特殊兒童教育問題范文

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【關(guān)鍵詞】小學(xué)；特殊兒童；特征；教育措施

【中圖分類號】G625.5【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】1004—0463（2019）10—0023—01

一、特殊兒童的特征

1.心理特征。特殊兒童所表現(xiàn)出的心理特征有：多以自我為中心，排斥他人，性格孤僻，注意力不集中，情緒緊張、壓抑，心理穩(wěn)定性較差，喜怒無常，缺少一定的自制力。

2.生理特征。特殊兒童與正常兒童的體貌并沒有太大區(qū)別，但骨髓發(fā)育相對較為遲緩，會在一定程度上表現(xiàn)出特殊的身形特質(zhì)。另外，特殊兒童的身體素質(zhì)及內(nèi)部機能弱于正常兒童，其神經(jīng)系統(tǒng)功能及語言表達(dá)功能也較為落后。

3.認(rèn)知特征。特殊兒童因智力受影響，在學(xué)習(xí)過程中，缺乏主動性與學(xué)習(xí)動機。相較于正常兒童，其認(rèn)知能力較低，信息存儲量小，理解知識較慢，不能較快記憶，分析問題、解決問題的能力較差，思維不敏捷，自主學(xué)習(xí)能力差，觀察力不強，學(xué)習(xí)效率較低。

二、特殊兒童的教育措施

1.樹立特殊兒童的自信心。特殊兒童在實際生活中會受到很多人的嘲笑、鄙夷，他們沒有獲得一定的尊重，這給他們的自尊心造成了很大的傷害，以至于他們不會相信他人，在情緒激動時，可能會有危害他人或是傷害自己的行為。針對這一情況，在對特殊兒童進行教育時，最重要的便是樹立他們的自信心。教師及家長要注重對他們進行及時肯定，不斷地去鼓勵他們，要與他們進行更多的交流，耐心地與他們進行互動，使他們更加有信心去完成各項任務(wù)，能積極樂觀地生活、學(xué)習(xí)。

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關(guān)鍵詞：學(xué)前特殊兒童；教育現(xiàn)狀；策略研究

所謂特殊兒童，即有器官缺陷（盲、聾、肢殘）和智能障礙（唐氏癥候群、自閉癥、智力低下）的兒童。學(xué)前特殊兒童教育主要是針對那些在0―6、7歲之前因發(fā)展異常和其他原因造成的特殊教育需求的兒童，針對學(xué)前特殊兒童進行的教育就是學(xué)前特殊兒童教育。在我國學(xué)前特殊兒童教育起步較晚，國家政策的扶持力度較弱，隨著對幼兒的重視程度提升，學(xué)前特殊兒童家長開始尋求學(xué)前特教。因此，全面分析我國學(xué)前特殊教育存在的問題、總結(jié)經(jīng)驗、提出對策，對發(fā)展學(xué)前特殊教育及研究具有重大的理論意義與實踐意義。

一、我國學(xué)前特殊教育政策

政策導(dǎo)向是發(fā)展學(xué)前特殊教育的根本保證。《中華人民共和國憲法》規(guī)定：“發(fā)展學(xué)前教育”，確立了學(xué)前教育的戰(zhàn)略地位，為特殊教育發(fā)展學(xué)前教育指明了方向。《中華人民共和國殘疾人保障法》首次從法律上規(guī)定要“積極開展學(xué)前教育。”《殘疾人教育條例》專門設(shè)置學(xué)前教育內(nèi)容，明確規(guī)定“殘疾幼兒的學(xué)前教育。《國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》明確提出要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。”《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》也明確指出要“發(fā)展殘疾兒童學(xué)前康復(fù)教育”并“建立學(xué)前教育資助制度，資助家庭經(jīng)濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學(xué)前教育。”《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》再一次重申要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”。這些法律法規(guī)都充分體現(xiàn)了黨和國家把學(xué)前特殊教育擺到了重要的位置，體現(xiàn)了國家對于學(xué)前特殊教育的關(guān)注。

二、學(xué)前特殊教育發(fā)展的制約因素

首先，經(jīng)費投入不足。經(jīng)費投入不足也是阻礙學(xué)前特殊教育發(fā)展的一個重要因素。一些貧困地區(qū)由于缺乏資金學(xué)前特殊教育機構(gòu)的教學(xué)設(shè)施簡陋，教學(xué)活動和康復(fù)訓(xùn)練的開展受到影響，一些特殊教育機構(gòu)中的教師對學(xué)前特殊教育的意義認(rèn)識不到位，學(xué)前特殊教育機構(gòu)中師資不足、水平不高的題較突出。

其次，管理方法不科學(xué)，社會支持保障系統(tǒng)不完善。目前特殊教育管理工作不受重視，保障系統(tǒng)還不完善，本應(yīng)單設(shè)的特教部門被“精簡”掉，對特殊教育管理的不規(guī)范，缺乏專業(yè)指導(dǎo)，影響到學(xué)前特殊教育質(zhì)量的提升。我國還沒有建立起特殊兒童早期教育與養(yǎng)護社會支持系統(tǒng)和服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，社會在婦幼保健、科學(xué)喂養(yǎng)、醫(yī)療矯治、發(fā)展監(jiān)控、早期教育等方面提供的服務(wù)還不能滿足特殊兒童家庭的需要。

最后，家長、教師態(tài)度消極。在一些家長看來，家中有特殊兒童是一件丟人的事情。他們不愿意把這樣的孩子送到特殊教育機構(gòu)去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家長認(rèn)為，這樣的孩子即使被送到學(xué)校去接受教育，將來也不可能成才，還不如待在家中由家長照顧。

三、特殊教育中存在的問題

一是對特殊教育的認(rèn)知。經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)普遍的現(xiàn)象是：部分教師對特殊教育認(rèn)知不足，溝通渠道不順暢，有些家長把殘疾孩子的教育問題都推給了學(xué)校，這種“卸包袱”的思想，導(dǎo)致在教育過程中沒有真正地形成政府、學(xué)校、家庭綜合的教育模式，勢必影響到特殊教育的質(zhì)量。二是學(xué)生的安全問題。在調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)一些特殊學(xué)校地理位置較偏避交通不便利，給孩子在上學(xué)和放學(xué)的路上埋下了安全隱患，也導(dǎo)致了由家長陪送來上學(xué)的孩子，一旦家長有事情脫不開身，就出現(xiàn)了部分孩子不能按時來上學(xué)的情況，嚴(yán)重影響了對殘疾孩子的系統(tǒng)性規(guī)范性的教育。三是師資力量缺乏。殘疾兒童教育是我國整個教育體系中的一個特殊領(lǐng)域，很多教師不愿意從事這種工作，在調(diào)研過程中我們發(fā)現(xiàn)一些教師存在不安心本職崗位工作的情況，這就要求從事一線工作的教師要擺正思想，積極地投入到特殊教育工作中來。

四、改善我國學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀舉措

1.規(guī)范特殊教育法律法規(guī)體系。殘疾兒童教育，是一項極其重要的工作，也是一項比較復(fù)雜的系統(tǒng)工程，從法律層面來看，針對學(xué)前特殊兒童教育的法律法規(guī)還需要進一步規(guī)范，旨在通過強化法律責(zé)任來保障特殊兒童的學(xué)前教育權(quán)利。只有完善我國特殊教育的法制化進程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學(xué)率，切實解決當(dāng)前現(xiàn)實中最緊迫也是最棘手的難題。

2.加大宣傳力度，轉(zhuǎn)變社會觀念。提高特殊學(xué)生的入學(xué)率，接受正規(guī)的學(xué)校教育，導(dǎo)致殘疾兒童未入學(xué)的因素：一些家長對特殊教育沒有足夠的認(rèn)識；家庭經(jīng)濟條件的限制；殘疾兒童就近學(xué)校、教師服務(wù)主動性不夠；受特校辦學(xué)規(guī)模的限制。特殊兒童也是一個生命體，也需要別人的關(guān)愛與呵護，讓人們真正關(guān)注特殊兒童群體，避免出現(xiàn)歧視的現(xiàn)象。轉(zhuǎn)變家長的觀念，做好對特殊兒童的家庭教育。教師要做好與家長之間的溝通，讓家長們積極參與到特殊教育中來，一起來推動特殊教育的發(fā)展。

3.加強學(xué)前特殊教育教師專業(yè)化建設(shè)。打造素質(zhì)高的特殊教育團隊，教育部門必須建立特殊兒童教育支持體系，改變傳統(tǒng)的特殊兒童教育師資培養(yǎng)模式。一是在聘任教師時，要制訂專業(yè)準(zhǔn)入制度，提高學(xué)前特教師資的專業(yè)化水平。二要加強對普通幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)。讓更多的教師掌握特殊教育的專業(yè)知識和技能，使她們更愿意接納特殊兒童，讓更多的特殊兒童有機會進入普通幼兒教育機構(gòu)受教育。

4.加大學(xué)前特殊教育經(jīng)費投入。建立完善的經(jīng)費投入和保障機制是改變殘疾兒童學(xué)前教育機構(gòu)不健全和入園率不高的首要措施。各地應(yīng)根據(jù)學(xué)前特殊教育的實際需要，建立以政府投入為主、公共財政為支撐、社會廣泛參與、多渠道投入和家長合理付費分擔(dān)教育成本的投入機制，鼓勵各類學(xué)前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學(xué)前兒童早期教育。

5.優(yōu)化整合資源，推動特教全面發(fā)展。創(chuàng)辦學(xué)校時應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貧埣矁和姆植记闆r選取學(xué)校地址。為減輕家長負(fù)擔(dān)，應(yīng)選取寄宿的教學(xué)管理，加強殘疾兒童的早期教育，采取就近入普通學(xué)校就讀，學(xué)校應(yīng)該多提供多樣化的教學(xué)活動。改進教學(xué)內(nèi)容，不斷地研究一些科學(xué)合理的教學(xué)方式，要充分發(fā)揮兒童自身的潛能，探索職業(yè)技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)社會的能力，定時定期對殘疾兒童進行咨詢和指導(dǎo)工作。

6.重視學(xué)前特殊教育，樹立學(xué)前教育新理念。教師要樹立以特殊學(xué)前兒童為本的教育理念，特殊學(xué)前兒童身心方面都存在一定的缺陷，但并不相同。如有的聽力有問題，表現(xiàn)為內(nèi)向、不合群，有的肢體方面有問題，表現(xiàn)為退縮，缺乏自信心，教師需要掌握他們的相同和不同之處，認(rèn)識到特殊學(xué)前兒童的特殊性，了解他們的需要，從他們的需求出發(fā)，有針對性地進行教育，以促進特殊學(xué)前兒童身心健康發(fā)展。

7.遵循三項原則，實施個別化教育。制定個別化教育方案時應(yīng)遵循以下原則：一是科學(xué)性原則。個別教育計劃的制定必須建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，制定的全過程應(yīng)當(dāng)具有科學(xué)性。二是發(fā)展性原則。對特殊學(xué)前兒童提出要求，包括最終水平、先后次序、發(fā)展的各個領(lǐng)域，以盡可能地促使他們發(fā)揮最大潛能，得到最大程度的發(fā)展。三是可行性原則。方案內(nèi)容應(yīng)符合特殊學(xué)前兒童的水平，以保證計劃得以貫徹和實施。

【參考文獻(xiàn)】

[1]周兢.論學(xué)前教育機構(gòu)中的特殊兒童教育[J].中國特殊教育，1995（03）.

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[摘 要]意大利女醫(yī)生、著名教育家蒙臺梭利的學(xué)前特殊教育思想有其非凡的見解和思考，對于今天還處在“幼兒期”的學(xué)前特殊教育具有理論指導(dǎo)和教學(xué)實踐。本文從學(xué)前特殊教育思想的精華部分――“教育治療”進行分析與解讀，探索科學(xué)的教育理論與方法。

[關(guān)鍵詞]蒙臺梭利；學(xué)前特殊教育；教育治療

目前，世界學(xué)前特殊教育的研究與發(fā)展現(xiàn)狀還處在一個比較低級的起步階段，各國學(xué)前特殊教育的相關(guān)法律和政策、體制與模式、教學(xué)與管理等也不盡相同，但學(xué)前特殊兒童是客觀存在的，他們的成長是學(xué)前特殊教育產(chǎn)生與發(fā)展的本質(zhì)原因，教育賦予他們在滿足基本的生存權(quán)、教育權(quán)時，同時更要滿足他們發(fā)展的潛力。正如蒙臺梭利所說：“人類通過科學(xué)進一步創(chuàng)造了一個新世界，人類也必將通過一種新教育學(xué)來培養(yǎng)和發(fā)展自身。”

一、蒙臺梭利“教育治療”理論的含義

蒙臺梭利對普通精神病院的兒童進行研究的過程中，提出了“教育治療” 理論。1898年，她在都靈會議上說：“我和我的同事們看法也不盡相同。兒童心理缺陷和精神病患主要是教育問題，而不是醫(yī)學(xué)問題。教育訓(xùn)練比醫(yī)療更為有效。”這是她把醫(yī)學(xué)和教育學(xué)相結(jié)合，扮演醫(yī)生和教師雙重角色，她的原創(chuàng)就是“醫(yī)療教育學(xué)”。另外，蒙臺梭利還注冊了羅馬大學(xué)哲學(xué)系的學(xué)生，以便她所從事的研究更加透徹而深刻。

回顧學(xué)前特殊兒童產(chǎn)生的原因，本身就是遺傳、環(huán)境與教育問題的綜合影響，生物學(xué)的基本觀點是：DNA影響個體的形態(tài)、智力、人格和行為，學(xué)前特殊兒童是差異極大的獨特個體，受自然法則的制約；神經(jīng)系統(tǒng)決定特殊兒童的發(fā)展水平，差異是普遍存在的，異常受遺傳的影響，環(huán)境與教育作用不大，教育能否滿足個體發(fā)展的需要？發(fā)展生態(tài)學(xué)的基本觀點是：學(xué)前特殊兒童是多元生態(tài)下諸多因素影響的結(jié)果，從宏觀角度探討他們遲緩或障礙的原因，并提出比較全面的早期干預(yù)措施。各種心理學(xué)又從不同學(xué)派提出學(xué)前特殊兒童是“行為不當(dāng)”（行為主義）、“認(rèn)知缺陷”（認(rèn)知主義）、“迷失自我”（人本主義）、“多元智力”（多元智能）產(chǎn)生的結(jié)果。教育學(xué)的基本觀點是：教育學(xué)的二大規(guī)律即遵循人的身心發(fā)展――為之服務(wù)；遵循社會發(fā)展規(guī)律――為之服務(wù)。為此要考慮學(xué)前特殊兒童的全面發(fā)展觀即身心發(fā)展、全程發(fā)展觀即整個生命、動態(tài)發(fā)展觀即量變質(zhì)變、潛能發(fā)展觀即發(fā)現(xiàn)挖掘、主動發(fā)展觀即可控因素等。教育的五種發(fā)展觀強調(diào)通過發(fā)揮人的主觀能動性來挖掘人的潛能，因此，學(xué)前特殊教育在治療、訓(xùn)練、教育時重視發(fā)揮他們的主觀能動性，達(dá)到早期預(yù)防、治療和教育的干預(yù)效果。

二、蒙臺梭利“教育治療”理論的實質(zhì)

（一）學(xué)前特殊兒童教師的職業(yè)精神是內(nèi)心快樂還是外部獎賞

盡管目前學(xué)前特殊兒童教師的工資少、待遇低，但其工作性質(zhì)是生存還是樂趣，教師活動本身的獎賞是內(nèi)在的興趣和獎賞，并不是外在的表揚和獎勵，而所謂外在的獎勵破壞了內(nèi)在的興趣和快樂，外在的獎勵歪曲了教師內(nèi)在的愛心、恒心、耐心，導(dǎo)致教師去追求外在的獎賞。正如蒙臺梭利所說：“人的一切勝利，人的一切進步，都靠人的內(nèi)心力量。所以，一個年輕學(xué)生，如果以終生從事醫(yī)學(xué)事業(yè)為志趣而致力于學(xué)習(xí)，他可能成為一個偉大的醫(yī)生。但是，如果他是以企圖獲得一筆遺產(chǎn)，或者是為了如意的婚姻，或純粹是為了其他物質(zhì)利益而學(xué)習(xí)，他永遠(yuǎn)不會成為一名真正的教師或一名偉大的醫(yī)生……我們的快樂是觸及心靈和發(fā)自內(nèi)心的快樂，這才是能給我們帶來真正補償?shù)囊环N獎賞。”

目前，我國學(xué)前特殊教育的體制是公辦與民辦共存。公立學(xué)前特殊教育由教育、民政、殘聯(lián)、衛(wèi)生醫(yī)療四部門統(tǒng)一管理，它的優(yōu)勢在于經(jīng)費有保障，管理較規(guī)范，師資較穩(wěn)定；不足方面體現(xiàn)為經(jīng)費投入有限，發(fā)達(dá)地區(qū)辦得好，制度較僵化。民辦學(xué)前特殊教育由集體、個人承包或完全由個人獨立出資辦學(xué)，它的優(yōu)勢在于機制較靈活，有市場意識，自較大；不足方面在于收費較昂貴，師資流動性較大，教師素質(zhì)參差不齊。我國學(xué)前特殊教育的模式有家庭教育模式、訓(xùn)練中心模式、學(xué)校教育模式、綜合訓(xùn)練模式、醫(yī)療康復(fù)模式。

分析上述我國學(xué)前特殊教育的體制和模式，如果把教育市場化、商業(yè)化、盈利化，這非常可怕，而學(xué)前特殊教育本身就是一種內(nèi)心快樂而非外部獎賞的事業(yè)。據(jù)統(tǒng)計，甘肅全省共有智障人員20萬，僅蘭州市就有1.56萬余人，而目前為他們提供服務(wù)的機構(gòu)只有6家，其中2家為政府設(shè)立的，4家為民間組織，能幫助到的智障人員還不足1000人。從事這些職業(yè)的教師每月工資不足600元。一位從事學(xué)前特殊教育的教師說：“如果我們的處境無法改善，我可能只能在堅持兩三年，我是真的愛這份工作，可生活畢竟是生活，是柴米油鹽，是家人的擔(dān)憂和勸阻。” “我不想放棄這份事業(yè)，也不想離開這些孩子，我和他們建立了深厚的感情，很多家長也非常信任我，我也知道他們真的需要我。”

（二）學(xué)前特殊兒童的缺陷是被忽視而造成的

在幼兒生理發(fā)育和心理發(fā)展的各個階段都有其關(guān)鍵期，選前特殊兒童一旦過了這個關(guān)鍵期是很難補救的。新生兒腦重量是350克，1歲是900克，3歲是1000克，6歲是1280克，成人是1450克。從腦量的變化可以看出，早期教育有其生理基礎(chǔ)和物質(zhì)基礎(chǔ)，是可行的；又如幼兒大腦四葉成熟的順序為枕葉（管理視覺）―顳葉（管理聽覺）―頂葉（管理感覺、運動）―額葉（管理語言、思維、意識），額葉在7歲時相當(dāng)成熟，這就是為什么小孩7歲上學(xué)比較科學(xué)的道理了；再如幼兒口頭言語發(fā)展的關(guān)鍵期是2~3歲，書面言語發(fā)展的關(guān)鍵期是5~6歲，錯過關(guān)鍵期是很難補救的，父母、教育工作者萬萬不可忽視。正如蒙臺梭利所說：“兒童的許多缺陷，如語言缺陷，后來之所以不能治愈，是由于在形成一個人的主要功能的最主要時期，即3~6歲的幼兒時期被忽視而造成的。”

曾經(jīng)獲得61屆過奧斯卡最佳的影片《雨人》是根據(jù)真人真事改編和創(chuàng)造的，一個自閉癥兒童在他童年的關(guān)鍵期由于父母的忽視而得了此病，病人在社交方面，對任何事情都不感興趣，生活在自己的世界里，模仿力極弱，缺乏合作精神，想象力非常弱；在溝通方面，語言發(fā)育遲緩，欠缺口語表達(dá)能力，有不同程度的口吃；在行為方面，經(jīng)常重復(fù)動作，極度專注過去的習(xí)慣；在感知方面，經(jīng)常焦躁不安，反應(yīng)強烈，缺乏警覺意識，沉迷于自我習(xí)慣；在發(fā)展方面，30%智力正常，70%遲緩或智商在70或以下；在情緒方面，表現(xiàn)極易沖動，不能適應(yīng)現(xiàn)實生活，易受刺激并反應(yīng)強烈；在生活習(xí)慣方面，嚴(yán)重偏食，常吃自己已經(jīng)習(xí)慣的食品，難以入睡，刻板行為非常固定；在強項興趣方面，記憶異常突出，可能是記憶的天才，興趣非常專注，目不轉(zhuǎn)睛，記憶技能超卓。影片結(jié)尾的經(jīng)典鏡頭是雨人始終沒有回過頭來看自己的弟弟，雨人很小的時候就進入醫(yī)院進行治療，但最終還是效果不大。

（三）教育如何挖掘?qū)W前特殊兒童的“內(nèi)在生命力”

兒童存在著與生俱來的“內(nèi)在生命力”或“內(nèi)在潛能”，這種潛能是無窮無盡的。世界上不存在沒有潛能的人，只有潛能沒有充分發(fā)展和發(fā)揮的人。根據(jù)潛能發(fā)展觀的基本思想，特殊幼兒也是具有潛能的人，只是他們的潛能沒有被挖掘出來而已。教育的任務(wù)是激發(fā)和促進特殊幼兒的“內(nèi)在潛能”，并使之循著自己的規(guī)律獲得自然的和自由的發(fā)展。特殊幼兒有自己的特點、興趣和需要，他們是能動、積極地同外界環(huán)境相互作用，從而不斷發(fā)展著的活生生的人。教育者不應(yīng)把他們看作是可以任意填充的容器，而應(yīng)熱愛兒童，積極觀察、研究和教育特殊兒童，發(fā)現(xiàn)特殊兒童的內(nèi)心秘密，尊重特殊幼兒的個性，在自由和自發(fā)的活動中，幫助特殊幼兒在智力、身體、個性等方面自然而有序地發(fā)展。

正如蒙臺梭利所說：“童年構(gòu)成了人一生中最為重要的一部分……因為一個人的教育就是在他的心靈的敏感期和秘密時期完成的。” “在特殊兒童學(xué)校工作而得到的實踐經(jīng)驗等于使我得到了第一個真正的教育學(xué)的學(xué)位。”我國當(dāng)代聾人博士，被認(rèn)為中國的海倫周婷婷，在她1歲半時，因為高燒，打了一針慶大霉素，導(dǎo)致失聰，成為重度聽力殘疾兒童。然而，她的父親周弘決心用自己的教育徹底改變女兒的命運。盡管困難重重，周弘從不放棄，他幫助女兒進行語言訓(xùn)練和智力開發(fā)，能挖掘出一點潛力，就用不懈的努力，使女兒恢復(fù)了一點聽力。周婷婷3歲半時就能開口說話了，并且認(rèn)識了許多漢字，而且能和同齡人同步前進。由于父母和家人的不斷訓(xùn)練和永不放棄，終于結(jié)出了累累碩果，6歲時她已經(jīng)博覽群書了。

蒙臺梭利的“教育治療’理論,對學(xué)前特殊兒童教育意義深遠(yuǎn)。她認(rèn)為，“要克服智能不足，主要還得靠教育的手段，不能只用醫(yī)藥去治療”，一改傳統(tǒng)僅以藥物治療低能兒的偏執(zhí)做法。特殊兒童的成長受其內(nèi)部潛能驅(qū)使，每一個特殊兒童都有其創(chuàng)造的本能和源泉，通過環(huán)境來建構(gòu)自己的心理和心靈世界。教育者的教育快樂是觸及心靈和發(fā)自內(nèi)心的快樂，而不是依靠外部獎賞獲得快樂。父母和教師不能忽視特殊兒童的關(guān)鍵期和敏感期，應(yīng)在兒童發(fā)展的敏感期發(fā)現(xiàn)兒童的生命法則，深刻理解兒童的內(nèi)心世界，研究兒童的內(nèi)心需要，揣測兒童的內(nèi)心思想，提供適合他們發(fā)展的良好環(huán)境和空間，并給予適當(dāng)幫助，體現(xiàn)特殊兒童的生命價值。據(jù)此，特殊兒童的各種疾病都不能用醫(yī)學(xué)中已知的普通療法加以治愈，教育干預(yù)比單純的醫(yī)學(xué)治療更有效。

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[6]羅若智.蒙臺梭利的兒童觀與教育觀[J].《學(xué)前教育研究》，1995，（6）.

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家庭是孩子成長的第一個搖籃，家長是孩子的第一任老師，家庭教育是早期教育，是終身教育，是一切教育的基礎(chǔ)。隨著中國工業(yè)化與城鎮(zhèn)化的發(fā)展過程日益加快，現(xiàn)代社會家庭教育越來越受到重視。不管是留守兒童還是流動兒童教育問題都和家庭教育緊密相連。兒童家庭教育一直是國內(nèi)研究的熱點。對已有的兒童家庭教育問題的研究進行分析，可以發(fā)現(xiàn)已有研究存在的問題，并為未來的研究及最終促成兒童家庭教育問題的解決提供諸多裨益。二、研究方法本研究分為兩個階段:第一階段以“中國知識資源總庫———CNKI系列數(shù)據(jù)庫為搜索平臺”，以“兒童家庭教育”為搜索主題，時間跨度為1981-2011年7月10日，共搜索到文獻(xiàn)205篇，對其進行內(nèi)容分析，其有效文章為186篇。第二階段對186篇論文內(nèi)容進行多維度的深入分析。在研究中，主要使用了Excel2003軟件工具進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和繪圖。

三、研究結(jié)果與分析

（一）兒童家庭教育問題研究的定量分析

本研究主要是從兒童家庭教育問題研究文獻(xiàn)來源分類及篇數(shù)；已有的研究涉及的學(xué)科；已有研究年度發(fā)展態(tài)勢這三個角度進行分析。

1.兒童家庭教育問題研究文獻(xiàn)來源分類及篇數(shù)

從總體對這205篇文獻(xiàn)進行內(nèi)容分析。首先從兒童家庭教育問題研究文獻(xiàn)來源分類及篇數(shù)的角度進行分析（見表1）。由表1可知兒童家庭教育問題研究文獻(xiàn)來源期刊占77%，而碩士與博士論文較少，占17.5%。

2.已有的研究涉及的學(xué)科

某問題研究所涉及的學(xué)科，既能說明該問題所涉及的研究領(lǐng)域，又能在某種程度上說明該問題受關(guān)注的程度。因此，我們選取兒童家庭教育問題研究所涉及的學(xué)科作為分析的指標(biāo)之一。參考“中國知識資源總庫”中的學(xué)科分類，檢索到的205篇關(guān)于兒童家庭教育的文章，共涉及13個學(xué)科（見表2）從表2可以看出，就已有研究所涉及的學(xué)科而言，有關(guān)兒童家庭教育問題的大部分研究集中于教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，其研究篇目占已有研究總數(shù)的90%多。同時，該問題正日益引起諸多社會學(xué)科的廣泛關(guān)注，在檢索到的205篇文章中，還涉及社會學(xué)、管理學(xué)、人口學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)等諸多學(xué)科的研究，并且不同的學(xué)科對“兒童家庭教育”問題研究的視點和關(guān)注點并不完全一樣。如，在教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，“教育理論與教育管理”的學(xué)科視點綜合而全面，既有對基本理論問題的討論，也有對管理問題的探討；既有現(xiàn)狀的描述，也有問題解決的對策；既涉及宏觀政策理論，又有政策執(zhí)行分析；還涉及學(xué)校、家庭和社會教育等。在家庭學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，家庭結(jié)構(gòu)、家庭教育觀念研究視角,主要關(guān)注兒童學(xué)習(xí)、身體與心理的問題。在心理學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，研究主要集中于特殊兒童心理問題、人格健康及學(xué)習(xí)情況研究等方面。

3.已有研究年度發(fā)展態(tài)勢分析

某領(lǐng)域研究文獻(xiàn)數(shù)量在一定時期內(nèi)的變化趨勢，既能反映出該領(lǐng)域的受關(guān)注程度，又能反映出自身的發(fā)展水平。檢索到的205篇有關(guān)研究文獻(xiàn)，每年度涉及的研究文獻(xiàn)篇數(shù)及發(fā)展態(tài)勢如下（見表3及圖1）可見，隨著國家經(jīng)濟的不斷發(fā)展，人們更加關(guān)心兒童的家庭教育問題，從1980年到1995年關(guān)于兒童家庭教育的文獻(xiàn)比較少，90年代中期以后，學(xué)者對兒童家庭教育問題的研究逐步增多。隨著農(nóng)民工的出現(xiàn)，留守兒童與流動兒童的家庭教育成為研究的熱點。關(guān)于兒童家庭教育問題的研究多而全，研究文獻(xiàn)基本涉及前面所提及的諸多問題，多角度，研究較全面。

（二）兒童家庭教育問題研究的定性分析

教育問題研究涉及的內(nèi)容全面、綜合而豐富，我們嘗試從研究的理論基礎(chǔ)、研究的方法、研究的內(nèi)容三個維度對已有研究做定性分析。

1.研究的理論基礎(chǔ)

研究的理論基礎(chǔ)關(guān)涉研究的立足點，是研究者基于何種理論來看待、闡釋和解決所研究的問題。分析已有研究文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科立場的研究者依據(jù)的理論基礎(chǔ)不盡相同，不同學(xué)科研究理論基礎(chǔ)呈現(xiàn)多元化樣態(tài)。一般而言，教育學(xué)科立場的研究者往往依據(jù)人本的教育理念、融合教育理念、教育公平理論與現(xiàn)代家庭教育理念來探討兒童家庭教育問題的現(xiàn)狀、原因、對策及建議等，其中涉及教育公平理論的研究最多，研究者或通過對“公平”的分析，或?qū)⒔逃脚c構(gòu)建和諧社會相聯(lián)系，來探討特殊兒童家庭教育公平（特殊兒童包括殘疾兒童、超常兒童、留守兒童與流動兒童）的應(yīng)然與實然問題。家庭教育學(xué)的相關(guān)理論。社會學(xué)學(xué)科立場的研究者往往依據(jù)社會化理論來探討兒童家庭教育中兒童社會化的問題。有的學(xué)者利用布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)操作理論來研究兒童興趣與家庭教育方式關(guān)系［1］，有的學(xué)者從生物生態(tài)學(xué)理論、自我概念理論、多元智能理論研究兒童家庭教育的環(huán)境問題［2］，有的學(xué)者從社會學(xué)理論中的結(jié)構(gòu)功能理論、角色扮演理論、符號互動理論角度研究兒童家庭教育的理念問題［3］、有的學(xué)者運用埃里克森的認(rèn)同危機理論、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論研究特殊兒童家庭教育中的缺失問題與對策［4］。

2.研究的方法

研究者在研究某個問題時所采取的方法直接影響其對研究資料的收集、整理和分析，甚至影響研究者對所研究問題的結(jié)論和觀點，而且研究方法還在某種程度上內(nèi)蘊著研究展開的邏輯結(jié)構(gòu)。因此，研究方法的“工具性”價值對于一項研究來說至關(guān)重要。分析已有關(guān)于兒童家庭教育問題的研究文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)大部分文獻(xiàn)都同時采用了多種方法。使用了歷史研究、案例分析、抽樣訪談、比較研究等研究方法和手段。大量研究以“質(zhì)的研究”為主，即以調(diào)查研究為主，輔以文獻(xiàn)研究，具體調(diào)查方法采用問卷、口述史訪談、深度訪談法、焦點團體訪談、個案研究法和實地觀察等［5］［6］［7］。心理學(xué)、社會學(xué)等多用實證研究方法，教育學(xué)多用描述、評價和文獻(xiàn)等方法。梳理和分析已有研究所采用的研究方法,我們可以發(fā)現(xiàn)存在以下兩個問題：首先，對研究方法的界定不清晰，存在模糊現(xiàn)象。如調(diào)查問卷的運用，有很大一部分的研究者運用的是自己編制的問卷，但是并沒有嚴(yán)格按照要求進行信效度分析。諸多的研究者對方法的認(rèn)識存在較大差異，特別是對質(zhì)性研究方法和量化研究方法的界定存在差異。其次，多種研究方法之間缺乏實質(zhì)性的融合。分析諸多研究發(fā)現(xiàn)，雖然研究者表明自己在研究中采用了多種研究方法，但仔細(xì)審視方法的具體運用，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)研究仍停留于淺層次的操作層面，方法重復(fù)模仿，缺乏不同方法之間實質(zhì)性的融合，這在一定程度上決定了許多研究停留于淺層次的模仿水平，缺乏一種用方法的創(chuàng)新帶動研究內(nèi)容和研究領(lǐng)域創(chuàng)新的精神。

3.研究的內(nèi)容

某問題研究內(nèi)容的聚焦點在很大程度上反映了人們對于該問題關(guān)注的焦點，而人們關(guān)注的焦點又直接反映著該問題在社會公眾視域內(nèi)的重要程度。分析已有研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，關(guān)于兒童家庭教育教育問題研究的內(nèi)容呈現(xiàn)多元化樣態(tài)，其中主要涉及現(xiàn)狀描述（存在的問題）、問題產(chǎn)生的原因及解決對策三方面的內(nèi)容。

四、關(guān)于“兒童家庭教育問題研究”的幾點建議

（一）在注重宏觀背景研究的同時，應(yīng)更側(cè)重問題研究的情境性和動態(tài)性

問題產(chǎn)生于一定的宏觀背景之下，如留守兒童、流動兒童家庭教育問題產(chǎn)生于社會轉(zhuǎn)型期，產(chǎn)生于城鄉(xiāng)二元政治、二元經(jīng)濟和二元教育模式之下，因此，對問題的研究離不開對問題產(chǎn)生的宏觀背景的研究。但同時，問題更具情境性和動態(tài)性，問題總是源于客觀存在的現(xiàn)實情境，是特定的現(xiàn)實情境的產(chǎn)物，而且隨著情境的不斷變化，問題也處于不斷的發(fā)展變化之中，如需要解決的問題側(cè)重點、難點會發(fā)生變化，因而，解決問題所需要的條件、途徑、方法和措施都會發(fā)生相應(yīng)的變化，呈現(xiàn)出一定的動態(tài)性。只有關(guān)注外在條件的情境性和動態(tài)性變化，才能從根源上明晰兒童家庭教育問題產(chǎn)生的原因、需要解決的重點和難點問題和應(yīng)該采取什么樣的政策與措施等，也才能在情境不斷發(fā)展變化的前提下，提高該問題研究的實效性。

（二）在研究數(shù)量提高的前提下，應(yīng)逐步提高研究質(zhì)量

兒童家庭教育問題研究的數(shù)量呈逐年遞增趨勢。但仔細(xì)審視諸多研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)，研究的質(zhì)量在某種意義上并沒有得到極大提高。很多研究出現(xiàn)低水平重復(fù)現(xiàn)象，不管是理論觀點的雷同，還是實證研究方法的重復(fù)模仿，都存在值得研究者反思的地方。就研究的理論基礎(chǔ)來看，雖然不同學(xué)科立場的研究者大都基于本學(xué)科的基本理論來研究兒童家庭教育問題，但總體而言，研究的理論基礎(chǔ)還較為局限和單薄，且缺乏不同學(xué)科理論的相融，因此加強多學(xué)科理論間的相互融合和溝通已成為必需。另外，就研究方法來說，科學(xué)、規(guī)范地使用多種研究方法，并促成多種研究方法間的實質(zhì)性融合，也成為當(dāng)前研究必須解決的問題。在某種程度上，研究質(zhì)量的提高，需要研究理論和研究方法的不斷創(chuàng)新，以研究理論和研究方法的創(chuàng)新帶動研究的新視界、新領(lǐng)域，雖然在已有兒童家庭教育問題研究中，也有一些研究者努力嘗試在理論和方法上創(chuàng)新，但還遠(yuǎn)未形成研究的主流。因為當(dāng)前的研究亟須改變的就是，克服低層次、低質(zhì)量的重復(fù)研究，努力拓展家庭教育問題研究的新視界，拓展研究的理論基礎(chǔ)，創(chuàng)新研究的方法，以提高該問題研究成果的質(zhì)量。

（三）克服研究學(xué)科之間的壁壘，實現(xiàn)多學(xué)科研究的融合

教育問題是一個極為復(fù)雜的社會問題，其產(chǎn)生、發(fā)展和解決涉及方方面面的因素，需要多方綜合協(xié)調(diào)才有可能得以解決。因此，對兒童家庭教育問題的研究需要多學(xué)科之間的融合，從多學(xué)科的立場綜合認(rèn)識、分析和研究該問題，只有這樣，才有可能使得研究成果更有利于問題的解決，達(dá)成研究初衷。

篇5

【關(guān) 鍵 詞】蒙臺梭利；特教教師；感官訓(xùn)練

中圖分類號：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2015）03-0060-02

一個國家特殊教育事業(yè)的變革與發(fā)展一方面是衡量國家社會政治、經(jīng)濟、文化等水平發(fā)展與否的重要標(biāo)志，另一面也是國家及其文明程度的標(biāo)志。我國在近期頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中就明確地把特殊教育納入到我國教育發(fā)展任務(wù)之中，關(guān)于特殊教育教師問題綱要中指出：“加強特殊教育師資隊伍建設(shè)，采取措施落實特殊教育教師待遇。在優(yōu)秀教師表彰中提高特殊教育教師比例。”從綱要中我們體會到特殊教育教師的培養(yǎng)關(guān)系著特殊教育發(fā)展的成敗，也決定著特殊教育教學(xué)的質(zhì)量，因此，國家十分重視特殊教育師資力量的培養(yǎng)。本文對20世紀(jì)初意大利著名學(xué)前女教育家蒙臺梭利關(guān)于特殊幼兒教育的理論和實踐的成就進行探討，從幼兒特殊教育教師如何對特殊兒童進行有效教育的角度和層面來論述蒙臺梭利幼兒特殊教育思想，為我國特殊教育師資培養(yǎng)提供一些借鑒與思考。

一、幼兒特殊教育教師的使命

（一）幼兒特教教師的任務(wù)

蒙臺梭利在《兒童的秘密》一書中用一章的篇幅來具體論述了教師的任務(wù)。她認(rèn)為對于教師而言，最首要的任務(wù)是先觀察兒童，了解兒童的生活習(xí)性、性格特點等一切未知領(lǐng)域，充分挖掘兒童的潛能，使他們無拘無束地生活，自由快樂地茁壯成長。為了實現(xiàn)這個任務(wù)，教師應(yīng)該用科學(xué)方法觀察兒童，研究兒童，理解兒童，熱愛兒童，幫助兒童。教師的主要作用是指導(dǎo)兒童的身體發(fā)展和心理發(fā)展。“兒童擁有一種心理生活，這種心理生活的微妙表現(xiàn)尚未引起人們的注意，它的發(fā)展往往會被成人無意識地破壞掉。”①事實上，兒童正處于創(chuàng)造和發(fā)展的時期，他正處于創(chuàng)造自我的過程中，無論是正常兒童還是特殊兒童都有創(chuàng)造和發(fā)展的潛質(zhì)和可能。因此，在外部表現(xiàn)的背后，隱藏著一個尚未被成人認(rèn)識的、充滿活力的兒童。教師的首要任務(wù)就是為兒童創(chuàng)設(shè)一個相對自由的活動空間，使兒童舒適地，不受任何束縛地快樂成長。幼兒教師應(yīng)該把兒童安置在一個自由、充滿歡樂和身心放松的環(huán)境里，使兒童感到?jīng)]有任何的壓抑之感。如果幼兒在他的心理發(fā)展過程中，遇到一個禁錮的、充滿敵意的、不適宜的環(huán)境，就會在人們尚未察覺的情況下產(chǎn)生各種心理問題，例如，心理障礙、依附他人、自卑感、恐懼、說謊等。在一個幼兒身上，可能同時出現(xiàn)幾種心理畸變的情況。如果兒童沒有消除他的心理問題，這些畸變將伴隨他的一生。1898年，蒙臺梭利在都靈召開的教育會議上指出：“兒童智力缺陷主要是教育問題，而不是醫(yī)學(xué)問題，教育訓(xùn)練比醫(yī)療更為有效。”②作為特殊教育的教師，必須關(guān)注低能兒童的外部表現(xiàn)，兒童每一個不尋常的反應(yīng)和每一次發(fā)脾氣都是障礙兒童心靈中秘密顯露的一種無奈表示。因此，對于低能兒童來說，特殊教育教師把他們安置在一個輕松愉快的環(huán)境里，對于低能和弱智兒童的教育和他們的心智發(fā)展都至關(guān)重要。

（二）幼兒特教教師的精神準(zhǔn)備

蒙臺梭利十分強調(diào)特殊教育教師在對特殊學(xué)生的教育過程中，教師對待兒童的態(tài)度，他認(rèn)為這是全部問題的關(guān)鍵。正是教師身上所存在的那些不好的脾氣和內(nèi)心障礙，使兒童膽怯害怕，不能以真實的一面在教師面前展現(xiàn)，致使教師缺乏對特殊兒童的體會和深入了解。為了全面透徹地了解特殊兒童行為特點，教師必須要有思想準(zhǔn)備，教師首先從了解自身開始，總結(jié)發(fā)現(xiàn)自己身上的優(yōu)缺點。例如，傲慢、發(fā)怒、偏見等。總之，“教師必須變得謙和友善和慈愛，這是教師應(yīng)該具備的美德。這種精神預(yù)備將給予他所需要的平衡”。③要在精神上為幼兒營造舒適、溫馨、安全、寬松愉悅的社會環(huán)境，特別是要將心理學(xué)知識寓于教育教學(xué)領(lǐng)域之中去，以促進幼兒心理的健康發(fā)展。我國在特教的師資培訓(xùn)方面由于國家的重視，有了顯著的發(fā)展和提高，但是也存在著很多不足。在我國的一些特殊學(xué)校和康復(fù)機構(gòu)里，由于師資匱乏，很多特教師資沒有接受過正規(guī)培訓(xùn)，缺乏作為特殊教育教師所必備的知識素養(yǎng)和教育理念。因此，面對特殊兒童的外在表現(xiàn)形式，不知該如何應(yīng)對，有的教師甚至采取簡單粗暴的行為，缺乏愛心和耐心，這會給孩子的發(fā)展帶來不可估量的不良影響。因此，為了更有利于特殊兒童的教育與發(fā)展，特殊教育教師不僅要關(guān)注為特殊兒童創(chuàng)設(shè)良好的物質(zhì)環(huán)境，而應(yīng)更重視自身素質(zhì)的提高，特教工作尤其強調(diào)特殊教育教師的人道主義服務(wù)精神，為特殊兒童提供良好的精神環(huán)境，這樣才能保證環(huán)境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量，而不僅僅停留在物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上。特殊教育教師要加強專業(yè)倫理、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)行為的培養(yǎng)與提高，從而服務(wù)和奉獻(xiàn)于特教事業(yè)。

二、幼兒特教教師感官訓(xùn)練的原則與方法

感官訓(xùn)練是蒙臺梭利的精華所在。蒙臺梭利指出特殊兒童的某些障礙和缺陷，只要在敏感期之前進行教育，就能得到很大的改善。而兒童敏感期大多主要集中在出生后到六歲前這一階段，即學(xué)齡前階段。所以，在這一階段是幼兒特殊教育教師對特殊兒童進行早期干預(yù)的最佳時期，教學(xué)效果也最好。感覺發(fā)展敏感期是對特殊兒童進行感官訓(xùn)練的關(guān)鍵時期。在這一關(guān)鍵時期特殊兒童接受訓(xùn)練，有利于糾正智障兒童的感官缺陷，如果錯過了這段最佳時期，對于有缺陷兒童來說更是勤苦而難成。

蒙臺梭利把智障兒童的感官教育劃分為：一般感覺教育（觸覺、熱覺、壓覺和立體感覺）、視覺、聽覺、味覺和嗅覺教育，在這些感官訓(xùn)練中以觸覺訓(xùn)練為主要練習(xí)方式。智障兒童常常通過觸覺來認(rèn)識周圍的事物，雙手成為他們理解事物的直接器官。由此可見，特教教師只要掌握了智障特殊兒童感官敏感期的發(fā)展規(guī)律，充分地加以利用，不僅可以提高智障兒童的學(xué)習(xí)能力和效率，而且可以把握住智障兒童感覺器官逐漸從不成熟到完善的發(fā)展機會。同時蒙臺梭利也指出，如果兒童感官敏感期已經(jīng)過去，再加以練習(xí)，不僅增加了訓(xùn)練困難度，而且也不可能達(dá)到完善的地步。在智障兒童的各種感官訓(xùn)練中，蒙臺梭利主張把“教師”改稱為“指導(dǎo)者”。幼兒特殊教育教師根據(jù)智障兒童思維發(fā)展的特點，如思維發(fā)展遲緩、缺乏學(xué)習(xí)動機和興趣、判斷分析能力、情感發(fā)展滯后等心理特點，對弱智兒童進行感官訓(xùn)練的指導(dǎo)，使兒童自由自在地發(fā)展。幼兒特教教師在缺陷兒童感官教育實驗中，充分運用了分解訓(xùn)練原則訓(xùn)練缺陷兒童，取得了良好的效果。分解智障兒童的感官訓(xùn)練程序和步驟，既符合智障兒童感官發(fā)展水平，又能夠適應(yīng)智障兒童的心理和生理發(fā)展水平。正如蒙臺梭利所說：“如果不把感官教育作為某種含有智慧和動作的整體活動的一部分，那么就永遠(yuǎn)也不可能有什么感官教育。”④最后，蒙臺梭利關(guān)于智障兒童的感官教育必須借助智障兒童的感覺器官和直觀的感官教具進行。幼兒特教教師利用能夠刺激智障兒童感覺器官的教具為媒介，通過不斷訓(xùn)練和強化，提高智障兒童的注意力，使他們的感受性在不斷的探尋和發(fā)現(xiàn)的過程中提高和完善。縱觀新時期幼兒特教改革的發(fā)展進程，我們一直都在提倡教師應(yīng)成為兒童學(xué)習(xí)的支持者、指導(dǎo)者，教師“教”的最終目的是為了“不教”。這些觀點在蒙臺梭利的著作里隨處可見，蒙臺梭利在幼兒特教方面的真知灼見，值得我們吸收和借鑒。

三、蒙臺梭利幼兒特殊教育教師理論的現(xiàn)代價值

蒙臺梭利是以一個教育改革家的身份出現(xiàn)，盡可能試圖打破以往傳統(tǒng)智障學(xué)校的教學(xué)方法。客觀、公正地從兒童家庭教育的視角對兒童的行為習(xí)慣和特點等進行細(xì)致入微地觀察和體驗。蒙臺梭利對特殊兒童開展早期的教育實踐活動為后期乃至今日的缺陷兒童做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。她實地觀察低能兒童，努力尋找并在實踐中不斷運用自己的教學(xué)方法對低能兒童進行訓(xùn)練，并在訓(xùn)練中不斷摸索新的經(jīng)驗進而使自己的教學(xué)方法不斷改進和完善，她的這種勇于探索未知領(lǐng)域的態(tài)度值得我們教育工作者學(xué)習(xí)和借鑒。關(guān)于特教教師的師資培養(yǎng)方面，提出了自己的很多真知灼見，她提出特殊教育教師要根據(jù)特殊兒童發(fā)展的敏感期進行感官訓(xùn)練，對特殊兒童進行早期干預(yù)和尊重特殊兒童心理特點和個性差異，對后世影響很大。在教學(xué)中，幼兒特教教師如何為智障兒童提供良好的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境，如何利用各種教具刺激弱智兒童的感官，以及生活技能訓(xùn)練，至今為我們現(xiàn)今早期特殊兒童教育的改革與發(fā)展提供了可資借鑒之處。

總之，蒙臺梭利關(guān)于幼兒特教教師的理論與實踐在歷史上乃至今日都產(chǎn)生了重要的影響。在我國特殊教育領(lǐng)域，特教教師師資匱乏，特教教師專業(yè)化素質(zhì)培養(yǎng)尚不深入的情況下，重溫蒙臺梭利關(guān)于特殊教育教師的教學(xué)與實踐經(jīng)驗，深入挖掘蒙臺梭利有關(guān)幼兒特殊教育的理念和實踐，具有重大現(xiàn)實意義。

注釋：

①③蒙臺梭利.單中惠譯.童年的秘密[M].北京：京華出版社，2002，6，第1版：129，140.

②趙祥麟.外國教育家評傳，第二卷[M].上海：上海教育出版社，1992.

篇6

關(guān)鍵詞：全納教育 產(chǎn)生 發(fā)展

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005

特殊教育的發(fā)展從隔離走向全納，經(jīng)歷了一個相當(dāng)長的時期。從1994年西班牙薩拉曼卡會議以來，全納教育逐漸成為特殊教育發(fā)展的研究主題，該理念一經(jīng)提出就受到全社會的廣泛關(guān)注，并對其發(fā)展寄予了無限的、美好的期望。

1 全納教育的含義

盡管全納教育提出至今已有二十多年的歷史，但是國內(nèi)外對全納教育的概念還未形成統(tǒng)一的界定。每個學(xué)者和實踐者由于各自的背景不同、研究領(lǐng)域或?qū)W科不同，對這一概念有不同的看法。國內(nèi)外眾多研究者根據(jù)對《薩拉曼卡宣言》的理解，結(jié)合了全納教育實踐，各自提出了獨到的見解。如：英國的托尼?布思（Tony Booth）認(rèn)為，“全納教育就是加強學(xué)生參與的過程，主張促進學(xué)生參與就近地區(qū)的文化、課程、社區(qū)活動，并減少學(xué)生被排斥的過程”。我國學(xué)者認(rèn)為，“全納教育是這樣一種持續(xù)的教育過程，即接納所有學(xué)生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求”。

根據(jù)《薩拉曼卡宣言》關(guān)于全納教育的相關(guān)內(nèi)容，筆者認(rèn)為，全納教育應(yīng)該在教育的過程中滿足所有兒童的需要，學(xué)校必須無條件地接收學(xué)區(qū)內(nèi)所有的兒童，并為這些兒童發(fā)展所需的教育提供必要的保障。全納教育的核心是，把教育看作是個人和社會發(fā)展的基本要素。教育不僅僅是個人獲得優(yōu)先基本技能的簡單過程，而且是個人和社會發(fā)展中的關(guān)鍵要素，是人類實現(xiàn)和平、自由和正義理想不可或缺的途徑。

2 全納教育的產(chǎn)生

隨著特殊教育的產(chǎn)生和進一步發(fā)展，時代的車輪來到20世紀(jì)，由于教育民主化已越來越深入民心，人們開始廣泛認(rèn)為，應(yīng)該為所有的孩子提供公平的學(xué)校教育。全納教育作為一種教育理念，越來越受到全社會的歡迎和認(rèn)可。

2.1 20世紀(jì)70年代

在1971年和1975年，聯(lián)合國分別通過了《弱智兒童權(quán)利宣言》、《殘疾人權(quán)利宣言》。宣言認(rèn)為，殘疾人享有與同齡人一樣的平等權(quán)利，社會應(yīng)對他們進行醫(yī)學(xué)和心理的治療與康復(fù)，同時還需要對他們進行平等的教育和職業(yè)訓(xùn)練，最終促使他們的各種潛力都能得到盡可能的開發(fā)和發(fā)展。

1975年，美國國會頒發(fā)了《所有殘疾兒童教育法》（94--142公法）。“最少限制環(huán)境”是該法案的一大亮點，它也是安置特殊兒童的一項基本原則。其核心點是安置特殊兒童最大限度與普通兒童在一起學(xué)習(xí)、活動及生活，也就是使特殊兒童接觸普通兒童與主流社會的限制減少到最低程度。該法案同時還提出社會應(yīng)當(dāng)給各類殘疾學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)恼n程、教學(xué)、活動以及更充分的服務(wù)，以幫助他們有一個好的發(fā)展。所有的學(xué)校都不能拒絕或排斥各類殘疾學(xué)生的入學(xué)，還要求必須提供給他們合適的安置與合理的課程。

2.2 20世紀(jì)90年代

1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開世界特殊需要教育大會。大會通過了《薩拉曼卡宣言》。該宣言聲明：第一，每一個兒童都有接受教育的權(quán)利，必須有獲得可達(dá)到并保持可接受的學(xué)習(xí)水平的機會；第二，每一個兒童有其獨特的個人特點、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要；第三，教育制度的設(shè)計和教育計劃的實施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異；第四，有特殊教育需要的兒童必須有機會進入普通學(xué)校，而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿足其特殊需要的以兒童為中心的教育思想來接納他們；第五，以全納性為導(dǎo)向的普通學(xué)校是反對歧視態(tài)度、創(chuàng)造受人歡迎的社區(qū)、建立全納性社會以及實現(xiàn)全民教育的最有效途徑。此外，普通學(xué)校應(yīng)向絕大多數(shù)兒童提供一種有效的教育，提高整個教育系統(tǒng)的效率和效益。《薩拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”概念，并號召世界各國廣泛開展全納教育。這在國際特殊教育發(fā)展過程中具有重大意義，真正拉開了全納教育的序幕。

3 全納教育的發(fā)展述評

從1994年在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊需要教育大會至今已接近20年。全納教育的原則在大會的宣言中得以體現(xiàn)，它關(guān)注所有的學(xué)習(xí)者，特別是那些在傳統(tǒng)意義上被排斥于教育機會之外的學(xué)習(xí)者。這一理念正逐步在世界各國推廣和發(fā)展，各國還據(jù)此制定相應(yīng)的法律政策來給予制度保障。

英國對全納教育表現(xiàn)出極大的興趣，它把全納教育看作是對一體化教育運動狀況全面改造的結(jié)果，并逐漸在一些地區(qū)和學(xué)校開始實施全納教育政策。在英國各地，許多特殊教育研究者開始研究和倡導(dǎo)推廣全納教育：開設(shè)全納教育知識講座和相關(guān)課程；組織全納教育研討會，廣泛開展交流和傳播，逐步建立全納教育研究機構(gòu)；主辦全納教育專業(yè)刊物；結(jié)合地方教育當(dāng)局，積極推動全納教育的實施；編寫全納教育實施指南，參與指導(dǎo)全納教育的開展工作；參與全納教育教師的培訓(xùn)；開展對全納教育全面而又深入的研究。1994年，英國教育部頒布了《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》，進一步表明了對地方教育當(dāng)局和學(xué)校成功實施全納教育的期望。1997年，英國教育與就業(yè)部發(fā)表了題為《所有兒童的成功：滿足特殊教育需要》的綠皮書，重申政府的政策是提高所有學(xué)生的教育標(biāo)準(zhǔn)，包括有特殊教育需要的學(xué)生。2004年，《特殊教育需要者教育法》確保了有特殊教育需要的學(xué)生能夠享受相應(yīng)的學(xué)習(xí)權(quán)利，幫助他們在離校前獲得相應(yīng)的必要技能，幫助學(xué)生家長開展針對性的教育。

篇7

 

隨著國家對基礎(chǔ)教育的重視，西部地區(qū)的教育和國內(nèi)其他地區(qū)同樣獲得較大發(fā)展，九年義務(wù)教育普及，教育經(jīng)費主要用于保障義務(wù)教育，因此相對來說西部小學(xué)教育經(jīng)費較為充足，學(xué)生在學(xué)校的生活與學(xué)習(xí)能得到基本保障，如走讀生一天可以領(lǐng)兩份“營養(yǎng)餐”，包括面包、餅干和水果。但與東部地區(qū)的小學(xué)相比，仍然存在一定差距，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

 

(一)資源分配、教育機會不均

 

目前我國教育物質(zhì)資源分布的區(qū)域不均衡，尤其是發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間的不均衡已成為影響教育公平與社會公正的重要障礙。[1]據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)表明，上海市中學(xué)理科教學(xué)儀器配備達(dá)標(biāo)率已達(dá)91.0%，但西藏、青海等地達(dá)標(biāo)率不到10%[2]。

 

西部地區(qū)的主要問題是教育公平問題，即在不斷普及和擴大教育的過程，保證我國城市和農(nóng)村、不同地區(qū)、不同民族、不同階層和人群能有大致相同的教育機會。由于義務(wù)教育的不斷普及，絕大多數(shù)的適齡兒童均能接受適當(dāng)?shù)慕逃褡宓貐^(qū)的居民由于受民族傳統(tǒng)與傳統(tǒng)宗教信仰的影響，“重男輕女”的觀念仍然存在，從而導(dǎo)致男女生比例出現(xiàn)失衡。如青海省海南藏族自治州的H校中，六年級的男女比例為3：1。

 

(二)師資力量不足

 

青海小學(xué)的師資力量嚴(yán)重不足，水平參差不齊，教師隊伍的整體素質(zhì)有待提高。長期以來，國家對于進入西部民族地區(qū)師范學(xué)校學(xué)習(xí)的民族學(xué)生給予政策照顧，旨在通過降低這類學(xué)生的入學(xué)分?jǐn)?shù)來保證師范學(xué)校的生源，但這種做法卻直接導(dǎo)致西部地區(qū)的教師質(zhì)量不高，男女師資比例失衡。就筆者的實地調(diào)查得知青海省海南藏族自治州的三所小學(xué)教師數(shù)量為95人，其中男女教師比例為2：8，年齡在40歲以上的教師占近40%，30歲以下的教師占15%，教師行業(yè)亟待注入新鮮血液。

 

此外外地優(yōu)秀人才由于自然環(huán)境惡劣等原因不愿來西部工作，青海本地高校培養(yǎng)的師范生則千方百計選擇經(jīng)濟好的地方就業(yè)，人才流失嚴(yán)重，教育資源積累難以提高，青海省20年累計流失人數(shù)超過3萬人，調(diào)走或者自動離開青海的科技人員估計5萬人以上[3]，導(dǎo)致教師隊伍的穩(wěn)定性、教師結(jié)構(gòu)的合理性難以維持。

 

(三)棍棒式教學(xué)、逃學(xué)事件冷處理

 

教師普遍認(rèn)同教學(xué)過程應(yīng)注重啟發(fā)式教學(xué)方法，教師A很肯定地向我這樣說道：“我以前在江蘇進修過，聽過很多當(dāng)?shù)亟處煹墓_課，確實如你們所說的，他們上課很有激情，注重學(xué)生的主體性，確實比我們強得多”，但在實際教學(xué)過程中情況并非如此樂觀。教師B認(rèn)為西部教學(xué)質(zhì)量低的原因在于高海拔的相對缺氧的生活環(huán)境導(dǎo)致西部地區(qū)學(xué)生的智力不如東部地區(qū)，學(xué)生普遍注意力分散。為了提高小學(xué)教育的教育質(zhì)量，他們常采用棍棒式教育，“我們也不想通過棍棒式教育，但這是沒有辦法的辦法，書本知識我們也了解，但在實際教學(xué)中想提高學(xué)生成績的最直接的方法就是體罰”。

 

此外教師對待學(xué)生逃學(xué)事件的處理方式與東部不同。靦腆的五年級學(xué)生A逃學(xué)，沒上學(xué)也沒回家，家長和教師均沒有外出尋找A，教師C解釋道“這種事很常見，他們餓了會自己回家”，三天以后A確實獨自回家了。而在東部地區(qū)的大部分家長面對此類情況會選擇報警而非置之不理。

 

(四)特殊兒童混班教學(xué)

 

特殊兒童的教育問題是東西部地區(qū)共同面臨的問題，在青海地區(qū)，普通小學(xué)將特殊兒童納入教育范圍中，但在如何教育特殊兒童的問題上尚無定論。就一案例進行說明：

 

三年級小朋友B，性格內(nèi)向，看到老師時總是小心翼翼的樣子。由于所帶班級較多，我并不能認(rèn)清所有學(xué)生，一開始我并沒有注意到B。直到班主任D告訴我這名學(xué)生家族遺傳性智力存在缺陷，動作遲緩，我才注意到他。

 

有次我的課結(jié)束，但因為要做眼保健操，必須要有教師守在班級中，我就暫時留在班級中了，實際上學(xué)生只是各自玩各自的。我無意間發(fā)現(xiàn)B似乎在撥弄自己的衣服，便走過去看看。原來因為天氣較熱，他想把自己的毛衣脫掉，但總是拉不開校服外套的拉鏈，于是我?guī)土怂Ｎ以趲退獣r很多其他學(xué)生圍了過來，我便告訴他們同學(xué)之間要互相幫助，看到別人陷入困境時應(yīng)幫助他人。我只是隨便說了一句，效果卻出奇的好。令我驚訝的是，自此之后，B常常在我上課之前的兩分鐘前遞給我一些自己的零食，有時是一小撮蠶豆，有時是葡萄干或者板栗。這讓我很感動，不是為這些零食，而是孩子愿意與教師主動交流，這是他交流進程中邁出的一大步。

 

在這個班級中，特殊兒童進行一對一教育，學(xué)生對于諸如宋文明的同學(xué)并無特殊待遇。盡管在教育過程特殊兒童常跟不上學(xué)習(xí)進度，但教師常會利用課余時間對其進行單獨輔導(dǎo)。

 

此外，由于九年義務(wù)教育制度的實施，對于小學(xué)的重視度較低，更多關(guān)注的是初中。學(xué)生初中一畢業(yè)，考不上當(dāng)?shù)氐母咧校统鋈ゴ蚬せ蛘呷ニ聫R念佛經(jīng)。青海省貴德縣唯一的普通高中每年大約接收450名高一新生，而整個縣城約有1000名初三學(xué)生，中考之后有超過一半的學(xué)生去出去打工或上職業(yè)高中，職高上完之后就回家放羊或從事某種技工類工作。由于政策傾斜，當(dāng)?shù)亟^大部分高中生都能進入高等教育階段。

 

二、 青海小學(xué)教育發(fā)展現(xiàn)狀的原因分析

 

試圖改善青海地區(qū)小學(xué)教育的現(xiàn)狀首先應(yīng)追本溯源，尋求其教育發(fā)展較為落后的原因。在影響青海地區(qū)小學(xué)教育發(fā)展的諸多原因之中，最關(guān)鍵的是無法確保財政資金分配的效率性以及社會觀念存在偏差。

 

(一) 財政撥款的效率

 

當(dāng)前西部民族地區(qū)主要采取的是“以縣為主”的義務(wù)教育財政體制，義務(wù)教育支出資金80%由縣級政府負(fù)擔(dān)。對以青海為代表的西部地區(qū)來說，相對固定的資金來源能為小學(xué)教育的發(fā)展提供保障。但在財政撥款的使用效率上，存在明顯的缺陷，即縣級政府的教育撥款無法確保其經(jīng)費的配置效率。青海地區(qū)學(xué)校的特點在于建筑、設(shè)施配備與東部地區(qū)差距不大，但在影響教學(xué)質(zhì)量的其他因素上，如教師個人能力、師資培訓(xùn)方面投資等方面的比重較小。正是財政撥款的效率性存在不足，導(dǎo)致青海地區(qū)小學(xué)教育質(zhì)量呈現(xiàn)不均衡的特點。

 

(二)社會觀念的偏差

 

生態(tài)學(xué)理論主張個體的生存環(huán)境是由若干相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)組成，其中微系統(tǒng)是個體在環(huán)境中直接體驗著的環(huán)境。教師作為教育系統(tǒng)的一員，受到教育系統(tǒng)中其他因素的影響。如家長和社會大眾對教師職業(yè)的認(rèn)同程度會直接影響教師的自我效能感，間接影響教學(xué)質(zhì)量的高低。青海地區(qū)的大部分家長對教師職業(yè)持有以下觀點，“你知道學(xué)生的家長如何對自己的孩子怎么說教師這個職業(yè)嗎?他們往往說”你們再不好好學(xué)習(xí)，以后就只能當(dāng)個老師!””言外之意是在家長的認(rèn)知系統(tǒng)里，教師這個職業(yè)是所有職業(yè)中最差或者最不屑去從事的行業(yè)，在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生對教師這個職業(yè)本身存在偏見。教師的職業(yè)聲望在西部地區(qū)處于偏低水平，這與當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗人情相關(guān)，教育自身不被重視，使得教師職業(yè)聲望較低。

 

三、促進小學(xué)教育發(fā)展的對策建議

 

鑒于中西部社會經(jīng)濟發(fā)展水平的差異，全國統(tǒng)一的小學(xué)教育目標(biāo)在一定程度上脫離了青海等西部地區(qū)的實際，不能滿足西部地區(qū)教育發(fā)展的實際需求。

 

(一)營造良好人文環(huán)境

 

由于政策的適度傾斜，大部分學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境得到了明顯改善，基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)施配備齊全，但在經(jīng)費使用多是用于改善學(xué)校的建筑環(huán)境，相對忽略人文環(huán)境的建設(shè)。學(xué)校管理層對政府撥款的使用應(yīng)具有謀劃性，在積極改善物質(zhì)環(huán)境的同時，應(yīng)加強精神環(huán)境的建設(shè)。教師的外出培訓(xùn)經(jīng)費、各年級部相關(guān)學(xué)習(xí)活動的經(jīng)費應(yīng)有所增加，減少形式化的經(jīng)費投入。此外，為促進各民族學(xué)生和教師學(xué)習(xí)和工作的積極性，建議學(xué)校多舉辦民族文化競賽，既能豐富課余生活，又能促進各民族間的文化交流，維護民族統(tǒng)一。

 

(二)轉(zhuǎn)變教育觀念

 

轉(zhuǎn)變教育觀念的主體包括父母、教師以及社會人員。家長作為兒童的第一任教師，應(yīng)承擔(dān)兒童教育的義務(wù)，重視教育對兒童健康成長的關(guān)鍵性。在兒童的教育過程中應(yīng)注重教師的作用，主動與教師共同交流。由于西部地區(qū)多數(shù)家長忙于自己的事業(yè)，因此多是將孩子送往寄宿制小學(xué)，家長認(rèn)為“既然孩子在學(xué)校學(xué)習(xí)，那么教師就要為孩子百分之百負(fù)責(zé)”，家長應(yīng)意識到孩子的教育是多方合力的過程，絕非單靠教師個人能夠成功，因此家長應(yīng)轉(zhuǎn)變“教師負(fù)責(zé)制”觀念;教師作為兒童學(xué)習(xí)生涯中的重要他人，應(yīng)轉(zhuǎn)變“棍棒教育”觀念，樹立全納教育觀。棍棒教育是迫于無奈的辦法，但教師應(yīng)相信每個兒童是善良純正的個體，可以利用課余時間對后進生和智力障礙的學(xué)生進行課業(yè)輔導(dǎo)，多與學(xué)生交流，教學(xué)是教學(xué)相長的過程，而非此長彼消的過程;此外社會人員作為影響教育質(zhì)量的間接因素，應(yīng)樹立“人人參與教育”的觀念，而不只是以教育系統(tǒng)以外的旁觀者自居，肯定教育的價值，認(rèn)同教師的作用，進而提高教師職業(yè)聲望，間接促進教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

 

(三)加強教師隊伍建設(shè)

 

教師在教育過程中起著至關(guān)重要的作用，教師知識與技能、思想觀念等都會影響教育事業(yè)的前進與發(fā)展。

 

1.培養(yǎng)“留得住”的師范生

 

高等教育的師范生是提升西部教育質(zhì)量的后備軍，改變西部教育滯后的現(xiàn)狀必須將發(fā)展師范生教育視為先導(dǎo)性工作。西部高校培養(yǎng)的師范生并不少，解決西部人才危機的關(guān)鍵在于如何留得住本地人才。師范生首先應(yīng)掌握相關(guān)教育教學(xué)知識，以確保具備一定的教學(xué)能力;其次，高等教育階段的教師應(yīng)鼓勵師范生留在西部工作，盡管西部條件不如東部優(yōu)越，但大學(xué)教師應(yīng)注意搜集西部教育的現(xiàn)狀資料，以理服人，以情動人;第三，鼓勵師范生深入西部貧困地區(qū)體驗教學(xué)，使師范生切身體會到西部師資力量的不足，了解西部教育的現(xiàn)狀。

 

2.改善教師生活待遇

 

政府部門和學(xué)校應(yīng)注重改善教師的生活和工作環(huán)境，保障教學(xué)任務(wù)的順利進行，政府可以制定相關(guān)優(yōu)惠政策，如提高薪酬待遇、實行輪換制教學(xué)，延遲退休年限等，使教師能安心工作，維持師資隊伍的穩(wěn)定性[4]。學(xué)校應(yīng)大力支持與鼓勵教師培訓(xùn)進修學(xué)院和成人教育學(xué)院，通過外出學(xué)習(xí)提高在崗教師的教育教學(xué)能力和學(xué)識能力，此外教育機構(gòu)的相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)關(guān)注東部學(xué)校的相關(guān)信息，與東部小學(xué)教師和領(lǐng)導(dǎo)就學(xué)校建設(shè)和教育問題進行溝通交流，注重借鑒東部的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗，同時，應(yīng)實時更新教學(xué)硬件，為教育教學(xué)工作的開展提供物質(zhì)性保障。

 

3.積極引進東部地區(qū)人才

篇8

殘疾人教育以不同類型的殘疾人為教育對象，2013年《殘疾人教育條例》（修訂草案）中明確規(guī)定：“殘疾人教育的對象包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾等不同類型的殘疾人。”特殊教育的概念最早應(yīng)用的對象是指殘疾人教育，且目前我國政府部門所指的特殊教育主要就是指殘疾學(xué)生的教育。然而，隨著特殊教育對象的變化，現(xiàn)今特殊教育已有了廣義和義之分：前者指對有特殊教育需要的人進行的教育，后者指對生理和心理有缺陷的人進行的教育。無論是從廣義還是狹義上講，特殊教育都不等同于殘疾人教育。特殊教育與殘疾人教育有交集但又不完全重合，可以認(rèn)為，對有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的殘疾人進行的教育是特殊教育的主體，對具備接受普通教育能力且選擇接受普通教育的殘疾人進行的教育是普通教育的一部分，對其他有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的身心障礙個體進行的教育是特殊教育的重要組成部分。

1.1殘疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修訂的《殘疾人保障法》規(guī)定：殘疾人包括視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。據(jù)殘疾程度不同和針對性教育的需要，2010年中國殘疾人聯(lián)合會制定了《殘疾人殘疾分類和分級》國家標(biāo)準(zhǔn)（2011年5月1日正式實施），其中將各類殘疾按程度輕重分為四級：殘疾一級（極重度）、殘疾二級（重度）、殘疾三級（中度）、殘疾四級（輕度）。特殊教育的概念在學(xué)術(shù)界有不同的表述，目前較為廣泛接受的特殊教育對象是指“特殊教育需要兒童”。哪些兒童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“學(xué)生基于個體差異的顯著性，在身心發(fā)展上對特殊的教育條件的依賴性”且“具有教育意義的個體差異必須達(dá)到一定的程度，才具有區(qū)別性意義，也才能引發(fā)特殊教育需要”。然而，殘疾人中的殘疾程度較輕者，如三、四級殘疾，他們與普通兒童所具有的個體差異只達(dá)到輕微的程度，從而也并不引發(fā)特殊教育需要，他們可以在常規(guī)條件下接受普通教育，且普通教育的環(huán)境對他們?nèi)蘸笕谌胫髁魃鐣l(fā)揮積極作用。此外，殘疾人中的肢體殘疾者，尤其是輕度、中度肢體殘疾者，由于其智力、聽力、視力、語言等各方面都不存在缺陷，他們具備在普通學(xué)校接受教育的能力。有學(xué)者認(rèn)為，據(jù)殘疾人的特性，殘疾人教育的方式主要是普通教育方式，即對具備接受普通教育能力的殘疾人實施普通教育；此外，根據(jù)殘疾人的身心特性和特殊需要，也有對盲、聾啞和弱智學(xué)生進行專門教育的特殊教育方式。我國在1994年頒布實施的《殘疾人教育條例》第3條中明確指出：殘疾人教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發(fā)揮普通教育機構(gòu)在實施殘疾人教育中的作用。

可見，殘疾人教育不等同于特殊教育，殘疾人可以根據(jù)自身的身心特點選擇接受普通教育還是特殊教育。不僅理論和法規(guī)上如此，實際數(shù)據(jù)也表明，殘疾兒童絕大部分是在普通學(xué)校而非特殊學(xué)校就讀，殘疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中國殘聯(lián)、國家統(tǒng)計局、民政部、衛(wèi)生部聯(lián)合開展2012年度殘疾人狀況監(jiān)測工作，據(jù)其監(jiān)測結(jié)果——《2012年度中國殘疾人狀況及小康進程監(jiān)測報告》中的數(shù)據(jù)顯示：2007年到2012年全國6～17歲的殘疾兒童在普通學(xué)校就讀的比例分別高達(dá)：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊學(xué)校和普通學(xué)校特教班就讀的比例均未超過10%（見表1）。可見，殘疾兒童并不一定需要特殊教育，絕大部分殘疾兒童具備接受普通教育能力且在普通學(xué)校接受教育。

1.2特殊教育的對象不只限于殘疾人

我國特殊教育以殘疾人教育起步，其早期的教育對象也主要是指殘疾人。隨著我國經(jīng)濟、科技的突飛猛進，我國教育也進入快速發(fā)展時期，特殊教育也日漸受到國家和社會的關(guān)注。1988年至今，我國先后召開了四次全國特殊教育工作會議，對我國特殊教育的發(fā)展作出指導(dǎo)與規(guī)劃。目前，學(xué)術(shù)界對特殊教育對象的界定存在不同的觀點。有學(xué)者按范圍大小把特殊教育對象分為“每一個接受教育的兒童”“社會處境不利兒童”“超常兒童和身心障礙兒童”“身心障礙兒童”“狹義的殘疾兒童”五個梯次。有學(xué)者從廣義和狹義兩方面對特殊兒童進行了分類，前者包括智力超常兒童以及身心有各種缺陷的兒童；后者僅指身心有各種缺陷的兒童，通常稱缺陷兒童或殘疾兒童。盡管許多國家和地區(qū)在理念層面上以多樣性的特殊需要教育思想為導(dǎo)向，但是更多發(fā)達(dá)國家（如美國、韓國、俄羅斯等）和地區(qū)（如我國香港和臺灣地區(qū)）在實踐層面傾向于將特殊教育的對象定位于身心障礙兒童和超常兒童的范疇。

自1994年《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領(lǐng)》以來，國際特殊教育界逐漸以“特殊教育需要兒童”取代“特殊兒童”作為特殊教育的對象，并在全世界范圍內(nèi)推廣和發(fā)展全納教育。從國際發(fā)展潮流來看，特殊教育對象的發(fā)展趨勢是突破殘疾兒童的限制，面向有特殊教育需要的兒童。其中美國將特殊教育需要學(xué)生分為14類，包括視覺障礙、聽覺障礙、聾－盲、智力障礙、自閉癥、情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、言語障礙、創(chuàng)傷性腦損傷、多重障礙、肢體障礙、發(fā)展遲緩、其他生理缺陷及超常兒童。日本將特殊教育需要學(xué)生分為智力障礙、肢體障礙、病弱、視覺障礙、聽覺障礙、言語障礙、學(xué)習(xí)障礙、注意缺陷、高功能自閉癥、情緒障礙、其他障礙11類。在我國，由于特殊教育發(fā)展時間較短，目前義務(wù)教育階段的特殊教育對象主要還是指殘疾人，但已突破了我國《義務(wù)教育法》所規(guī)定的盲、聾啞、弱智三種殘疾類型的局限。據(jù)教育部最新的《2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示：2012年全國特殊教育在校生共37.88萬人，其中視力殘疾學(xué)生4.09萬人，聽力殘疾學(xué)生10.11萬人，智力殘疾學(xué)生18.67萬人，其他殘疾學(xué)生5.01萬人。從中可見，我國特殊教育對象已沖出了視力殘疾、聽力殘疾、智力殘疾三種類型的限制，其他類型殘疾兒童、少年已逐漸被學(xué)校教育接納，并占到全國特殊教育在校生的13.23%。以上數(shù)據(jù)表明，社會上有特殊教育需要的身心障礙個體正逐漸被接納為特殊教育對象，成為特殊教育的重要組成部分。

2國際國內(nèi)的先進做法

2.1全納教育的推廣

全納教育（inclusiveeducation）是興起于20世紀(jì)90年代、在國際教育民主化潮流中誕生的一種教育思潮。1994年，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開“世界特殊需要教育大會”，在大會通過的《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出“全納教育”的概念。自此，“一體化教育”“回歸主流教育”“特殊需要教育”等詞語逐漸被“全納教育”所取代，全納教育運動在世界范圍內(nèi)廣泛開展起來。意大利是國際上實行全納教育最早和最徹底的國家之一，在2005～2006學(xué)年，全意大利義務(wù)教育階段（6～18歲）在全納環(huán)境下就讀的殘疾學(xué)生占?xì)埣矊W(xué)生總數(shù)的99.3%。英國建有專門研究全納教育的機構(gòu)“英國全納教育研究中心”，并在開展全納教育以后大規(guī)模地減少了特殊學(xué)校的數(shù)量，加強了對教師職前特殊教育內(nèi)容的培訓(xùn)。以色列全納教育的對象已涉及到了腦癱、孤獨癥、學(xué)習(xí)障礙、行為障礙等特殊兒童，且以色列所有盲生都在普通學(xué)校學(xué)習(xí)，在特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的聾生也只占全部聾生的5%。

在我國，推行全納教育的主要形式是隨班就讀。隨班就讀是由我國特殊教育工作者據(jù)我國國情探索出的、在普通教育機構(gòu)中對特殊兒童實施教育的一種形式。1994年，國家教委印發(fā)了《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開始在全國范圍內(nèi)推廣隨班就讀工作。此外，我國先后在不同的法律法規(guī)中作出了相關(guān)規(guī)定來保障隨班就讀工作的開展。2006年修訂的《義務(wù)教育法》中第三章第十九條明確規(guī)定：普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中第十章第二十九條明確指出：各級各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。隨班就讀倡導(dǎo)教育公平的理念，促進了殘疾兒童與普通兒童之間的融合，對我國殘疾兒童的義務(wù)教育工作發(fā)揮了重大作用。在肯定我國隨班就讀工作的同時，也應(yīng)看到它尚存在諸多問題：政策配套不完善，缺乏校園環(huán)境和資源教室建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，教師專業(yè)化水平總體偏低、缺乏對全納教育教學(xué)和課程實踐的研究、資源教師和巡回指導(dǎo)教師匱乏、相關(guān)專業(yè)的協(xié)作不夠等。這些問題的解決還有待于全納教育的繼續(xù)推廣、實踐及研究，有待于完善的支持保障體系的建立，有待于全納型教師、資源教師等專業(yè)人才的培養(yǎng)，更需要全社會共同營造的一種和諧、接納的心理環(huán)境。

2.2通過專門立法來保障

發(fā)展殘疾人教育和特殊教育除了先進的理念之外，還需要國家立法等強制性措施的保障。從全球疾人教育發(fā)展的趨勢與人權(quán)保障的角度看，通過立法實施殘疾人教育已成為各國教育決策的一個重要組成部分[11]。國外諸多發(fā)達(dá)國家都對殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展提供了法律保障與支持。美國福特總統(tǒng)于1975年簽署了《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），將以往有關(guān)殘疾兒童教育的法律統(tǒng)合到一起，該法經(jīng)2004年修訂為《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），為美國殘疾人教育提供了有力的保障。澳大利亞于2005年頒布了《殘疾人教育標(biāo)準(zhǔn)》，這是一部促進殘疾人教育、保障殘疾人權(quán)益的詳盡法規(guī)。俄羅斯的特殊教育體系十分嚴(yán)格，且其高等特殊師范教育已有近八十年的歷史，其在《特殊教育法（草案）》中明確規(guī)定了包括一體化教學(xué)在內(nèi)的各種特殊教育形式。韓國2007年頒布了《對殘疾人等的特殊教育法》，該法增補了對殘疾嬰兒提供免費的早期教育、大學(xué)成立殘疾學(xué)生支援中心進行義務(wù)服務(wù)、國家及地方自治團體設(shè)置殘疾人終身教育設(shè)施等多項條款。

與國外的特殊教育立法情況相比，我國殘疾人教育與特殊教育的立法還相差甚遠(yuǎn)。我國尚未頒布專門的《殘疾人教育法》或《特殊教育法》，而僅以《教育法》《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規(guī)來對我國殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展作出相關(guān)規(guī)定，這些法律法規(guī)在一定程度上保障和促進了我國殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展。然而，現(xiàn)今我國特殊教育立法還存在著法律體系不完備、立法層次低、規(guī)定過于原則、缺乏可操作性、沒有涉及家長參與權(quán)、法律責(zé)任不明等問題，這與我國特殊教育的現(xiàn)實發(fā)展?fàn)顩r是不相適應(yīng)的。此外，隨著我國教育的發(fā)展，殘疾人教育形成了以普通教育為主要形式的發(fā)展趨勢，特殊教育除了以殘疾人教育為主的發(fā)展方式之外，也增加了其它諸多的發(fā)展途徑，且我國教育的現(xiàn)實發(fā)展?fàn)顩r表明二者的差別正在擴大并將繼續(xù)擴大，迫切需要制定各自專門的法律法規(guī)來保障和促進二者的共同發(fā)展。

3對我國發(fā)展殘疾人教育與特殊教育的思考

3.1保障殘疾人的受教育權(quán)

殘疾人作為我國的公民，憲法賦予了他們應(yīng)有的基本權(quán)利。且殘疾人作為社會的弱勢群體，其基本權(quán)利的合法享有更應(yīng)受到國家法律的保護。受教育權(quán)作為一項基本人權(quán)，受到國家和法律的保障。殘疾兒童的受教育權(quán)是他們的一項基本權(quán)利。我國早在1986年頒布的《義務(wù)教育法》中就明確把“殘疾兒童、少年”列入了義務(wù)教育的范圍，此后有1991年頒發(fā)的《殘疾人保障法》、1994年頒發(fā)的《殘疾人教育條例》及2009年的《關(guān)于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》等法律法規(guī)也從多方面為殘疾兒童的受教育權(quán)提供了法律保障。2007年以來，隨著義務(wù)教育階段“兩免一補”等教育救助政策的全面施行，殘疾兒童接受義務(wù)教育的比例不斷上升并基本保持穩(wěn)定。據(jù)《2012年度中國殘疾人狀況及小康進程監(jiān)測報告》中的數(shù)據(jù)顯示：2012年度全國6～14歲殘疾兒童義務(wù)教育比例平均水平為71.9%，其中城鎮(zhèn)為74.2%，農(nóng)村為71.4%（見表2）。然而，《2012年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》中的數(shù)據(jù)表明，與全國九年義務(wù)教育鞏固率91.8%、小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率99.85%的比例相比，城鄉(xiāng)殘疾兒童接受義務(wù)教育71.9%的比例仍屬較低水平，另外28.1%的學(xué)齡殘疾兒童的接受義務(wù)教育問題仍有待解決。

3.2尊重殘疾人的自主選擇權(quán)

在支持和維護殘疾人受教育權(quán)的同時，也應(yīng)尊重殘疾人的自主選擇權(quán)。由于社會環(huán)境氛圍、普通學(xué)校設(shè)備師資、考試評價機制等因素的影響，并不是所有殘疾兒童都愿意選擇進入普通學(xué)校隨班就讀；加之殘疾程度有重有輕，也并不是所有殘疾兒童都具備接受普通教育的能力，能夠進入到普通學(xué)校隨班就讀。實際上，對于殘疾程度較輕的殘疾兒童來說，只要具備接受普通教育能力，去普通學(xué)校隨班就讀將更有利于其日后融入主流社會。然而，并不是所有殘疾兒童都愿意去普通學(xué)校就讀，大部分中、重度的殘疾兒童在特殊教育學(xué)校就讀將享受到更好的特殊教育設(shè)施和條件。一方面，對于具備接受普通教育能力但不愿意去普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童，應(yīng)尊重他們的選擇權(quán)，不能因為全納教育的潮流就強迫他們進入到普通學(xué)校就讀。另一方面，可以通過改善普通學(xué)校的硬件設(shè)施、完善師資及考試制度等措施，為更多的殘疾兒童進入普通學(xué)校學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

3.3營造有利于殘疾人公平受教育的環(huán)境

根據(jù)對殘疾人教育與特殊教育異同的分析，不論是進入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，還是在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，其根本點在于是否為殘疾人公平受教育提供切實的保障。

3.3.1普通學(xué)校需要增設(shè)無障礙設(shè)施，不僅讓已在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生享受更便利的環(huán)境，也為全納教育搭建一個平臺，讓更多愿意進入到普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童免去環(huán)境設(shè)施因素的擔(dān)憂，成為普通教育的一部分，融入主流社會這個大集體。

3.3.2普通學(xué)校需創(chuàng)建公平的考試與評價制度。考慮到殘疾兒童的生理特殊性，為保障他們受到公平的評價，普通學(xué)校需要建立與殘疾兒童相適應(yīng)的考試與評價機制。例如：對聾生的考卷不設(shè)聽力項目，對低視力學(xué)生提供大字試卷等。此外，學(xué)校對考試結(jié)果的評價也要客觀公正，不能因殘疾學(xué)生與普通學(xué)生的測試內(nèi)容不同就取消其評獎評優(yōu)的資格。普通學(xué)校需要建立一套完善的獎評制度，以激勵殘疾學(xué)生與普通學(xué)生共同進步。

3.3.3建立完善的全納教育教師培養(yǎng)體制。現(xiàn)今我國普通教育師資與特殊教育師資的培養(yǎng)是兩個獨立的體系，致使普通學(xué)校的教師在面對隨班就讀的殘疾兒童時，缺少必要的情感準(zhǔn)備與教學(xué)技能，使隨班就讀的殘疾兒童難以得到適性的教育。在我國，隨班就讀是推廣全納教育的主要方式和有效途徑。據(jù)《2012年全國教育事業(yè)統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示：2012年，我國普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的特殊教育學(xué)生達(dá)3.50萬人，在校生達(dá)19.98萬人。20萬在普通學(xué)校和附設(shè)特教班學(xué)習(xí)的特殊教育學(xué)生，充分表明了我國全納教育教師培養(yǎng)的迫切需要。

3.4建立開放運行的特殊教育體系

篇9

然而隨著教育改革的深入和教育民主化的推進，我國中小學(xué)特殊教育教師的職業(yè)素養(yǎng)已經(jīng)不能適應(yīng)新形形勢的要求。本文著重講解新的形勢下特殊教師應(yīng)培養(yǎng)師德品質(zhì)、業(yè)務(wù)能力、教育創(chuàng)新意識和組織管理能力，只有這樣加強了自身的能力，才能更好的服務(wù)特殊教育這一行業(yè)。

關(guān)鍵詞：特殊教育 特殊教師素養(yǎng) 基礎(chǔ)教育 職業(yè)素養(yǎng)

中圖分類號：G760 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-9082（2013）11-0100-03

引言

教師素質(zhì)就是"教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的，決定其教育教學(xué)效果，對學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和"。可見，教師素質(zhì)是影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。因此，教師應(yīng)該具備什么樣的素質(zhì)以及如何培養(yǎng)教師素質(zhì)這兩個相互關(guān)聯(lián)的主題就成為教師研究中最受關(guān)注的焦點問題。

特殊教育教師是教師群體的有機組成部分。在我國大陸地區(qū)特殊教育教師研究中，關(guān)于教師教育的研究數(shù)量較多，也有學(xué)者專門對近年來的相關(guān)研究進行了綜述。本文旨在結(jié)合我國大陸地區(qū)有關(guān)特教教師素質(zhì)的眾多研究，總結(jié)分析我國大陸地區(qū)特教教師素質(zhì)研究的局限與不足，以及對提高特殊教育教師素養(yǎng)提出一些建議。

一、特殊教育的形成與發(fā)展現(xiàn)狀

1.特殊教育的形成

特殊教育學(xué)校產(chǎn)生于18世紀(jì)的歐洲，一些進步的教師和醫(yī)生曾提出各種理論為特 殊教育奠基。逐漸形成了聾教育學(xué)、盲教育學(xué)、弱智教育學(xué)等。19世紀(jì)，有的醫(yī)生和教師提出了治療教育學(xué)理論。19世紀(jì)末心理學(xué)發(fā)展使特殊兒童心理學(xué)產(chǎn)生，形成了 "特殊教育學(xué)"。20世紀(jì)中期特殊教育概念有所擴大，研究對象從學(xué)齡殘疾兒童大規(guī)模 地擴展到學(xué)齡前殘疾兒童的早期診斷與教育訓(xùn)練，同時特殊教育在較大的范圍內(nèi)延伸到 殘疾青年的中等和高等教育、職業(yè)教育。多種學(xué)科（教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、哲學(xué)、電子學(xué)、聽力學(xué)等）在研究殘疾兒童教育、心理和康復(fù)方面密切結(jié)合和交叉，使特殊教育學(xué)發(fā)展成為研究有特殊教育需要人的發(fā)展規(guī)律的一門跨學(xué)科的、邊緣的、新興的學(xué)科。

中國特殊教育有著厚重的文化淵源，從《禮記》鰥寡孤獨廢疾者皆有所養(yǎng)到孔子的 有教無類與因材施教、從孟子的惻隱之心到《中庸》的勤能補拙無一不是中國發(fā)展特殊 教育的理論基礎(chǔ)。可是由于受刑罰制造殘疾和佛教報應(yīng)說的影響，中國文化傳統(tǒng)觀念中對殘疾錯誤的認(rèn)識又嚴(yán)重制約著特殊教育的發(fā)展，迄今為止的文獻(xiàn)資料表明，漫長的封建統(tǒng)治年代沒有發(fā)展特殊教育，一直到1874年蘇格蘭長老會人士穆威廉在北京建立瞽叟通文館，即現(xiàn)在北京盲人學(xué)校的前身，盲文點子才開始引入我國。

1887年美國基督教 長老會傳教士梅爾斯夫婦在山東省登州（今蓬萊）建立"啟喑學(xué)館 "，這個學(xué)館后遷址煙臺，即現(xiàn)在的煙臺市聾啞中心學(xué)校，手指語才引入我國；我國近代實業(yè)家、教育家張謇1912年在南通籌辦了盲啞師范傳習(xí)所；1916年成立了南通盲啞學(xué)校，這是中國人最早興辦的特殊教育學(xué)校之一；1927年，南京市公立盲啞學(xué)校成立；陳鶴琴在40年代創(chuàng)辦過特殊兒童輔導(dǎo)院，并對特殊教育問題有精到論述。由于特定矛盾的文化氛圍、低經(jīng)濟水平和動蕩的社會環(huán)境，使我國的特殊教育發(fā)展較慢，在舊中國我國僅有42所盲聾學(xué)校，2380在校生。建國后，隨著1951年《關(guān)于學(xué)制改革的決定》的簽署，1986年《義務(wù)教育法》的頒行，特別是1990年《殘疾人保障法》和1994年《殘疾人教育條例》的實施，我國才開始大力推廣殘疾兒童的義務(wù)教育。

2.特殊教育的現(xiàn)狀

1987年4月1日，我國第一次殘疾人抽樣調(diào)查結(jié)果顯示，我國有殘疾人口5164萬，其中0-18歲的殘疾兒童數(shù)量為1074萬，0-14歲的殘疾兒童有817.5萬，6-14歲義務(wù)教育學(xué)齡階段的殘疾兒童約625萬。當(dāng)時中國大陸人口總數(shù)約為十億，如果1998年按有人口十二億來計算的話，我國大陸現(xiàn)有殘疾人約6200萬，0-18歲殘疾兒童約1289萬，6-14歲義務(wù)教育學(xué)齡階段的殘疾兒童約750萬，其中視力殘疾兒童15.1萬，聽力語言殘疾兒童96.6萬，智力殘疾兒童513.6萬，肢體殘疾兒童57.8萬，精神殘疾兒童1.4萬，綜合殘疾兒童65.9萬。

二、特殊教師素質(zhì)研究概況

隨著全納教育在世界各國的推廣以及我國大陸隨班就讀工作的不斷發(fā)展，特殊教育和普通教育相互滲透和相互支持，這就對普教教師和特教教師的素質(zhì)都提出了更高的要求。有學(xué)者針對全納教育對教師素質(zhì)提出的要求進行了論述。為滿足全納教育實施的需要，教師應(yīng)該具備三方面的素質(zhì)，即：形成全納的態(tài)度、價值和期望（真誠接納所有有特殊需要的學(xué)生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價值觀）；樹立民主的教育觀（樹立民主的教育機會觀即教育機會均等，樹立民主的教育過程觀即"合作學(xué)習(xí)、共同生活"，樹立民主的發(fā)展性的學(xué)生評價觀）；具備教育特殊兒童的知識（如特殊需要兒童的概念及分類、全納教育發(fā)展及趨勢、關(guān)于特殊教育的文件法規(guī)、個別化教育計劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事全納教育的專業(yè)信念）、技能（音樂、舞蹈、手語、盲文等）和情感（關(guān)愛和幫助）。

以上幾種關(guān)于特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的觀點都是基于實際經(jīng)驗和理論分析而提出的。另有研究者通過實證研究對即將成為特殊教育教師的特殊教育專業(yè)師范生所應(yīng)具備的素質(zhì)進行了分析。。在數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，研究者提出特殊教育專業(yè)師范生應(yīng)具備以下四個方面的素質(zhì)：思想素質(zhì)（一般公民具備的思想素質(zhì)和特殊教育理念）、從事基礎(chǔ)教育工作的必備素質(zhì)（廣博的文化科學(xué)知識、扎實的教育教學(xué)基本功和兒童心理與教育的基礎(chǔ)理論）、從事特殊教育工作必備的專業(yè)素質(zhì)（系統(tǒng)的特教理論，特殊兒童病理理論，特殊交流技能和鑒別、教育、訓(xùn)練、管理特殊兒童的方法與技能）、良好的身心素質(zhì)（心理健康）。

綜觀現(xiàn)有我國大陸地區(qū)各種關(guān)于特殊教育教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的論述后不難發(fā)現(xiàn)，知識與技能（一般科學(xué)文化知識與能力、普通教育理論知識與應(yīng)用技能、特殊教育理論知識與應(yīng)用技能、科研能力）和觀念與態(tài)度（專業(yè)信念、職業(yè)道德）是特殊教育教師素質(zhì)的兩大主要構(gòu)成因素。

三、特殊教師素養(yǎng)現(xiàn)有研究中存在的問題

可以肯定的是，我國大陸已有的關(guān)于特殊教育教師心理研究的成果有助于人們對特教教師素質(zhì)的認(rèn)識和理解，并在一定程度上對教師職前教育和在職培訓(xùn)的改革提供了依據(jù)。然而，我們也不應(yīng)忽視現(xiàn)有研究中存在的局限與不足。

1.研究內(nèi)容上的局限

對特殊教育教育教師任職資格的制定在很大程度上是特教教師質(zhì)量的有效保障。我國大陸特教事業(yè)的發(fā)展正缺乏這樣一個具有重要意義的、統(tǒng)一的教師標(biāo)準(zhǔn)。對特教教師素質(zhì)定義及構(gòu)成的研究可以為我國大陸地區(qū)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的制定及教師培養(yǎng)提供具有針對性的科學(xué)系統(tǒng)的理論依據(jù)，但遺憾的是，雖然有一些研究者探討了特殊教育教師應(yīng)該具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，但深入分析教師素質(zhì)構(gòu)成要素之間內(nèi)在關(guān)系及教師素質(zhì)發(fā)展過程的研究卻還沒有得到開展。

現(xiàn)有研究的主題偏重于教師特征，如知識與技能、觀念與態(tài)度、心理健康等，而缺乏對教師專業(yè)發(fā)展過程的研究。探討特教教師的專業(yè)發(fā)展階段，描述和分析教師在每一階段的心理特征和表現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上探討促進教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的模式和有效策略，可以為特教教師培養(yǎng)和改革提供建設(shè)性的研究成果。因而，我國大陸地區(qū)需要盡快開展這些方面的研究。此外，特教教師專業(yè)素質(zhì)研究涉及的方面也非常有限。

現(xiàn)有研究中關(guān)于普教教師和特教教師的對比研究也非常缺乏。除對普教教師和特教教師在隨班就讀態(tài)度上的比較研究之外，沒有其他研究對兩類教師在專業(yè)素質(zhì)特征和發(fā)展過程上進行對比分析。另外，現(xiàn)有大陸地區(qū)特教教師素質(zhì)研究主要以描述和討論為主，如何促進特教教師素質(zhì)發(fā)展的研究亟待開展。例如，有很多學(xué)者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校教師的心理健康問題比較嚴(yán)重，但沒有學(xué)者通過實驗對特教教師心理健康的干預(yù)方法和策略進行設(shè)計和評估。

2.研究方法上的不足

相對于研究內(nèi)容上的局限，研究方法上的不足顯得更為突出。

首先，現(xiàn)有研究的研究對象基本局限于特教學(xué)校教師和特教師范生兩類，對于不同教育環(huán)境下的多類教師（如普通學(xué)校特殊班教師、隨班就讀教師、資源教師、早教機構(gòu)特教教師）的專業(yè)素質(zhì)研究非常少見。而且，多數(shù)調(diào)查研究的樣本量偏小且具有地域性，因而研究結(jié)果往往無法得以廣泛推廣。

其次，研究方法缺乏規(guī)范化、科學(xué)化和多元化。現(xiàn)有特教教師專業(yè)素質(zhì)研究也明顯存在這一問題。不少研究都是研究者以自身經(jīng)驗為依據(jù)而進行的直接分析，而這種對問題進行的探討是否能夠指導(dǎo)實踐很大程度上是由研究者的理論水平而決定。研究者理論素養(yǎng)的參差不齊造成了現(xiàn)有研究的隨意性和非理性化特點。除此之外，現(xiàn)有研究描述性研究方法單一（問卷調(diào)查），而解釋性研究又極度缺乏。通過問卷調(diào)查、準(zhǔn)實驗設(shè)計和定量數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析手段等實證研究方法確實能為建構(gòu)特教教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和評估特教教師素質(zhì)提供有力幫助，但運用參與性觀察、個案研究、檔案資料研究、話語分析等質(zhì)的研究方法對特教教師素質(zhì)特征的獲得和發(fā)展進行深入的了解同樣具有重要意義。另外，由于教師心理的情境性、發(fā)展性和可塑性，動態(tài)與縱向研究也應(yīng)成為特教教師專業(yè)素質(zhì)研究的有益補充。

現(xiàn)有相關(guān)研究在方法上的缺陷表明，只有日益高漲的科研意識和科研積極性還不夠，特教研究者必須從改進研究方法出發(fā)提高研究的質(zhì)量。

四、提高特殊教師素養(yǎng)的建議

國內(nèi)目前存在的各種研究，其歸根結(jié)底都是為了能更好的提高特殊教師的本身素養(yǎng)，提高特殊教育的教學(xué)質(zhì)量。筆者認(rèn)為，新形勢下的特殊教師提高自身素養(yǎng)應(yīng)該從以下幾個方面出發(fā)：

1.高尚的師德品質(zhì)

教師要熱愛黨熱愛社會主義祖國忠誠于人民的教育事業(yè)要樹立正確的教育觀、質(zhì)量觀和人才觀增強實施素質(zhì)教育的自覺性。

德育是素質(zhì)教育的靈魂德育工作是學(xué)校的首要任務(wù)我們面對的受教育者有多位聾、盲、肢殘等殘疾學(xué)生他們普遍由于存在心理問題主要表現(xiàn)在就業(yè)壓力、社會交往和適應(yīng)方面其核心問題是由于自身殘疾和社會的消極影響形成了自卑、自怨、自棄的消極自我喜歡模仿甚至盲從他人常常把與自己朝夕相處的老師當(dāng)作心中的偶像和楷模因此教師的言談舉止對學(xué)生的成長、發(fā)展具有極大的感染性和示范性。作為人類靈魂的工程師首先要樹立一個正確的職業(yè)道德觀念塑造一個良好的師德形象要以身立教為人師表只有這樣才能有力地感染學(xué)生、教育學(xué)生通過自己的 言傳身教給學(xué)生以情操的陶冶和心靈的凈化把殘疾學(xué)生培養(yǎng)成對社會有用的人。

2.精湛的教學(xué)業(yè)務(wù)能力

如果說高尚的師德是做好教育工作的動力是做一個好教師的基礎(chǔ)的話那么精湛的教學(xué)業(yè)務(wù)則是做一個好教師的關(guān)鍵。面對特殊的教育對象教師首先要樹立以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)以能力為本位的教育思想要把單純的以傳授知識為目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力為目標(biāo)使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)學(xué)會做事學(xué)會生存學(xué)會發(fā)展學(xué)會做人真正成為學(xué)習(xí)的主體。教育科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展給教師在業(yè)務(wù)方面提出了更高的要求一個合格的教師不僅要精通教育理論具備穩(wěn)健扎實的教學(xué)基本功還應(yīng)該在以下幾個方面下功夫：

1）不能滿足于已取得的學(xué)歷和掌握的知識而應(yīng)主動地進行知識的更新和"充電"自覺拓寬知識領(lǐng)域了解所教學(xué)科的發(fā)展動態(tài)和各學(xué)科之間的相互聯(lián)系將最新的、最實用的知識和技能傳授給學(xué)生。

2）從事職業(yè)教育的教師必須具備較強的實踐能力這也是素質(zhì)教育的一個重點。只有加強實踐鍛煉、進修學(xué)習(xí)由教學(xué)一面手轉(zhuǎn)變?yōu)橐粚６嗄艿膹?fù)合型、雙師型教師。

3）提高使用以計算機多媒體為代表的現(xiàn)代教育技術(shù)技能利用網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代信息資源更好地為教學(xué)服務(wù)加強直觀教學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量。

4）作為特教工作者面對特殊的群體要有較強的溝通能力比如面對聾生手 語一定要好交流起來才沒有障礙及時了解他們的心理取得他們的信任工作起來才能有的放矢事半功倍。

3.強烈的教育創(chuàng)新意識

我國教育要解決的兩個重點問題是培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。創(chuàng)新教育不是丟掉現(xiàn)有的東西重新搞一個新的異類的東西而是培養(yǎng)學(xué)生再次發(fā)現(xiàn)的探索能力、"重組知識"的綜合能力、應(yīng)用知識解決問題的實踐能力和激發(fā)他們的創(chuàng)造能力的一系列教育活動。 根據(jù)聾生的認(rèn)知與思維的特點首先在教育教學(xué)過程中營造一個民主、尊重個性的創(chuàng)新氛圍。賦予每個人自由發(fā)揮的機會和權(quán)利讓他們通過選擇在自己擅長的方向上去發(fā)展以自己獨立理想和優(yōu)勢去超越、去突破、去創(chuàng)造。

其次是通過課程的重組、綜合化達(dá)到知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新。具體到工藝美術(shù)專業(yè)的課程設(shè)置中由于各學(xué)科知識的界限變得越來越模糊各學(xué)科間聯(lián)系更為緊密根據(jù)教學(xué)實踐經(jīng)驗證明將一些課程通過重組、融合成新的課程既縮短了教學(xué)時間又拓寬了學(xué)生的知識面和增強學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。如將平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成三門課程融合為構(gòu)成藝術(shù)一門課程將基礎(chǔ)圖案、設(shè)計基礎(chǔ)融合成圖形創(chuàng)意等。具體到課堂教學(xué)中創(chuàng)新教育是將經(jīng)過實踐證明的優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學(xué)模式與現(xiàn)代的教學(xué)手段結(jié)合運用加強直觀教學(xué)針對聾生達(dá)到最佳效果。如在國畫山水課程教學(xué)中通過采用教師課堂教學(xué)示范、范圖分析等傳統(tǒng)教學(xué)方法和現(xiàn)代多媒體、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)手段相結(jié)合豐富了教學(xué)手段拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)知識的渠道。具體到實踐訓(xùn)練中通過鼓勵學(xué) 生進行探索性學(xué)習(xí)逐步培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。

4.很好的組織管理能力

班級與學(xué)生的管理能力是教師的必備的素質(zhì)之一。由于殘疾學(xué)生的一些生理、心理特點從而造成班級管理難度加大班主任難當(dāng)?shù)木置妗Ｃ鎸@種情況班主任首先應(yīng)擺正心態(tài)轉(zhuǎn)變觀念從了解學(xué)生著手對學(xué)生進行賞識教育讓學(xué)生體驗成功的快樂班級管理要以情為基礎(chǔ)班主任既要善于抓住育人時機事半功倍地教育學(xué)生做好轉(zhuǎn)化后進生的工作又要自始至終地用自己的人格魅力影響學(xué)生以達(dá)到潛移默化的作用。

1）堅持以人為本、營造一個健康成長的教育環(huán)境。就是要充分發(fā)揮環(huán)境和教育過程的潛在心理效應(yīng)培養(yǎng)自愛、自尊和自信的人必須營造尊重人、關(guān)心人、信任人的教育環(huán)境。

2）激勵學(xué)生建設(shè)自強不息的精神家園。引導(dǎo)學(xué)生正確對待自卑情緒既不能壓抑也不能否認(rèn)要轉(zhuǎn)化為超越的力量面對壓力不能無動于衷也不能手足無措要從容面對積極行動面對缺陷不怨天尤人不自怨自艾要順其自然為所當(dāng)為面對偏見不激忿不自棄要正道直前。

3）在對學(xué)生的日常管理中要以"情"為基礎(chǔ)。對聾生有感情 對他們的家庭有感情善于與他們溝通。真正做到尊重個體差異針對學(xué)生的特殊心理進行心理輔導(dǎo)。班主任要善于抓住育人時機特別是對于一些后進生從學(xué)習(xí)、生活等多方面予以關(guān)心、愛護尊重個性分類引導(dǎo)才能取得好的效果。

參考文獻(xiàn)

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[2]鄭立.論新時期教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵[j].管理觀察20098.

篇10

【關(guān)鍵詞】智障孩子；家庭教育；生活需求

前言

搞好孩子的家庭教育，對普通孩子來說至關(guān)重要，對特殊孩子來說則顯得更為重要。智障孩子由于本身的特殊性，在成長生活方面具有一定的弱勢，但如何搞好智障孩子的家庭教育，成為了大家討論的焦點。本文將從生理、安全、社交、尊重和自我實現(xiàn)等五個方面系統(tǒng)論述智障孩子的家庭教育問題。

一、生理需求

生理需求指的是孩子在自我成長過程中所需要的衣、食、住、行等方面的基本需求。但對于智障孩子來說，他們的基本需求則還要包括康復(fù)、運動等。由于孩子是每一個家庭的未來，所以當(dāng)智障孩子出現(xiàn)在一個家庭的時候，家長首先是對孩子的這種狀況不能接受。在紙張孩子小的時候，往往會花費大量的心血，跑遍大江南北，希望可以找到能使孩子突然開竅的良藥，但事與愿違。絕大部分的智障孩子不是因為智障影響了孩子的一生，而是在家長不能正視孩子，在到處尋醫(yī)問藥中耽誤了孩子的成長，進而使孩子的一生都處在這種環(huán)境中。

二、安全需求

安全需求是每一個人都需要的，何況是孩子，尤其是智障孩子。智障孩子可能對安全需求沒有感覺，但是，安全需求確實是最為人最基本的需求。如果智障孩子的家長不能在情感上給予孩子一定的安全，那么孩子就會不斷的在自卑甚至無人理睬中而徹底失去康復(fù)和生活的希望。家長所能給予智障孩子的安全需求很多，包括每天與智障孩子一起玩耍，培養(yǎng)家長和孩子之間的默契，還可以每天晚上給孩子將故事，教孩子認(rèn)字，以此來培養(yǎng)孩子和家長之間的親情等等。對智障孩子的教育，還必須從心理抓起，盡管孩子智商有缺陷，但是并不代表孩子完全就沒有感知外在世界的能力。因此，培養(yǎng)孩子的情感，可以說是對智障孩子在情感方面的康復(fù)訓(xùn)練。

三、社交需求

人是生活在社會之中，是社會的一員，因此，人需要友誼和群體的歸屬感，對智障孩子來說，這一點更為重要。智障孩子雖然在智力方面有不足，但這并不會影響他對社會和人的認(rèn)識，如果家長只是認(rèn)為自己的孩子與其他孩子不同，比其他普通的孩子矮上一截的話，那么孩子的康復(fù)也就成為了天方夜譚。所以，把孩子放到社會中去，讓孩子自己去結(jié)交朋友，家長在旁邊進行引導(dǎo)，不斷的鼓勵和支持他們，這樣才能把孩子在這個社會中受到的傷害降到最低。即使孩子交不到朋友，那么也可以從中認(rèn)識社會，知道自己在這個社會中的處境，讓他不斷的調(diào)整自己的心態(tài)，擺脫家長所設(shè)立的藩籬，正確的生活在這個社會。

四、尊重需求

尊重需求是指智障孩子要得到別人的尊重和孩子自己內(nèi)心具有的自尊心。這里說的智障孩子要得到別人的尊重，首先是自己的父母，一些家長雖然知道自己的孩子在智力方面的缺陷，根本適應(yīng)不了小學(xué)教學(xué)的進度，但是，為了自己的面子，不被別人歧視或者是盼望奇跡發(fā)生的心理，堅持讓孩子上學(xué)。等到孩子小學(xué)畢業(yè)的時候，根本無法在去上中學(xué)，這時候才想到送孩子去特殊教育學(xué)校，錯過了孩子的最佳教育時期。而且，在這過程中，由于孩子在智力上與普通孩子存在差距，往往容易受到普通孩子的歧視或者漠視，造成孩子在心理上的嚴(yán)重障礙，產(chǎn)生了不可估量的損失。所以，智障孩子的尊重需求，可以說是要求家長首先在觀念上正視智障孩子，不能不切實際的產(chǎn)生奢望、希望，甚至是一些攀比。其次是要求家長采取正確的教育方式，既然認(rèn)識到了孩子在智力上存在不足，那么就應(yīng)該采取適當(dāng)?shù)慕逃绞剑@樣不僅可以使孩子得到正確的教育方式，促進其成長，也可以免受一些外在環(huán)境的影響，而造成孩子在心理上的問題。此外，孩子的自尊心也應(yīng)該得到尊重，這些包括家長的言語，不使用一些敏感詞匯，如智障、沒用等消極悲觀負(fù)面的詞語，而是要使用一些正面的詞匯，如上帝的關(guān)照、天使等。而且，還要使孩子培養(yǎng)積極健康的心態(tài)，培養(yǎng)孩子的自尊心和自信心，在面對自己的問題時，不會產(chǎn)生任何動搖和疑惑。

五、自我實現(xiàn)的需求

自我實現(xiàn)的需求是指通過自己的努力，實現(xiàn)自己對生活的期望，從而對生活感到有意義。這主要是指孩子在得到正確的教育、正確引導(dǎo)以及家長正確看待的基礎(chǔ)，為孩子未來的成長所付出努力的回報。對智障孩子來說，自我實現(xiàn)的需求在很大程度上能夠自我生存，在這樣復(fù)雜的社會生活中，靠自己的努力，獲得一份自己在社會上的位置，這種位置不一定是多么重要，只要能滿足自己的生活即可，甚至是一些常人所不敢想的事情。自我實現(xiàn)的需求對家長來說，則是希望孩子離開自己之后，能夠在社會中自己獨立的生活，不能因為自己的離開而使孩子生活陷入困境。因此，孩子的自我實現(xiàn)需求，可以說在家長的指導(dǎo)下完成。

六、結(jié)語

盡管智障孩子在生活中與普通孩子存在差異，但是家長對智障孩子的教育不能放松，無論從孩子自身的生理、安全、尊重等內(nèi)在的需求，還是社交、自我實現(xiàn)等的外在需求，都需要家長給予正確的教育和指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：