xué)者們?nèi)匀辉诖罅π麄骱秃粲趼鋵?shí)特殊教育教師資格認(rèn)證制度。張悅歆于2004年發(fā)表的《特殊教育教師專業(yè)化與特殊教育需要》［24］一文，其半衰期為兩年。該文分析了當(dāng)前我國(guó)特教教師素質(zhì)的現(xiàn)狀和教師專業(yè)化存在的問(wèn)題，指出了特教教師走專業(yè)化道路的重要性和必要性，并總結(jié)出我國(guó)特教教師達(dá)到專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)和促進(jìn)專業(yè)成熟的途徑。普通學(xué)校教師需要專業(yè)化發(fā)展，施教對(duì)象為各類殘障兒童的特殊教育教師更需要專業(yè)化的素養(yǎng)和技能。結(jié)合特殊教育教師研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域和知識(shí)基礎(chǔ)的計(jì)量分析可以發(fā)現(xiàn)，聚類出的特殊教育教師熱點(diǎn)領(lǐng)域均可在知識(shí)基礎(chǔ)分析中找到相應(yīng)的引文和著作，這進(jìn)一步印證了陳超美博士提出的“一個(gè)研究領(lǐng)域可以被概念化成一個(gè)從研究熱點(diǎn)到知識(shí)基礎(chǔ)的時(shí)間映射”的觀點(diǎn)，從而也進(jìn)一步印證了本文計(jì)量分析結(jié)果的合理性和有效性。

四、結(jié)語(yǔ)

篇10

（一）鹽城市特殊教育發(fā)展的基本情況

1959年鹽城創(chuàng)辦了第一所特殊教育學(xué)校———鹽城市聾啞學(xué)校（原鹽城縣聾啞學(xué)校），揭開(kāi)了鹽城現(xiàn)代意義上制度化特殊教育的歷史。1975年、1978年又相繼創(chuàng)辦了濱海、射陽(yáng)兩所聾啞學(xué)校。90年代前后，其它各縣（市、區(qū)）也紛紛創(chuàng)辦聾啞和培智學(xué)校（班）。同時(shí)為了讓更多的殘疾兒童接受特殊教育，鹽城在全國(guó)率先開(kāi)展了殘疾兒童少年隨班就讀實(shí)驗(yàn)研究工作。21世紀(jì)初期為整合特殊教育資源，大多數(shù)縣（市、區(qū)）的聾啞學(xué)校或與當(dāng)?shù)嘏嘀菍W(xué)校合并，或擴(kuò)大招生范圍，并更名為特殊教育學(xué)校，招收聽(tīng)障、智障兒童少年入學(xué)就讀。射陽(yáng)特校同時(shí)兼收視障兒童少年。鹽城市殘聯(lián)于1991年5月創(chuàng)辦了市殘疾兒童教育康復(fù)中心，并于2010年在市康復(fù)中心的基礎(chǔ)上創(chuàng)辦了鹽城市仁愛(ài)小學(xué)，為中、重度聽(tīng)障、智障、自閉癥、腦癱等少年兒童提供小學(xué)教育；市殘聯(lián)于2007年創(chuàng)辦了鹽城市特殊教育中等專業(yè)學(xué)校，解決了殘疾學(xué)生中等職業(yè)教育的難題。截至2013年3月，全市共有特教學(xué)校11所，其中市殘聯(lián)直屬學(xué)校2所，縣（市、區(qū)）所屬學(xué)校9所。從特教種類上看，全市擁有聾人學(xué)校1所，培智學(xué)校1所，兼收聽(tīng)障和智障兒童少年的特殊教育學(xué)校6所，兼收聽(tīng)障、視障和智障兒童少年的特殊教育學(xué)校3所。其中在特教學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生1555人，在普通學(xué)校隨班就讀的殘疾學(xué)生878人，合計(jì)2433人，殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率達(dá)99％以上。

（二）鹽城市特殊教育發(fā)展的主要成績(jī)

經(jīng)過(guò)多年的努力，鹽城特教事業(yè)的規(guī)模不斷擴(kuò)大，殘疾兒童的入學(xué)率逐步提升，殘疾人接受教育的層次逐步提高，特殊教育學(xué)校教師的專業(yè)化水平不斷提升，全市特殊教育取得了可喜的成績(jī)。

一是初步構(gòu)建了特殊教育發(fā)展的政策制度環(huán)境，建立了較為完善的特殊教育體系。鹽城在解放初期就十分重視殘疾人教育，特別是鹽城建市以來(lái)，各級(jí)教育行政主管部門(mén)和廣大特殊教育工作者能認(rèn)真貫徹落實(shí)國(guó)家、省、市關(guān)于殘疾人教育工作的法律法規(guī)文件精神，采取行之有效措施，努力保障殘障兒童少年接受特殊教育的權(quán)利。1994年出臺(tái)了《鹽城市關(guān)于殘疾兒童少年隨班就讀的實(shí)施意見(jiàn)》，1998年鹽城市人民政府頒布了《關(guān)于進(jìn)一步發(fā)展特殊教育的意見(jiàn)》（鹽政辦發(fā)〔1998〕106號(hào)），隨后相繼出臺(tái)了《鹽城市殘疾人事業(yè)“十五”發(fā)展綱要》《鹽城市殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要》《關(guān)于推進(jìn)殘疾人事業(yè)發(fā)展的實(shí)施意見(jiàn)》和《鹽城市殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展規(guī)劃》，特別強(qiáng)調(diào)要大力發(fā)展殘疾人教育，為特殊教育的發(fā)展描繪了美好的藍(lán)圖。《鹽城市中長(zhǎng)期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要》指出：要注重發(fā)展特殊教育，完善特教體系。到2015年，基本普及殘疾兒童少年15年免費(fèi)教育，其中接受高中階段教育全免費(fèi)比例達(dá)50%以上，2020年達(dá)95%以上。鹽城市一系列特殊教育法律法規(guī)的貫徹執(zhí)行和地方政策措施的出臺(tái)，保障了特殊教育事業(yè)的持續(xù)健康運(yùn)行。截至目前，鹽城市的特殊教育在結(jié)構(gòu)布局上實(shí)現(xiàn)了大市區(qū)和縣（市、區(qū)）的全覆蓋。在教育種類上，從單一的聾教育發(fā)展為盲教育、聾教育、弱智教育等多種類別；在辦學(xué)形式上，實(shí)現(xiàn)了特教學(xué)校、隨班就讀、特教班等多種形式的有機(jī)結(jié)合；在辦學(xué)層次上，完成了由單純的義務(wù)教育向?qū)W前教育、中等職業(yè)教育和高中教育的延伸。可以說(shuō)，一個(gè)種類齊全、布局合理、形式多樣、上下延伸的特殊教育體系業(yè)已初步形成，全市特殊兒童的受教育需求得到了基本滿足。經(jīng)過(guò)多年的努力，濱海、東臺(tái)、大豐等6所學(xué)校相繼創(chuàng)建成江蘇省特殊教育現(xiàn)代化示范學(xué)校，其他特校也成為江蘇省特殊教育合格學(xué)校。

二是特殊教育科研水平明顯提高，師資隊(duì)伍專業(yè)化水平明顯提升。鹽城市各特教學(xué)校十分重視教育教學(xué)和教科研工作，鹽城早在上世紀(jì)70年代就開(kāi)展了聾生的針灸治療實(shí)驗(yàn)，80年代末又在全國(guó)率先開(kāi)展了殘疾兒童少年隨班就讀實(shí)驗(yàn)工作，1994年5月全國(guó)暨江蘇省殘疾兒童少年隨班就讀工作現(xiàn)場(chǎng)會(huì)在鹽城召開(kāi)，鹽城的隨班就讀經(jīng)驗(yàn)在全國(guó)推廣。1998年市教育局創(chuàng)辦了特教學(xué)術(shù)刊物《鹽阜特教》雜志，各特教學(xué)校也積極開(kāi)展各類課題研究工作。近幾年來(lái)，已經(jīng)結(jié)題或正在研究的省級(jí)課題近10個(gè)，市級(jí)課題達(dá)20多個(gè)。2010年鹽城市教育局和鹽城聾校共同研究的課題《殘疾兒童少年隨班就讀理論與實(shí)踐研究》榮獲首屆江蘇省教學(xué)成果獎(jiǎng)（基礎(chǔ)教育類）二等獎(jiǎng)。東臺(tái)特校的《聽(tīng)覺(jué)障礙書(shū)面書(shū)面語(yǔ)言發(fā)展的研究》被評(píng)為江蘇省第二屆教育科學(xué)規(guī)劃精品課題，其科研成果榮獲2013江蘇省教學(xué)成果獎(jiǎng)（基礎(chǔ)教育類）一等獎(jiǎng)，《中重度智障兒童生活能力培養(yǎng)的研究》被評(píng)為省教育科學(xué)規(guī)劃精品課題培養(yǎng)對(duì)象。在課程改革上各特教學(xué)校積極探索“文化課程與職業(yè)課程、國(guó)家課程與校本課程”相結(jié)合的模式，實(shí)施開(kāi)放式辦學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生掌握較強(qiáng)的生活和職業(yè)技能，力爭(zhēng)成為“一專多能”的復(fù)合型應(yīng)用人才。高素質(zhì)的師資隊(duì)伍，是保證特教事業(yè)高水平發(fā)展的關(guān)鍵，為了打造一支高素質(zhì)的特教教師隊(duì)伍，近幾年來(lái)，市、縣教育局出臺(tái)了一系列優(yōu)惠政策，放寬特教學(xué)校對(duì)專門(mén)人才的聘用政策，為特教學(xué)校教師評(píng)先、評(píng)優(yōu)、晉級(jí)搭建專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)。同時(shí)，市、縣教育局抓緊抓實(shí)特教從業(yè)人員的“師德”修養(yǎng)和“內(nèi)功”鍛煉，在政策推動(dòng)和內(nèi)涵強(qiáng)化兩方面的作用下，全市已形成一支敬業(yè)愛(ài)生、樂(lè)于奉獻(xiàn)、勇于開(kāi)拓、業(yè)務(wù)精湛的特教教師隊(duì)伍。全市特教學(xué)校（班）現(xiàn)有教職員工450多人、專職教師407人。他們中有市名教師1人，市特教學(xué)科帶頭人10多人，市教學(xué)能手20多人。此外，特教教師在省級(jí)以上的各項(xiàng)教育教學(xué)、論文競(jìng)賽中，成績(jī)名列前茅。

三是初步形成了穩(wěn)定的特殊教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，特殊教育辦學(xué)質(zhì)量邁上新高度。近年來(lái)，各級(jí)政府和社會(huì)各界十分重視和關(guān)心特殊教育，各級(jí)政府能從地方財(cái)政預(yù)算中撥付適當(dāng)經(jīng)費(fèi)支持特殊教育，殘障學(xué)生生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)也在逐步提高，有些縣（市、區(qū)）已經(jīng)按照普通中小學(xué)生均經(jīng)費(fèi)6～8倍的標(biāo)準(zhǔn)撥付特殊教育生均經(jīng)費(fèi)。各級(jí)殘聯(lián)、慈善會(huì)、紅十字會(huì)等社會(huì)團(tuán)體每年也能給予一定的經(jīng)費(fèi)支持。鹽城市從1998年就組織在大中小學(xué)師生中開(kāi)展向殘疾學(xué)生“獻(xiàn)愛(ài)心”活動(dòng)，連續(xù)十五年不間斷，這些愛(ài)心捐款有效地改善了特教學(xué)校的辦學(xué)條件，減輕了特困殘疾學(xué)生入學(xué)的家庭負(fù)擔(dān)。近年來(lái)，鹽城聾校投資近千萬(wàn)元，新建了師生公寓樓和綜合樓；濱海、阜寧等特校新建了培智教育樓；鹽城市啟智學(xué)校改建了老教學(xué)樓；射陽(yáng)特校整體搬遷，投資1300多萬(wàn)元的嶄新特殊教育學(xué)校即將落成；大豐特校擴(kuò)建工程也即將動(dòng)工，東臺(tái)特校、市特教中專和仁愛(ài)小學(xué)也在積極謀劃搬遷事宜。同時(shí)各特教學(xué)校投入大量資金改善教學(xué)設(shè)施，增加康復(fù)器材，完善職業(yè)教育配套設(shè)施和生活服務(wù)設(shè)施等。目前建湖、阜寧、濱海、響水特校，鹽城聾校和仁愛(ài)小學(xué)等已經(jīng)實(shí)現(xiàn)全免費(fèi)教育，實(shí)現(xiàn)了真正意義上的“零收費(fèi)”“零拒絕”特殊教育。為了適應(yīng)社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，提高殘疾學(xué)生受教育程度和就業(yè)能力，全市特教學(xué)校積極探索新的辦學(xué)模式，不斷提升自身的辦學(xué)層次和水平。東臺(tái)、大豐、建湖特校成立了學(xué)前康復(fù)教育部，為殘障兒童提供“早期干預(yù)”“早期訓(xùn)練”“早期康復(fù)”，讓他們盡可能地融入正常社會(huì)。在職業(yè)教育方面，大多數(shù)學(xué)校開(kāi)設(shè)了勞動(dòng)技術(shù)和職業(yè)教育課程，如東臺(tái)特校的發(fā)繡、絲網(wǎng)花，大豐特校的麥桿貼畫(huà)、絨線貼畫(huà)，濱海特校的刺繡、面點(diǎn)制作、園藝栽培，鹽城聾校的烹飪、服裝設(shè)計(jì)與制作、木工，特教高中的客房服務(wù)和手工制作等。有些課程已經(jīng)取得了優(yōu)異的辦學(xué)業(yè)績(jī)。十多年以來(lái)，鹽城市有近百名聾生考入南京特教學(xué)院、天津理工大學(xué)等高等院校，有些學(xué)生畢業(yè)后，也已經(jīng)加入到特殊教育行列。

二、鹽城市特殊教育存在的主要問(wèn)題

（一）特殊教育的社會(huì)關(guān)注度不高

全社會(huì)對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)還停留在“有學(xué)上”的低層面，無(wú)論是經(jīng)費(fèi)保障、師資配備、教育教學(xué)設(shè)施添置等還不能完全適應(yīng)特殊教育發(fā)展的新要求，市、縣（市、區(qū)）級(jí)教育行政部門(mén)在特殊教育管理上相對(duì)薄弱，少數(shù)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)還有偏差。特殊教育僅僅停留在自我積累發(fā)展階段，與優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的普通教育相比，還存在相當(dāng)大的差距。

（二）特殊教育的專業(yè)化水平有待提高

特殊教育的“特殊性”阻礙了特殊教育專業(yè)化水平的提高，全市特殊教育的專業(yè)化水準(zhǔn)偏低。一是特殊教育規(guī)劃不夠完善。鹽城市的特殊教育階段目前分為學(xué)前教育、義務(wù)教育、中等職業(yè)教育三個(gè)層面。學(xué)前教育和中等職業(yè)教育剛剛起步，高中文化教育還是空白；二是特殊教育科研網(wǎng)絡(luò)不夠健全。特殊教育缺乏專門(mén)的教科研機(jī)構(gòu)，教科研研究管理人員都為兼職，沒(méi)有形成自上而下的教科研網(wǎng)絡(luò)體系，缺乏足夠的繼續(xù)教育的平臺(tái)和機(jī)會(huì)；三是特教教師專業(yè)化水平不高。鹽城市各級(jí)教育行政部門(mén)雖已采取了一系列措施提高特殊教育師資水平，但全市特殊教育師資隊(duì)伍無(wú)論是在數(shù)量上、專業(yè)層次上都有待進(jìn)一步提高，教師素質(zhì)和年齡結(jié)構(gòu)上有待進(jìn)一步優(yōu)化（見(jiàn)表二、表三）。所有這些都不同程度地制約了全市特教事業(yè)快速健康的發(fā)展。

（三）特殊教育的管理力急待強(qiáng)化

鹽城市每個(gè)縣（市、區(qū)）只有一所特教學(xué)校，各級(jí)教育行政部門(mén)平時(shí)對(duì)特教學(xué)校的檢查督導(dǎo)相對(duì)較少，使得少數(shù)特教學(xué)校成為教育中的“世外桃源”，自彈自唱。全面的質(zhì)量督導(dǎo)和評(píng)估難以保證，特教層面的教科研活動(dòng)也相對(duì)較少，缺乏經(jīng)常性的教學(xué)和科研指導(dǎo)。就特教學(xué)校本身而言，在課程建設(shè)、課堂教學(xué)改革、課題研究、校本培訓(xùn)、質(zhì)量督導(dǎo)與評(píng)價(jià)等方面也相對(duì)滯后。在隨班就讀的管理和指導(dǎo)上也有所松懈。以上這些使得鹽城的特殊教育發(fā)展緩慢。

（四）特殊教育的保障機(jī)制亟待完善

目前從總體上看，各特教學(xué)校都面臨著制約發(fā)展的一個(gè)根本性的問(wèn)題，即經(jīng)費(fèi)來(lái)源問(wèn)題，絕大多數(shù)縣（市、區(qū)）特教專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)還未納入地方財(cái)政預(yù)算，全市尚未建立適應(yīng)特教事業(yè)發(fā)展的完善的財(cái)政投入機(jī)制。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是地方性特殊教育法律法規(guī)建設(shè)不完善；二是特教學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足；三是殘疾學(xué)生的生活補(bǔ)貼政策需要加強(qiáng)；四是特教學(xué)校普遍缺少必要的教育教學(xué)資源和設(shè)備。

（五）特殊教育的辦學(xué)結(jié)構(gòu)和布局急需調(diào)整

各縣（市、區(qū)）特教學(xué)校面臨聾部生源萎縮，智障部生源擴(kuò)張的辦學(xué)難題，有些縣級(jí)特校一年招不到兩個(gè)聾生，甚至三、四年都招不到一個(gè)聾生班級(jí)。而智障兒童的上學(xué)需求卻得不到全部滿足。殘疾兒童的學(xué)前康復(fù)教育剛剛處于起步階段，大部分殘疾兒童還享受不到學(xué)前康復(fù)教育。另外殘疾學(xué)生職業(yè)教育的質(zhì)量和層次還較低，還不能為他們將來(lái)的工作和就業(yè)提供很好的保障。學(xué)生的文化高中教育還處于空白，部分學(xué)生還要去外市接收高中教育。就鹽城大市區(qū)而言，特殊教育機(jī)構(gòu)相對(duì)較多，這些學(xué)校在招生上又存在交叉現(xiàn)象，有限的資金和教育資源得不到合理、有效的運(yùn)用，從殘疾學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)看，怎樣形成殘障學(xué)生學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育、職業(yè)教育和成人教育在內(nèi)的職前教育與職后教育相溝通的較為完善的殘疾人終身教育體系和辦學(xué)布局，就成為我們必須解決的根本問(wèn)題。

三、特殊教育的發(fā)展對(duì)策與建議

江蘇省委書(shū)記羅志軍在考察南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院時(shí)強(qiáng)調(diào)要“大力發(fā)展特殊教育事業(yè)，讓殘疾人同享民生幸福”。黨的十報(bào)告提出了“努力辦好人民滿意的教育。”江蘇省教育廳、財(cái)政廳《關(guān)于組織實(shí)施特殊教育發(fā)展工程的通知》（蘇教基〔2013〕20號(hào)）中也明確提出了我省今后一段時(shí)間實(shí)施特殊教育發(fā)展工程的目標(biāo)任務(wù)。因此，大力發(fā)展覆蓋全體殘疾學(xué)生的高質(zhì)量的特殊教育，不僅是落實(shí)黨和政府有關(guān)政策的必然要求，也是保障教育公平、推進(jìn)教育均衡發(fā)展、建設(shè)和諧社會(huì)的必然選擇。

（一）加強(qiáng)宣傳，營(yíng)造良好的特殊教育發(fā)展的社會(huì)大環(huán)境

社會(huì)上的各類媒體應(yīng)該積極關(guān)注殘疾人事業(yè)、大力宣傳特殊教育，讓全社會(huì)來(lái)了解特殊教育事業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、了解殘障人的生活，使全社會(huì)形成關(guān)愛(ài)殘疾人、關(guān)心特殊教育事業(yè)的良好社會(huì)風(fēng)氣；同時(shí)各特殊教育學(xué)校要善于利用報(bào)刊、電視、網(wǎng)絡(luò)等多種途徑和形式宣傳自己，抓住“全國(guó)助殘日”等機(jī)會(huì)向全社會(huì)展示匯報(bào)特教學(xué)校的辦學(xué)特色和成果，宣傳特教人的“大愛(ài)”情懷，宣傳殘疾學(xué)生中的優(yōu)秀典型，報(bào)道“愛(ài)心助殘”的先進(jìn)事跡，主動(dòng)讓社會(huì)各階層來(lái)認(rèn)識(shí)了解特殊教育，為特殊教育的發(fā)展?fàn)I造良好的社會(huì)環(huán)境。

（二）構(gòu)建特殊教育發(fā)展的政策制度環(huán)境，完善特殊教育支持保障機(jī)制

發(fā)展特殊教育，促進(jìn)教育公平是當(dāng)今特殊教育發(fā)展的重要目標(biāo)。鹽城的特殊教育將進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展階段，我們要從政策制度和支持服務(wù)層面保障特殊教育的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。一是要從全市的整體角度制定特殊教育長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展規(guī)劃，構(gòu)劃新時(shí)期特殊教育發(fā)展的路線圖，制定特殊教育發(fā)展的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，制定適合當(dāng)前隨班就讀工作發(fā)展實(shí)施意見(jiàn)。同時(shí)把特殊教育發(fā)展“納入當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)事業(yè)發(fā)展規(guī)劃、列入議事日程”。二是要完善特殊教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。首先要堅(jiān)持政府財(cái)政撥款為主導(dǎo)的基本原則，各級(jí)政府要將特殊教育經(jīng)費(fèi)納入財(cái)政預(yù)算，特殊教育學(xué)校生均公用經(jīng)費(fèi)應(yīng)按照普通中小學(xué)生均公用經(jīng)費(fèi)6至8倍的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)放（《省政府關(guān)于深入推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的意見(jiàn)》蘇政發(fā)〔2012〕148號(hào)文件）；其次要設(shè)立特殊教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，用于改善特教學(xué)校和隨班就讀點(diǎn)的辦學(xué)條件，資助特殊教育培訓(xùn)，購(gòu)買(mǎi)特殊教育專用設(shè)備、建設(shè)特殊教育資源教室等；再次要制定優(yōu)惠政策，多渠道拓寬輔助經(jīng)費(fèi)來(lái)源，努力增加特殊教育投入。建議將殘疾人教育、就業(yè)保障金、福利彩票收入等按一定比例作為專項(xiàng)特殊教育經(jīng)費(fèi)劃撥到教育行政部門(mén)，扶助特殊教育發(fā)展；最后要建立健全殘疾學(xué)生資助機(jī)制。建立較為穩(wěn)定的殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)、生活補(bǔ)貼政策和獎(jiǎng)學(xué)金制度，設(shè)立“扶殘助學(xué)春蕾基金”等，逐步實(shí)現(xiàn)殘疾人15年全免費(fèi)教育。三是要積極強(qiáng)化特殊教育支持和服務(wù)體系建設(shè)。構(gòu)建社區(qū)、家庭、學(xué)校相互協(xié)作的一體化教育網(wǎng)絡(luò)，建立政府主導(dǎo)，殘聯(lián)、民政、衛(wèi)生等部門(mén)共管的服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，建立高校、研究機(jī)構(gòu)和醫(yī)療單位共同參與的研究、咨詢網(wǎng)絡(luò)。

（三）加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)，提高特殊教育專業(yè)化水平

發(fā)展特殊教育，關(guān)鍵在教師。因此，應(yīng)將加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)、提高特殊教育教師專業(yè)化水平作為各地教育主管部門(mén)的重要工作，積極加以推進(jìn)。一是要高標(biāo)準(zhǔn)配備特教教師。根據(jù)特教學(xué)校學(xué)生少、班額小、住校生多、教師需求量大的特點(diǎn)，在人員編制上，特教學(xué)校教師編制設(shè)定要高于一般中小學(xué)，同時(shí)要考慮特教學(xué)校教師對(duì)普教隨班就讀工作的指導(dǎo)和巡回輔導(dǎo)。另外在教師配置上還要考慮到各類專業(yè)特點(diǎn)，引進(jìn)言語(yǔ)康復(fù)師、心理治療師、物理治療師、醫(yī)療技術(shù)人才等，以優(yōu)化人員結(jié)構(gòu)，確保教學(xué)、康復(fù)、管理工作的有序開(kāi)展。二是積極提高特教教師待遇。各地要采取措施落實(shí)包括隨班就讀教師在內(nèi)的特教教師的特教崗位津貼，建議逐步提高特殊教育教師津貼標(biāo)準(zhǔn)，廣東、浙江、江西、石家莊、青島等省市已經(jīng)將特教津貼數(shù)額調(diào)整為崗位與薪級(jí)工資之和或全部工資標(biāo)準(zhǔn)的25％～40％不等，而鹽城市仍然為崗位與薪級(jí)工資之和的15%。同時(shí)各級(jí)教育、人力資源與社會(huì)保障行政部門(mén)在職稱評(píng)聘、培訓(xùn)進(jìn)修、表彰獎(jiǎng)勵(lì)等方面，應(yīng)當(dāng)為特殊教育教師制定優(yōu)惠政策、提供專門(mén)機(jī)會(huì)。三是加強(qiáng)特殊教育教師培養(yǎng)和培訓(xùn)工作，實(shí)施人才強(qiáng)校戰(zhàn)略。目前鹽城市特殊教育處于結(jié)構(gòu)調(diào)整階段，培智教育專業(yè)教師相對(duì)缺乏，聾教育的教師向培智教育轉(zhuǎn)軌，要進(jìn)行必要的培訓(xùn)。同時(shí)為滿足特教學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展的需要，應(yīng)積極加強(qiáng)“雙師型”教師培養(yǎng)，積極引進(jìn)康復(fù)和心理咨詢等方面的教師，逐步建立和實(shí)施國(guó)家特殊教育教師資格證書(shū)制度。同時(shí)要擴(kuò)大特教教師的視野，選派更多的校長(zhǎng)和教師到外省市及國(guó)外參觀學(xué)習(xí)，拓寬教育視野，轉(zhuǎn)變教育觀念。

（四）強(qiáng)化特殊教育管理，促進(jìn)特殊教育健康有序發(fā)展

一是建立健全特殊教育的管理和教科研體系。市、縣教育行政部門(mén)要明確專人管理特殊教育，教研部門(mén)要形成上下聯(lián)動(dòng)的特殊教育教科研網(wǎng)絡(luò)。在條件成熟時(shí)可以成立市、縣特殊教育資源和指導(dǎo)中心，承擔(dān)起所在區(qū)域的特殊教育管理、教學(xué)研究、培訓(xùn)、督導(dǎo)評(píng)估以及隨班就讀指導(dǎo)等工作。二是要積極開(kāi)展特殊教育研究。特殊教育是一個(gè)多元化學(xué)科，是一個(gè)系統(tǒng)工程，它涉及教育、心理、醫(yī)療、語(yǔ)言學(xué)、聽(tīng)力學(xué)、電子學(xué)、社會(huì)學(xué)等多種學(xué)科，特殊教育工作者要結(jié)合特殊兒童的特點(diǎn)和實(shí)際需要，積極吸收各學(xué)科之營(yíng)養(yǎng)，完善特殊教育的基本理論。積極開(kāi)展涉及盲、聾、弱智、自閉癥、學(xué)習(xí)困難、多重殘疾等多種類別的殘疾兒童少年教育研究及其包括殘障學(xué)生學(xué)前康復(fù)、義務(wù)教育、高中教育（含職業(yè)教育）等各個(gè)階段的研究。加強(qiáng)特殊教育學(xué)校的課程建設(shè)，課堂教學(xué)改革和融合教育、醫(yī)教結(jié)合等課題研究，努力提高特殊教育的質(zhì)量。三是建立適應(yīng)特教事業(yè)發(fā)展特點(diǎn)的評(píng)價(jià)制度。縣（市、區(qū)）域內(nèi)一般只有一所特教學(xué)校，而且學(xué)生的個(gè)體差異明顯，這就要求我們嚴(yán)格按照教學(xué)計(jì)劃科學(xué)有序教學(xué)，并針對(duì)學(xué)生的實(shí)際制定個(gè)別教學(xué)計(jì)劃，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要。校本教材要嚴(yán)格審查，確保自編教材科學(xué)、合理、適用。同時(shí)要加強(qiáng)對(duì)教學(xué)過(guò)程的督導(dǎo)檢查，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。在各類評(píng)先評(píng)優(yōu)晉級(jí)工作中，將特殊教育的評(píng)價(jià)工作作為一個(gè)專門(mén)系列進(jìn)行單獨(dú)的考核評(píng)比，從而真正發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)和導(dǎo)向作用。

（五）合理調(diào)整特教學(xué)校辦學(xué)結(jié)構(gòu)和布局，優(yōu)化特殊教育資源配置