特殊兒童的教育方法與策略范文

導語：如何才能寫好一篇特殊兒童的教育方法與策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

摘 要學前階段是康復教育的根基階段，也是康復教育的最佳階段。文章分析了樹立科學的訓練理念、制定有針對性的訓練目標、選擇有針對性的訓練方法等三點學前特殊兒童的運動康復訓練策略，在此基礎之上探討了學前特殊兒童運動康復訓練的三種評價方式，即動作發(fā)展評價、健康體適能評價以及社交能力評價，以期對學前特殊兒童運動康復訓練活動的科學開展能夠有所啟發(fā)。

關鍵詞運動康復訓練學前特殊兒童訓練策略訓練評價

學前階段是康復教育的根基階段，也是康復教育的最佳階段。對于學前特殊兒童而言，運動康復訓練的科學開展不但具有缺陷補償的生理功能，還具有促進學前特殊兒童心理發(fā)展的心理功能和提高學前特殊兒童社會適應能力的社會功能。因此，針對學前特殊兒童設計并開展科學的運動康復訓練活動，對于學前特殊兒童動作能力和體質健康水平的提高、心理功能和社會適應能力的發(fā)展均具有積極的促進作用，能夠更好地幫助學前特殊兒童融入班級生活、家庭生活以及周圍的社區(qū)環(huán)境。

一、學前特殊兒童運動康復訓練的實施策略

首先，在對學前特殊兒童進行運動康復訓練時，要注意樹立科學的訓練理念。樹立科學的訓練理念是高質量、高效率開展運動康復訓練活動的基礎和前提。具體到學前特殊兒童的運動康復訓而言，為了實現學前特殊兒童缺陷補償與身心健康全面協調發(fā)展的訓練目標，應樹立“醫(yī)訓結合”的訓練理念，以“醫(yī)訓結合”的訓練理念為導向，將基礎動作訓練、體適能訓練以及體育游戲等合理的融入所開展的運動康復訓練活動之中，確保運動康復訓練活動的高質量、高效率開展。

其次，在針對學前特殊兒童進行運動康復訓練時，要注意根據不同類別的特殊兒童制定有針對性的訓練目標。特殊兒童包括不同的類別，如聽障兒童、智障兒童、自閉癥兒童、腦癱兒童等，在針對不同類別的特殊兒童進行運動康復訓練時，所要發(fā)展的核心能力顯然也存在明顯的不同。例如：在針對自閉癥兒童進行運動康復訓練時，訓練的核心目標應為“發(fā)展其基本運動功能、培養(yǎng)其社交能力和溝通能力”，所以在開展訓練時，訓練的重點就應放在基本運動功能的訓練以及聽指令訓練和社交能力訓練等方面；而在針對腦癱兒童進行運動康復訓練時，訓練的核心目標是“提高其語言、動作以及思維的靈活性，促進其功能恢復”，所以在開展運動康復訓練時，就應該針對患兒的實際情況有計劃地開展粗大和精細運動功能訓練。

最后，在針對學前特殊兒童進行運動康復訓練時，要注意根據不同類別的特殊兒童選擇有針對性的訓練策略。不同類別的特殊兒童，不但生理缺陷和身心特點存在不同，其對運動康復訓練的需求也各有不同，因此，針對不同類別的特殊兒童選擇不同的、有針對性的運動康復策略，是確保運動康復訓練成效的關鍵。例如：在針對自閉癥兒童進行運動康復訓練時，運動康復訓練活動可以結合結構化的訓練策略來開展；在針對聽障兒童進行運動康復訓練時，運動康復訓練活動則應注意結合聽覺訓練的康復教育原則和康復教育方法；而在針對腦癱兒童進行運動康復訓練時，運動康復訓練活動則應注意結合適應性訓練的方法策略和思維訓練的方法策略，只有這樣才能夠確保運動康復訓練的質量和成效。

二、學前特殊兒童運動康復訓練的評價方式

學前特殊兒童的運動康復評價指的是根據運動康復的目標，對運動康復訓練的過程和運動康復訓練的結果進行價值判斷的過程，價值判斷的結果對后續(xù)運動康復訓練活動的開展具有重要的參考價值。目前，在針對學前特殊兒童運動康復訓練進行評價時，常用的評價方式主要有以下三種：

一是動作發(fā)展評價。學前特殊兒童的動作發(fā)展評價，指的是針對學前特殊兒童的動作發(fā)展狀況所進行的評價。常用的評價量表主要有《Peabody運動發(fā)育量表二版》（PDMS-2），PDMS-2主要是針對0～7歲之間的特殊兒童設計的，主要的評價內容為0～7歲之間特殊兒童的粗大動作發(fā)展情況和精細動作發(fā)展情況，是針對學前特殊兒童進行動作發(fā)展評價時，常用的評價量表之一；此外，《Brigance早期發(fā)育量表二版》（BriganceIED-Ⅱ）也可以用于學前特殊兒童的動作發(fā)展評價。

二是健康體適能評價。健康體適能的發(fā)展不但能夠提高學前特殊兒童的自信心，還能夠促進學前特殊兒童與生活環(huán)境之間的適應與融合，所以，健康體適能也是學前特殊兒童運動康復評價的重要內容和重要方式。在針對學前特殊兒童進行健康體適能測試時，常用的主要為《Brockport體適能測試》（BPFT），其共包含了27個測試項目，能夠讓測試者在面對不同類型的學前特殊兒童時，靈活地進行測試，從而對接受測試的學前特殊兒童的健康體適能發(fā)展狀況作出客觀、科學的判斷。除此之外，《身心障礙者最佳身體測試》也可以用于學前特殊兒童的健康體適能測試。

三是社交能力評價。在針對學前特殊兒童進行運動康復評價時，評價不應該只停留在動作和健康體適能等顯性的、表層的內容之上，同時還應該對學前特殊兒童的社交能力進行判斷和評價，以更加全面地衡量運動康復的效果。在針對學前特殊兒童的社交能力進行評價時，常用的測量工具主要是弗吉尼亞州適應體育課程（UVA-APE）社交技巧清單，在這一清單中包括了應對沖突和問候他人等在內的10個與社交能力相關的測試類別，能夠對學前特殊兒童的社交能力發(fā)展狀況做出較為全面的衡量和判斷。

參考文獻：

篇2

一、班級氛圍是影響隨班就讀兒童心理健康的重要因素

隨班就讀兒童中的弱智、聽力障礙和視覺障礙兒童的生理因素就制約著兒童的心智和個性的發(fā)展，這也是在有隨班就讀學生的班級中，教師要特別關注的。心理環(huán)境即心理狀態(tài)，主要包括認知水平、情緒和個性特點等。個體的心理狀態(tài)一旦形成，就會影響以后的心理發(fā)展和變化。

隨班就讀雖然給特殊兒童創(chuàng)造了良好的和普通兒童交往的機會，但在幾十年的實踐中，隨班就讀效果并不理想。于玉東、鄭艷霞、王新在《河北省殘疾兒童隨班就讀的現狀分析及對策》一文中得到的調查結果是：大多數學校領導和教師對特殊兒童隨班就讀持有消極態(tài)度。86.6%的領導和86.4%教師不愿特殊接納兒童。主要原因有，一、怕影響學校聲譽和班級排名;二、對殘疾兒童不了解，專業(yè)知識缺乏;三、管理難度大;四、缺少個人成就感。這種現象對特殊兒童的發(fā)展和心理健康是極其不利的。來自學校和教師方面的不接納，造成了特殊需要兒童在普通學校中艱難的學習氛圍，也給特殊需要兒童心理健康設下了障礙。

現有隨班就讀兒童容易出現的心理問題是什么，那么如何維護學生的心理健康呢？

二、隨班就讀在班級環(huán)境中容易出現的心理問題

1.學習心理障礙：消極心理、依賴心理 恐懼心理、焦慮心理、孤獨心理、自卑心理等。

2.情緒障礙：抑郁情結、恐懼情緒等

3.行為問題：多動、沖動、退縮行為等

4.人格障礙：過于溺愛、保護或過于冷漠、歧視的家庭氣氛以及社會遺留的偏見都是隨班就讀學生人格發(fā)展的不利因素，許多隨班就讀學生特別是智障學生自私、固執(zhí)、幼稚、依賴性強、以個人為中心。他們往往缺少靈活性，缺乏個人動機與興趣，主動性差，意志水平低下，這些因素反過來也會阻礙他們身心各方面的發(fā)展，成為自身發(fā)展的瓶頸。

三、營造良好班級氛圍提高隨班就讀兒童心理健康

（一）建立民主師生關系融化特殊需要兒童內心堅冰

良好的師生關系是提高班級凝聚力、提高學習效率、增進學生心理健康的重要因素。民主平等的師生關系是提高班級凝聚力、融化特殊兒童內心堅冰的有效措施。

1.尊重學生，把缺點當特點。當我們用對待普通孩子的方法，在特殊兒童身上行不通的時候，我們不妨多用疑問句，這樣可以避免將您慣常策略強加給特殊兒童，用“這么做怎么樣”來代替“這樣做好”。孩子們就不會感到受強制。學生也有了說不的權利，同意的也可以表達出自己的想法。我們不妨多聽聽兒童的意見。允許兒童表達自己的情緒，鼓勵兒童把他們的感受說出來，這樣可以讓兒童的負面情緒發(fā)泄出來，消除抑郁情緒、克服焦慮心理。

2.多形式激勵，提高兒童自信心。在隨讀生轉化中，教師要花功夫、下力氣幫助他們改進習慣和學習方法，使他們品嘗到成功的滋味。在課堂上，針對特殊學生的特殊問題，首先教師要容人之短，不懷成見，調查研究后再發(fā)表意見。

（二）融洽同學關系，接納特殊需要兒童，克服兒童的孤獨感和自卑感

迄今為止，似乎我們總在討論教師該如何從事班級管理，其實不然，在師生構建的教育共同體中，管理的大部分工作是兒童的責任。教師只要在初期階段勞神費力，而后便毋須事必躬親了。普通學生對特殊學生的身心發(fā)展有兩個方面的作用，一模仿――特殊兒童通過模仿普通同學，學得新的行為方式，讓學生產生歸屬感;二抑制效應與解脫效應，因為班級內的團體規(guī)范，特殊兒童業(yè)已習得的不良行為會行為受到抑制與解脫。

同伴關系是影響學生心理健康的重要因素之一，隨班就讀兒童接觸時間最長影響最大的班級因素是同學。所以教師應指導同學在課上、課下對特殊兒童進行幫扶。老師在學習上采用分層教學的方式，找到成績相近的學習小組進行合作學習，給特殊兒童以成就感;在交往上，發(fā)揮班級干部的帶頭作用，主動和特殊需要兒童交流，給學生以歸屬感。

（三）建立良好的學習氛圍

面對特殊需要兒童，教師要有詳盡的教學計劃和輔導計劃，對特殊兒童教學目標的制定要根據學生實際，在整個教學過程中應特別關注特殊需要兒童的需求。備課要把特殊需要兒童心理方面的因素考慮進去。要做到目標適宜、方法得當、伙伴適合、難度適中。教師對特殊需要兒童的照顧要貫穿整個教學的始終，給學生成功的體驗，克服特殊需要兒童學習障礙。發(fā)現特殊需要兒童的特殊才能。很多智障兒童、盲童和聽力障礙兒童，在某一方面也有其先天的素質，我們教師應該多觀察，拓展孩子發(fā)展的空間。

四、提高特殊兒童的自我認知、自我教育

教育之中，最高級最有價值的是自我教育。前蘇聯教育實踐家和教育理論大師蘇霍姆林斯基這樣評價自我教育。教育同自我教育是統(tǒng)一的過程;自我教育在一定意義上來說是教育的結果，又是進一步教育的條件或內部動力。自我教育是最重要的教育，只有學會了自我教育，人才真正成熟。

對于特殊需要兒童的自我教育，可以分成兩個步驟。一、認識自我，讓他認識到自身的特點，生命的意義。面對學習的暫時落后，面對同學的暫時不解，面對嘲弄，不自卑、不氣餒，自己在努力的實現生命的價值，優(yōu)秀是我們最求的目標，但暫時“獨特”是我們的權利。學會遏制自身的暴怒情緒，適度表達自己的需要。學會向他人尋求幫助。二、自我教育，自我教育其實是一種自我修正、自我錘煉、自我提高，它的最大特點是自己發(fā)現思想問題，自己解決自己的思想問題。這種教育既沒有外力的推動，更沒有他人的強制，因此需要清醒和自覺。特殊兒童的自我教育，是在自我認知的基礎上進行的，認識到自己的生理缺陷，坦然接受，也坦然接受由此帶來的一些負面影響，在自身現有條件下，提高自己的學業(yè)水平和社會適應能力。

參考文獻：

[1]鐘啟權.班級管理論.上海交易出版社， 2004.

[2]促進小學隨班生心理健康的實踐研究.

[3]柯丹麗.隨班就讀弱智學生心理健康及其教育對策的研究.廣東教育學院學報，2004.

[4]錢麗霞，江小英.對我國隨班就讀發(fā)展現狀評價的問卷調查報告》中國特殊教育， 2004.

篇3

關鍵詞：特殊兒童 觀察分析 跟蹤研究

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）05（b）-0201-01

農村特定的環(huán)境，村莊比較散，不集中；家長的文化背景較差。）導致了特殊兒童不能去特殊幼兒園接受系統(tǒng)的正規(guī)的康復訓練教育，而是把孩子都送到了普通幼兒園，與正常幼兒一起游戲、生活。筆者從事幼兒教育工作近五年了，接觸到了幼兒園各種不同的特殊兒童，他們有先天遺傳帶來的缺陷，也有后天環(huán)境影響形成的?？吹剿麄兊谋憩F很痛心，決定對特殊兒童進行跟蹤研究，希望得出一些方法、策略，來幫助這些孩子，讓他們以后也能快樂的生活。

1 農村家庭教育現狀分析

社會主義教育的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，我們雖不能培養(yǎng)出“完人”，但我們可以培養(yǎng)出“全人”，即全面發(fā)展的人。家庭作為孩子第一所永久的學校對其心理素質的培養(yǎng)有著不可替代的功能。良好的家庭有利于學生情感的歸附和心理的調控，可以幫助孩子治療受挫的心靈，協調不適和焦慮，減輕心理壓力，從而培養(yǎng)學生寬容、同情、合作、堅毅等良好的心理素質。而在農村以上所談的這些都只是空話，不用說要家長做，單讓他們用心來理解都困難。因為能接受現代教育理念的一些年輕家長除了到外打工的，剩的就是自己感覺自己還是孩子，心智不成熟怎么能教育孩子（據統(tǒng)計農村結婚的年齡比城市要早5歲）。但許多家長卻以農活忙、不懂教育為由把家庭教育責任推給了學校，他們有的采取粗暴態(tài)度，稍有不對就是一陣毒打，有的則采取嬌慣、放任的態(tài)度，以物質和金錢的滿足來代替教育。完全站到了教育的對立面。

2 農村幼兒園教育現狀分析

我們幼兒園在2011年5月份被評為河北省農村示范園的稱號，但和城市幼兒園比起來在師資和硬件方面還有很大差距，特別是師資方面，一個班只有一名教師，沒有配備保育員，更沒有醫(yī)護人員，以上這些職務多是筆者和副園長兼職的。因園內教師資源緊張，作為幼兒園的園長，除日常工作外，筆者重點就是負責全園特殊兒童的教育。因他們有的很難在同一個地方集中注意力時間過長，總亂跑。真可謂“上躥下跳”，讓帶班老師們傷透了腦筋。因為正常的孩子畢竟占大多數，總是為了一兩個特殊的孩子而忽視其他的孩子是不可能的，因此教師們常常感到力不從心。而筆者自然而然在完成日常工作后，與這些孩子在一起，看著他們天真無邪的笑，與他們一起玩、溝通，與他們盡可能多的接觸。觀察他們，對他們多進行養(yǎng)成教育的培養(yǎng)。

3 幼兒園的培養(yǎng)措施

我們畢竟是普通園，特殊幼兒是個別的。而我們一日活動的主體是兒童，教學活動的內容與要求符合多數幼兒的認知水平，特殊兒童與普通兒童的關系是“融”與被“融”的關系，教師要充分了解特殊孩子，為他們提供平等參與課堂教學的機會，創(chuàng)造合適的保教環(huán)境，在每次教學活動前，筆者都與帶班教師進行溝通，制定出特殊幼兒和普通幼兒的教學活動目標，在集體活動中充分運用多種教育策略和教育形式，以滿足特殊兒童不同教育要求，使教學活動能符合普通幼兒發(fā)展的需要，又能讓特殊幼兒在原有的基礎上有所提高。

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》針對當前學前教育普遍存在的困惑和誤區(qū)列舉了一些能夠幫助和促進幼兒學習與發(fā)展的教育途徑與方法，同時也指出了錯誤做法對幼兒終身發(fā)展的危害，為廣大家長和幼兒園教師提供了具體、可操作的指導。對于特殊兒童更為重要，怎樣讓他們有正常的人際交往和適應社會的能力，不過于依賴成人，是迫切需要解決的問題。在《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》解讀一書中，明確要求我們要為幼兒創(chuàng)設溫暖、關愛和平等的家庭和集體生活氛圍，建立良好的親子關系、同伴關系和師生關系，強調幼兒的社會性在日常生活和游戲中通過觀察和模仿潛移默化的發(fā)展起來。筆者認為這一點對特殊兒童更為重要。對特殊兒童的保護不應過度。人只有經過社會化，逐步接受社會化，習得社會生活技能，我們所處的時代最低的要求。而只有從幼兒時期注重社會性特征的獲得，將來才能積極的適應社會環(huán)境，樂觀的對待人生。我們有針對性的提供和創(chuàng)設活動環(huán)境，使幼兒在環(huán)境與他人的相互作用中，發(fā)展與人交往和社會適應的能力。我園對不同年齡段的特殊幼兒進行觀察和研究的同時，更注重家庭教育的重要。家庭教育是人一生教育的準備和奠基階段，父母是孩子的第一任老師。幼兒園教師是專業(yè)人員，而農村的家長文化水平低，素質較差，可幼兒社會適應能力的發(fā)展又離不開家長的率先垂范。幼兒的思維是形象具體的，憑借觀察和模仿的方式來掌握日常生活的信息，家長更應注重自身的修養(yǎng)。因此，幼兒園在培養(yǎng)幼兒的同時，也盡最大的努力改變家長的育兒方式，轉變家長的教育理念。以家園共育的方式，定期召開家長座談會，討論孩子的表現，共同發(fā)現孩子們的點滴進步。

4 實例觀察分析

王俊是大班的一名小朋友，五周歲，男孩，眼睛先天性斜視，好動，注意力不集中，很調皮，家長及其嬌慣。在園的表現很讓人頭痛，小朋友們經常告狀，沒有一個孩子愿意和他成為朋友?？伤麉s滿不在乎，斜著眼睛望著你，一副不服氣的樣子。偶然的一天早晨，我在幼兒園門口值班，一個小女孩一進園門，就甜甜的向我問好，我摸著她的頭。親切的問候她。正好王俊在她后面進來，看到他羨慕的目光，我立刻也摸摸他的頭。先向他問好，并幫他整理衣服。結果他受寵若驚，一整天都很開心，表現很好。我心里一動，這孩子很向往被人關心、被人愛。

一次，我去大班聽課，教師講的是手工課，其他小朋友都自顧地剪，紙屑掉了一地。只有王俊放下手中的剪刀。把地上的紙屑撿得干干凈凈，還忙得不亦樂乎。多可愛的小朋友！我聽完課后，在班內表揚了他，還獎勵了他一朵小紅花，他別提多開心了。從那以后，我盡量交給他一些小任務，象發(fā)餐點，課外活動整隊之類，給他鍛煉，讓他感到老師和小朋友都喜歡他，樹立他的信心，慢慢地他進步了，還主動與教師、小朋友交流了。

剛放五一假期回來，我在幼兒園門口，遇見王俊媽媽，她告訴我王俊在放假時一直在講怎么還不上學，以前他提起上學是很不樂意的，又哭又鬧，他媽媽很感謝我們，還給老師們拿來了自己種的甜瓜，我告訴她，不能收，這是我們該做的。她急了，對于這個質樸的農村婦女，我心里酸酸的。還能說什么呢？

俗話說“只要功夫深，鐵杵磨成針，”凡事貴在堅持，特別是對于特殊兒童不良習慣性格的糾正，就更不能操之過急。所以教師與家長應該做好心理上的長期準備，只有統(tǒng)一戰(zhàn)線，堅持不懈，逐步提高，才會最終達到目的。

參考文獻

[1] 陳蕾，陳瑩，姚妍.幼兒園特殊兒童早期干預方法的研究[J].早期教育（教科研版），2012（5）.

篇4

美國特殊兒童的學前教育是按年齡分階段進行的:對于0～3歲的特殊嬰幼兒，主要通過家庭教育的途徑來進行。家長在這一階段就是兒童的主要教師。不過家長在對嬰幼兒進行干預時，是有專家進行指導的。比如，特殊教育專業(yè)人員可以進入特殊兒童家庭實行“專家上門咨詢服務”，或是家長到當地的特殊教育中心進行咨詢、參加短期學習或陪同特殊兒童在教師指導下共同活動，也可以參加各種家長協會，學習、交流撫養(yǎng)、教育特殊嬰幼兒的方法。3～5歲特殊兒童的學前教育則主要通過普通幼兒園、特殊學校的學前班、特殊兒童幼兒園、小學和研究機構附設的特殊幼兒班等形式接受學前教育。值得一提的是，由于歐美國家不斷地在推行融合教育，其理念已經深入人心，絕大部分3～5歲的兒童都進入普通幼兒園進行融合教育，只有少部分極重度的兒童在特殊機構里就讀。當然，在普通幼兒園就讀，每一位特殊兒童都能獲得不同形式的特殊教育支持，以保證教育的效果。

二、完善的政策法規(guī)體系

早在1968年，美國就頒布了《援助障礙兒童早期教育法令》，針對學齡前特殊兒童特點，以法律的形式規(guī)定了早期教育的內容、方法、形式、經費等。而1975年11月頒布的《面向所有殘疾兒童教育法案》，更明確提出3～6歲的特殊幼兒均應接受恰當的、免費的教育及有關的特殊服務，有條件的州可再提前到0～3歲開始實施特殊教育。到了1986年，美國通過了《全體殘疾兒童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范圍的、綜合的、多學科和多部門合作的早期干預計劃，即“殘疾嬰幼兒早期干預計劃”，以滿足3歲以下殘疾嬰幼兒及其家庭的特殊需要。即1986年以后，從法律上來說美國對特殊嬰幼兒的教育已經覆蓋了整個早期發(fā)展階段。接下來的近20年間，美國多次對該法案進行了修訂，需要強調的是，所有修正案都保留了早期干預計劃的條款，而且越來越重視這一條款。

三、多元的經費投入體系

美國學前特殊教育的經費主要靠政府撥款。美國1975年頒布的《全體殘疾兒童教育法》中，提出了3～5歲殘疾幼兒“學前撥款計劃”，1986年頒布的《全體殘疾兒童教育法修正案》，又從根本上加強了“學前撥款計劃”。到1992年，美國所有的州都開始全面實施3～5歲殘疾幼兒的公費學前教育。美國學前特殊教育的經費投入主要有三種方式:一是政府對學前教育機構進行直接經費投入;二是對大型學前教育項目進行直接經費投入或是直接購買服務;三是通過固定或特殊的項目直接補助學前特殊兒童的家庭。除了政府進行撥款之外，美國學前特殊教育的經費還會來源于各種基金會的支持，民間團體的捐贈以及學校的各項經營性收入等。這些靈活多元化的教育經費投入方式保障了美國學前特殊教育的質量，也擴大了美國學前特殊兒童的受益面。

四、嚴謹的兒童評估體系

在美國，特殊兒童的評估，是制定個別化教育計劃、確定教育安置形式及相關服務的主要依據。美國法律規(guī)定，相關機構在為特殊兒童提供教育與相關服務之前，必須對其進行完整、嚴謹的個別化評估。評估可由學校相關專家提出，也可由兒童家長提出，但是評估一定要征得家長的同意。而且每三年要對兒童進行一次重新評估，重新評估的目的在于確定兒童是否仍存在障礙及其是否需要調整目前的教育。評估的人員由語言治療師、職能治療師、特殊教育教師等多學科專家以及特殊兒童的家長組成，他們通過合作共同為兒童實施評估。當家長對評估的結果存在異議時，還可以申請重新進行評估。這種嚴謹的做法，不僅保障了兒童受教育的科學性，而且使得家長能參與和監(jiān)督評估的進行，更有利于促進兒童干預的效果。

五、融合取向的復合型師資培訓體系

美國是融合教育思想的發(fā)源地之一，因此在對學前特殊教育的師資進行職前培訓時，許多高等院校將具有融合教育的能力列為一個重要師資培養(yǎng)目標，以滿足不同兒童的特殊教育需要。在培養(yǎng)方式上，采取多專業(yè)整合的雙證制。例如，普通教育專業(yè)的學生或者非特殊教育專業(yè)的學生可以選修特殊教育作為第二專業(yè)，畢業(yè)時授予“教師資格證+特殊教育教師資格證”兩種資格證書。在課程設置方面，普通教師教育專業(yè)里會開設特殊教育或融合教育相關課程，特殊教育專業(yè)課程也注重對融合環(huán)境殊兒童教育策略的培養(yǎng)。在師資的職后培養(yǎng)上，普通幼兒園或普通學校的普通教師在進行培訓時，都有專門的特殊教育的內容，或是進行特殊教育的專項培訓。而且無論是職前還是職后培訓，都十分強調與他人合作共事能力的培養(yǎng)。

六、豐富的社會服務和支持體系

除了加強立法、不斷增加資金投入，美國非常鼓勵其他相關機構、民間組織和大眾的共同參與，一起合作關心支持學前特殊教育的發(fā)展。由于其博愛、民主思想的盛行，美國大眾對特殊兒童大都持接納的態(tài)度，具有良好的支持特殊教育發(fā)展的社會環(huán)境。除此之外，信息服務機構，為特殊兒童及家庭提供必要的信息咨詢;科研機構為提高教育教學質量提供科學證據;志愿者服務機構無償、靈活的為家長和兒童提供志愿服務，等等。正是有了這么多豐富的社會支持和服務體系，整個美國的學前特殊教育才得以正常、順利的運轉。

七、總結及啟示

篇5

關鍵詞：特殊兒童；特殊教育；音樂教育；康教結合

音樂是一種抒發(fā)、表達、寄托情感的藝術，它跨越了語言、智力、行為的障礙，密切的影響著人們的行為生活。在特殊教育中，音樂教育相對于其他學科來說，更能被特殊兒童所感知，成為打開他們心扉的一把鑰匙。目前音樂特殊教育的對象普遍是自身存在某種生理或心理缺陷的特殊兒童，如：智障、聽障、視障、腦癱、情緒和行為障礙、多重殘疾等，他們大多伴隨智力發(fā)育遲緩，從而導致其在理解力和執(zhí)行力上要比普通兒童更弱，而普通音樂教育模式，在很多地方與特殊兒童的發(fā)展并不相適應，難以有效開展教學及促使特殊兒童達到提高音樂修養(yǎng)和開發(fā)音樂才能的目的。音樂特殊教育模式不同，它更多是作為一種媒介，以促進特殊兒童身心發(fā)展或康復為目的，通過教學干預發(fā)揮補償與矯正的作用。從音樂的功能來說，音樂本身具有引導人情緒的作用，能調動人體的良好能動反應，強化感官協調統(tǒng)合，使人的觀察力、注意力、理解力、記憶力、想象力和創(chuàng)造力都得到一定的提高。因此，音樂特殊教育干預，能極大激發(fā)特殊兒童的潛能，達到教育與康復相結合的目的。在教學實踐中，由于特殊兒童本身在接受教育能力方面存在一定的障礙，因此音樂課的開展在教材選擇、教學設計、教學方法、組織形式及教學設備上，均需根據特殊兒童的身心發(fā)展特點，精心設計，才能滿足特殊兒童的接受性，以提高特殊兒童的參與程度。

一、律動唱游課

律動唱游課是培養(yǎng)學生音樂綜合技能的課程，它通過活潑多樣、生動有趣的教學形式，讓學生在輕松的唱唱、跳跳、玩玩、動動中充分調動多種感官去體驗音樂，可以起到協調身心發(fā)展，促進缺陷獲得補償的作用。律動唱游課適合在低年級學生中開展，這基于低年級學生活潑好動的年齡特點。且特殊兒童受智力影響，注意力很容易分散，大腦神經存在惰性，心理上缺乏期待，其感知積極性不強，知覺速度緩慢，接受能力弱，對普通的講授課、欣賞課很容易感到枯燥和壓力。律動唱游是動態(tài)教學，肢體律動簡單，用拍手、跺腳、走、跑、跳、造型姿態(tài)等進行音樂表達，是培養(yǎng)學生樂感和訓練肢體感官協調的極佳方式。且兒童的能動認知很多是在動作中發(fā)生的，并產生于活動操作。律動唱游課可以利用人體對音樂的節(jié)奏本能，有效緩解大腦神經的抑制狀態(tài)，使人獲得歡樂情緒，并在積極的動手、動口、動腦和音樂實踐中，獲得全身肢體感官的發(fā)展。律動唱游課開展的約束性較小，靈活性強，在促進特殊兒童康復補償上適用性更加廣泛。主要有以下幾個方面。

（一）建立正確的社會行為和情緒行為特殊兒童受認知、行為、溝通方面的影響，在習得正確社會行為方面普遍存在困難，并伴有特殊情緒行為，如哭鬧、自我傷害、攻擊他人、不守秩序、隨意活動等。而律動唱游本身是一種快樂的音樂活動，學生在參與的過程中，不良的情緒行為通常會有明顯的減少或消失，通過教師的良好引導，增加一些分享、合作、遵守秩序、禮貌行為等活動體驗，可以很好的矯正學生的不良行為。如利用“問候歌”，學生可以認識其他人的名字，習得正確的問候行為，學會等待和遵守秩序，這過程帶來的愉悅感會使特殊兒童更愿意去參與配合，自我情緒也在不斷改變，這就潛移默化形成一種強化行為，讓他控逐漸變成自控，讓學生從注重自我轉為注重他人行為及整體活動，從而增強正確社會行為能力。

（二）協調肢體運動技能律動唱游通過利用節(jié)奏因素可以為學生提供良好的運動結構和動機，學生在簡單的走、跑、跳、停、擺動、點頭、舒展中，練習到精細和粗大肌肉的運動技能，對環(huán)境的積極反應，也增強了身體的自我意識，其平衡感、空間感、方向感、偏側感、敏捷性等都得到了鍛煉，使自身的肢體運動更加協調。

（三）培養(yǎng)溝通交流能力溝通交流能力低下是特殊兒童普遍存在的問題，包括語言溝通和非語言溝通。音樂本身與語言存著在較緊密的聯系，利用節(jié)奏、速度、音高、力度、旋律、歌詞等都能幫助語言進行表達，通過聽、說、唱，可以很好的矯正語言方面的障礙，而音樂指令（包括手勢、聲勢）的接收與反饋則大大增強了理解信息和接受指導的能力，從而促進了非語言溝通和與人交往的能力。因此，輕中度的語言障礙兒童可以發(fā)展語言溝通能力，而重度語言障礙兒童則可以增強其非語言溝通的能力。

二、綜合主題課

音樂綜合主題課，是在音樂教學實踐活動中，把音樂的思想教育、美學教育、音樂欣賞等與生活中的知識教育、技能技巧訓練有機地結合到一起的一種教學形式。由于特殊兒童的社會適應性較差，他們的教育目標主要是生存教育，而不是文化教育。音樂綜合主題課基于這一點，在教學實施過程中，會根據學生的年齡特點和實際水平，以音樂學科知識為主線，輔以其它學科知識進行融合，并綜合運用各種教學方法和手段，幫助學生在音樂中習得更多社會常識、生活技能，增強他們與社會生活的聯系，從而提升生活適應、社會適應能力。音樂綜合課適應有一定理解能力和執(zhí)行能力的學生，其教學過程經常會涉及到文化知識的理解、姐妹藝術學科的融合、常識基礎及勞動技能的操作等等，學科交叉的復雜性與豐富性都對學生的學習能力提出了基本的要求。既然是以生存教育為目標的綜合主題課教學，那么在教材、教學內容的選擇上就會更加貼近學生的生活，通常以他們熟悉的生活場景、生活經驗為素材，從日常生活上來入手?？紤]到特殊兒童理解能力較差、記憶容量較小、注意力容易分散等生理特點，每節(jié)課教師給予學生的知識接受量不宜太多，需循序漸進，由易到難，并按一定的接受梯度形成一個個合理且容易掌握的主題，每個主題之間即要有聯系又相對獨立，并遵循小步子與循環(huán)教學相結合的原則，采用靈活多變的教學方法，才能讓學生更好的加深理解、鞏固記憶，提高他們的學習能力和感知速度。音樂綜合課是極具創(chuàng)造性的教學活動，在教學過程中，需要不斷突破傳統(tǒng)，勇于創(chuàng)新。如：可以將音樂用繪畫、場景、聯想、表演等形式進行表現，編唱朗朗上口的歌謠引導學生進行技能操作，運用折紙、手工制作拓展生活知識，通過多媒體呈現生動的畫面、逼真的情景，刺激他們的感官體驗等等。音樂綜合課融合了其他學科的教育，意在幫助學生學習更多的知識、補償缺陷，作為媒介作用的音樂，可以更好的激活學生學習的欲望，把學習的愉悅性與知識的實踐性結合起來，即增強了學生的多種感知協同能力，學習了生活技能，又使學生在知、情、意、行等各方面都得到培養(yǎng)和提升。不管是律動唱游課還是音樂綜合課，都是希望利用音樂來幫助特殊兒童矯正身心缺陷，培養(yǎng)他們的情感，提高其適應社會生活的能力。音樂對于特殊兒童而言，既有教育的意義又有康復補償的作用，然而我們并不能將兩者完全等同，也不能將彼此孤立，因為二者在許多方面是互相交叉滲透的，它們同時存在，但又有著不同的具體體現，我們只有在教學實踐中正確的認識到二者的意義并將其有效的結合，才能更好的挖掘特殊兒童的潛能，培養(yǎng)他們的能力，提升他們的綜合素質，從而促進特殊兒童身心健康的全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]彭丹丹.特殊兒童音樂教育意義探尋——以視覺障礙兒童為例[J].科教文匯，2009（03）.

[2]遲艷杰.奧爾夫音樂教學法在學前教育音樂課程中實施的可行性研究[J].呼倫貝爾學院學報，2009年2月.

[3]孫韻.孤獨癥兒童音樂教學方法探究[D].南京藝術學院，2010.

[4]滕飛.淺論智障兒童的音樂教育[D].曲阜師范大學，2007.

[5]連赟.中國特殊音樂教育：歷史與現狀研究[D].南京藝術學院，2010.

[6]王雪峰.對孤獨癥兒童“音樂教育”和“音樂治療”的反思[J].北方音樂，2011年12期.

[7]連赟.論特殊音樂教學法的缺失及對策[J].藝術百家，2011年S2期.

篇6

[關鍵詞]幼兒園；特殊兒童；成長教育

一、農村幼兒園殊兒童的存在現狀

近年來，每年都有一定數量的特殊幼兒就讀幼兒園。他們是弱勢群體，雖然存在智能不足、性格和行為異?；蚱渌系K，但同樣需要享受教育的公平。

（一）曾有人以269名浙江省普通幼兒園一線教師作為調查對象，就普通幼兒園如何安置有特殊教育需要的幼兒在園生存現狀進行研究，結果發(fā)現浙江省普通幼兒園有特殊教育需要的幼兒還在不斷增加，但這些兒童在普通幼兒園的生存狀況不容樂觀，他們能夠參與的活動和課程類型有限，且質量存疑。在幼兒園，基本上每班都有一兩個，而且普通幼兒園的班級人數比較多，這給教師在教學中照顧每個學生的差異帶來一定的困難。教師難免會顧此失彼，很難做到關注每一個學生。另外，孩子之間過大的差異也使彼此的合作缺乏基礎。

（二）隨班就讀幼兒的支持系統(tǒng)不完善。特殊兒童在普通幼兒園隨班就讀，會在人際交往、自我照顧、社會技能、學習方式、生活適應、健康與安全等方面需要一定的支持與援助。因此需要有一個支持系統(tǒng)來保證這些支持與援助。這個支持系統(tǒng)應該包括家庭的教育和幫助、社區(qū)提供的設施和條件、醫(yī)務工作者的支持和配合等。但這些支持與援助更要與學校的教育訓練有效配合，從而發(fā)揮整體功能。

（三）幼兒園特殊幼兒基本分為兩類：在醫(yī)學上明確被診斷為重度身心障礙的孩子往往被送到特殊學校就讀；而那些好動、有暴力傾向、性格內向等區(qū)別于普通幼兒的孩子，則被送到普通的幼兒園在普通班級隨班就讀。

二、形成特殊兒童特殊性的原因分析

（一）先天因素

1.煙酒的禍害造成兒童智力障礙。

2.孕婦受到物理、化學輻射的危害也有可能造成特殊兒童。

3.一些孕婦和嬰兒的常見病理影響。

4.嬰兒爬行過少。

此外，隨著社會競爭激烈，生活節(jié)奏變快，一些人孩子出生就托付給老人或者保姆看管，缺乏與孩子應有的交流，長此以往，嬰幼兒也容易產生自閉癥和語言障礙等兒童智力障礙的癥狀。

（二）特殊幼兒自身的因素

特殊兒童的身心問題包括生理和心理兩個方面：

1.生理因素。特殊幼兒生理上的障礙使他們容易產生退縮行為。如果孩子在視、聽、說等方面的障礙，會削弱他們的學習能力和動力，妨礙其學習活動的正常進行。因此，特殊兒童在課堂上常常出現不敏感、不專心、退縮、失落，甚至煩躁不安、自行其是等問題行為。

2.心理因素。心理問題也是特殊幼兒產生退縮行為的重要原因之一，它主要反映在焦慮、抑郁、孤獨感、挫折、自卑、認知和個性等方面。焦慮是一種恐懼和不安的情緒體驗。由于焦慮，孩子往往會出現灰心喪氣、顧慮重重、徘徊不定等退縮性問題行為，也會出現厭煩、煩躁不安、無故發(fā)怒等逆反性問題行為。

三、家園合作，共同培育

影響人的發(fā)展因素有三個：遺傳、環(huán)境和教育。而家庭可以說是這三個因素的“綜合體”，家長是孩子的第一任老師，應參與特殊教育的決策、實施。而特殊兒童，他們或行為古怪，性情暴躁，或發(fā)展水平低，能力較差，如何幫助特殊幼兒克服缺陷，全面和諧發(fā)展，以下是教師在教育過程中針對特殊幼兒的教育策略：

1.注重教案的設計和運用。在實踐中教師認識到，特殊兒童在教育目標和要求上有著很大的差異性和層次性，所以，在設計教育活動時，對隨班就讀的特殊兒童，教師總有區(qū)別于普通孩子的地方。如對弱智兒童，教師對他們提供經驗，而不是降低要求；在教材內容安排上，為照顧弱智兒童的接受能力，以每次活動的最低要求、基本學會或積極參與為標準；在回答問題時，讓他們回答較容易的問題或重復較難問題的正確答案，使他們體會到成功的喜悅，激起學習的興趣。

篇7

關鍵詞　個別化教育計劃　困境　發(fā)展趨勢

分類號　G760

1975年，美國頒布了《所有殘疾兒童教育法》(Education of au Handicapped Children Act，簡稱EHA)，即94－142公法。該法案首次提出要為每位接受特殊教育的殘疾兒童制定個別化教育計劃(Individualized Education Program，簡稱IEP)，并對IEP的功能、內容、制定人員與程序等進行了嚴格的規(guī)定。從此，美國學校開始依據法律的要求，為每個殘疾兒童制定IEP。雖然在隨后的30多年間，EHA(1975)經歷了幾次大的修改，但依然把為特殊兒童制定IEP作為實現適當教育的重要保證。在特殊教育領域，對管理者、教師、家長、學生而言，沒有比IEP更為重要的文件了。IEP的制定是“保證所有特殊兒童的有效教學、學習和更好結果的重要因素之一。”制定IEP為美國特殊教育帶來了深刻的變化，同時也對世界特殊教育的發(fā)展產生了深遠的影響。英國、加拿大、瑞典、澳大利亞、土耳其等國家以及我國的香港、臺灣等地區(qū)紛紛立法要求為特殊兒童制定IEP，而且這些國家(地區(qū))IEP的功能、內容、制定與實施過程等也基本遵循美國的模式。近些年來，我國大陸很多學校開始嘗試通過制定IEP來提高特殊兒童的教育質量。然而，由于多種原因，各個國家(地區(qū))IEP的發(fā)展卻逐漸陷入困境。人們對IEP有效性的質疑聲四起，有些人甚至呼吁取消IEP。本文試圖總結IEP的現實困境，分析造成這種困境的原因，探討IEP的未來發(fā)展趨勢。

1　個別化教育計劃的現實困境

1975年，美國94－142公法頒布時，人們對IEP頗為狂熱。研究界關注的主要是如何制定出合乎法律要求的IEP。隨著時問的推移，IEP制定與實施的一些問題開始顯現出來。而且，不同國家(地區(qū))所出現的問題基本一致。IEP的發(fā)展陷入了負擔重、制定與實施難而收效卻不確定的困境。

制定與實施IEP給教師和學校帶來了沉重的負擔。由于法律對IEP的基本內容、制定、實施與修訂的程序做了嚴格的規(guī)定，所以大大增加了教師的工作負擔。編寫一位學生的IEP需費時6小時以上。此外，為準備IEP會議等工作，教師還需要花費大量時間做文案工作，有些教師甚至花在文案方面的時間與其為特殊兒童制定具體計劃的時間一樣多。過多的文案工作甚至成為一些教師離開教師職業(yè)的主要原因。同時，學校也因為個別化教育計劃的問題承受著巨大的壓力。美國94－142公法把IEP作為為特殊兒童提供免費適當公立教育的重要內容，因此，家長對特殊教育適當性的質疑主要集中在對IEP適當性的質疑。自94－142公法頒布以來，美國特殊兒童家長與學校進行司法訴訟的數量增加。2005－2006學年，全美共有19042個(因特殊兒童家庭與學校的矛盾)而召開聽證會的申請。這說明學校處于與家庭產生沖突的危機中。打官司花費了大量的錢財，破壞了法律所期望建立的家庭與學校的合作關系。另外，制定IEP，也需要特殊兒童家長、其他專業(yè)人員花費很多的精力。

盡管學校、教師等為IEP投入了很多精力，但人們對此項工作成效的看法卻并不一致。

一些研究認為，制定與實施IEP的確有積極的作用：(1)促進了學校、教師與家長的關系，加強了家校合作。由于制定IEP必須由家長、教師等相關人員的參與，因此，家長有機會和教師一起討論、規(guī)劃兒童的教育計劃，監(jiān)督兒童的教育進步。大多數參與制定IEP的家長對IEP的制定程序持肯定態(tài)度，認為這樣制定的IEP是能滿足兒童需要的好計劃。家長還可以帶來很多教師無法了解的兒童發(fā)展信息，并在家庭教育中幫助兒童達成相關目標。(2)幫助教師更好地制定教學計劃。制定1EP的過程，可以促使教師更好地分析和思考自己的教學，更好地關注兒童，對兒童進行適當的評價，全面規(guī)劃其在一學年要達成的目標。一些教師認為IEP對制定長期教育計劃是有用的，即使法律不要求，他們也會繼續(xù)制定。大多數普通教師認為IEP是準備特殊兒童課程的有用工具，并積極參與IEP的制定與實施過程。有些教師對IEP是否有用的看法比家長還積極。(3)IEP是提高學校特殊教育績效的重要管理工具，有助于顯示教師的教學績效及學生的進步情況。

另一些研究則認為IEP的制定與實施存在很多問題，這些問題主要反映在以下幾個方面：(1)IEP的制定質量差，不能達到法律規(guī)定的基本要求。IEP沒有建立起兒童現有水平評估――課程與教學目標――成效評價間的聯系：長期目標、短期目標都與評估缺乏聯系；沒有報告兒童的現有成績水平，直接影響其隨后的目標制定；目標模糊、不具體，目標間缺乏連貫性，沒有根據學生的需要制定目標；過于關注兒童的弱勢與不足；目標不可行，評價標準和方法缺失。(2)制定的IEP在教學實踐中并沒有很好地發(fā)揮作用。按照法律的意圖，IEP作為概括性的課程與教學、相關服務的規(guī)劃設計，應該直接指導教學實踐，促進學生的學和教師的教。然而，大量證據說明IEP并沒有發(fā)揮預期的功能，在“特殊教學設計”方面表現無能。IEP與教學間沒有建立聯系。教師更多的是把IEP作為法律的要求，而不是指導教學的重要計劃，并沒有使用IEP來指導日常教學。(3)實施IEP的成效差。很少有研究證明IEP提高了特殊兒童的教育成效。制定與實施1EP以來，特殊兒童的成績并沒有變化[21]。有人甚至認為IEP不管在記錄兒童成長還是在促進兒童進步方面都是無效的。IEP的現實與理想脫節(jié)。

2　個別化教育計劃現實困境的原因分析

由于制定與實施IEP需要投入巨大的人力、物力，但其收效卻并不確定，因而有些人開始質疑甚至拋棄IEP。筆者認為理性的做法應該是客觀分析現實中IEP出現多種問題的原因，在此基礎上尋求前進的方向。

致使IEP的制定與實施出現多種問題的原因是復雜的，既有IEP自身的因素，也有管理者、教師等執(zhí)行者的因素。

2.1　相關法律對IEP的功能、結構、制定與實施過程等方面的規(guī)定存在一些問題

首先，IEP的功能定位不夠適當，特殊教育的發(fā)展過于依賴IEP。美國94－142公法把特殊教育定義為滿足兒童的個別需要而特別設計的教學。每個接受特殊教育的兒童有資格得到免費、適當的公立教育。而免費、適當的公立教育是指由公共財政支持的、處于公

眾監(jiān)督的、遵照IEP的教育。可見，IEP對達成特殊教育的目標是至關重要的。法律希望經教師、家長等多人討論制定的、作為正式法律文件的IEP可以促使學校為每個特殊兒童提供適當的教育。問題是“特別設計的教學”并不等同于個別化教學，特殊教育的內涵遠比個別化教學寬廣。當特殊教育的重心變成以制定與實施IEP為主導的個別化教學時，教育的適當性、有效性并不必然能實現。IEP不能保證特殊兒童的基本需要得到滿足并最終擁有滿意的生活和一定的職業(yè)能力，也無法切實提高學校的績效責任?；趥€別化教育計劃的個人的評價使得管理者、公眾對學校、地區(qū)特殊教育總體質量的評價變得更為復雜。這種轉變把學校教育的整體責任轉向關注學生看似特殊的地方。除非學校確實要對所有特殊兒童提供高質量的教育，否則可能僅僅提供一些表面上“個別”但并不充分、適當的教育。通過IEP來促進學校、教師的績效責任，其實反映了政府對教育者的專業(yè)承諾和判斷缺乏信心，具有很大的負面影響。

第二，IEP的制定過多地受行為主義的影響，致使其指導教學與評價的功能不能很好地發(fā)揮。94－142公法頒布的年代正是美國特殊教育深受行為主義影響的年代。IEP的制定也在很多方面遵循著行為主義的理念：在學年的開始就要預設學生整個學年所要達成的目標，而且目標應該是具體的、可測量的、能達成的、現實的、有時間限制的(SMART)。長期目標要按照行為主義的任務分析法分解為若干個短期目標。這樣制定的目標實際上是有悖于教學規(guī)律的。預設目標，其實是假設教育者提前知道兒童應該學什么、能學什么以及將以什么樣的速度進行學習。每個IEP在描述兒童的發(fā)展目標時都用“該兒童將會……”的字眼，這種保證是令人恐怖的。因為如果沒有兒童的選擇與配合，這種保證將難以實現。教師唯一可以保證的是他們將做什么。因此，教師只能對學生的學習成效施加影響，而不是控制與保證。目標具體、可測量、能在限制的時間達成的要求，使得教育者的視野狹窄，只關注那些易明確評估的、易寫成具體目標的、易達成的領域，而沒有顧及學生的整體發(fā)展。長期目標按照任務分析法分解為短期目標，則是把學習看作是線性增量的過程。這種行為主義模式是不利于教學實踐的。學習過程遠遠比對某個規(guī)定任務的簡單反應要復雜。有效的學習是學習的發(fā)生、變化、學生的自尊等多種因素的綜合產品。過于關注預設的目標，可能使教師不能根據課堂教學的實際需要及時調整目標，忽略學生所獲得的非預期但卻重要的發(fā)展。

第三，IEP制定、實施與修訂的過程過于刻板和復雜，致使IEP失去靈活性，難以適應教學實踐的快速變化。美國94－142公法規(guī)定，作為促進家長、教師等不同人員溝通的工具，IEP必須由教師、家長、專業(yè)人員、特殊兒童(如果適當的話)等組成的小組以召開IEP會議的形式來共同制定、修訂。法案還對IEP制定的程序進行了明確規(guī)定。教師沒有根據教學實踐的需要單獨改變IEP目標(包括短期目標)的權利。然而，學習是個協商與分享的過程。有效的學習中，教師的角色是調節(jié)者，幫助學生從不知到知。因此，教師需要根據學生學習的情況及時調整教學目標。不能根據教學實際及時調整的IEP目標必然是沒有活力的，是無法指導教學實踐的。

2.2　管理者、教師等執(zhí)行者在制定與實施IEP的實踐中出現了一些問題

首先，管理者更注重特殊兒童是否“有”IEP，注重IEP中目標的數量，所以導致學校和教師在實踐中存在重制定、輕實施的傾向，一些教師甚至使用計算機制定更多的目標以應付檢查。由于IEP是說明一個特殊兒童的需要以及學校為其提供服務的唯一文件，法院把制定與實施IEP的情況作為“適當”教育的證明。IEP成為保證兒童得到適當教育的主要法律問責工具。一些法院在判斷兒童的特殊教育績效時主要關注學校是否嚴格執(zhí)行了法律規(guī)定的程序制定與實施IEP，而很少關注兒童的具體教育結果。順從法律規(guī)定的程序成為特殊教育的主要績效評價機制。由于IEP試圖涵蓋特殊兒童的診斷與評估、達成的目標及為此所提供的服務、對學生進步情況的評價等多個方面，這使得IEP的結構非常復雜。制定與實施IEP的復雜程序要求，迫使學校把主要精力放在文本工作上。制定與實施IEP這一政策工具，迅速成為一件官僚、耗時、低效的事情。

第二，教師、家長等IEP小組成員在制定與實施IEP時存在一些問題，影響了IEP的實際成效。很多國家的法律規(guī)定，管理者、教師、家長、專業(yè)人員等組成IEP小組，共同制定IEP。其中，教師和家長承擔著最為重要的任務。IEP小組成員在制定與實施IEP時主要存在下列問題：(1)能力不足。制定IEP需要教師具有一定的特殊教育專業(yè)能力。實踐中，一些特殊教育教師甚至也不能對特殊兒童進行全面教育評估并在此基礎上制定適合學生發(fā)展的目標。參與融合教育的普通教育教師由于缺少特殊教育的專業(yè)訓練、缺乏特殊教育專業(yè)能力，普遍對教育特殊兒童缺乏信心。一些家長可能由于多種原因缺乏參與制定IEP的能力。(2)態(tài)度不積極。一些教師和管理者厭惡IEP，認為其很少有教學價值。甚至一些特殊教育教師也對IEP持消極態(tài)度。(3)缺乏合作意識。特殊教育教師缺少與普通教育教師的合作是IEP沒有達到預期成效的重要原因。在融合教育的大潮下，很多特殊兒童在普通學校學習，普通教育教師卻很少參與IEP的制定與實施。IEP被看作是特殊兒童的附加課程。普通教師，特別是中學的學科教師認為實施IEP是特殊教育教師的事情，自己沒有責任在教學中實施IEP。家長與學校、教師的合作也存在一些問題。一些學校沒有建立起積極的家校關系，家長并沒有在發(fā)展IEP的過程中發(fā)揮應有的作用。造成這種狀況的因素是多方面，有的教師覺得與家長接觸是額外的負擔，有的家長可能不熟悉特殊教育的相關程序，不能理解學校和教師在為特殊兒童提供教育時所受的限制，從而質疑學校支持和服務的適當性。

3　發(fā)展趨勢

3.1　提高特殊教育質量依然需要IEP

IEP費時但成效卻并不確定。目前，認為1EP的制定與實施存在很多問題的研究遠遠超過IEP有積極作用的研究。IEP盡管受執(zhí)行者等外在因素的影響，但其自身的確也存在很多問題。那么，我們還需要IEP嗎?答案無疑是肯定的。高質量的特殊教育需要IEP。

各國IEP在名稱、形式上稍有差異，但其主要功能是基本一致的：IEP是滿足特殊兒童個別需要的教育方案，是促進家長、教師等不同人員進行溝通的工具，還是評價學校與教師教育績效的重要依據。IEP所承擔的功能對特殊教育是至關重要的，而且沒有其他形式可以替代或完全替代。

特殊教育之所以存在且在融合教育的大潮下也沒有被普通教育所取代，是因為特殊兒童有著與普通兒童顯著不同的個別需要，如果不提供特殊的教育服務很難滿足其發(fā)展需要。即使同一障礙類型的特殊兒童

問也存在著很大的個體差異。盡管個別化不是特殊教育的唯一特征，但無疑是特殊教育的重要特征之一。不能滿足兒童個別需要的教育不能稱之為真正的特殊教育。接受特殊教育的個體的唯一差異是其所學習的課程內容以及教學過程的差異。滿足特殊兒童的個別需要，需要依據特殊兒童的現有水平、發(fā)展可能性和發(fā)展需要，制定個別化的課程方案，并采取有效的教學策略實施課程。其中，個別化的課程是關鍵。盡管有人質疑特殊兒童是否該有個別化課程，認為適合普通兒童的課程同樣也適合特殊兒童，覺得教師可以運用同樣的教材對特殊兒童進行差異教學，幫助特殊兒童達到適合其個別需要的目標，實質上這種做法很難保證兒童學習的系統(tǒng)性和適當性，特別是當普通課程的目標和內容完全不適合特殊兒童時，基于普通課程的差異教學成效甚差。普通課程難以回答每個特殊兒童的課程需求。所以，滿足兒童個別需要的特殊教育需要個別化的教育方案。

特殊教育是個難度大、影響因素多樣的復雜體系，需要與之相關的普通教育教師、特殊教育教師、家長、專業(yè)人員等的積極合作。其中，普通教育教師與特殊教育教師、教師與家長的合作最為重要。在融合教育的背景下，普通教育教師與特殊教育教師共同制定與實施IEP無疑是提高教育成效的基本保證之一。家長的參與也很重要。家長能積極參與的特殊兒童往往有更好的學習成績，更強的社會適應能力，更低的青春期高危行為。不論家長的種族、民族、收入水平和教育背景如何，都是如此。盡管也可以有其他的合作平臺，但IEP小組成員每年有機會一起討論、制定與修訂特殊兒童的IEP，無疑是促進交流、合作的重要機會。IEP會議制度化的規(guī)定，有助于提高交流、合作的質量。

特殊教育的績效評價與特殊兒童發(fā)展的評價一致是特殊教育領域的難題之一。由于普通兒童與特殊兒童之間、不同特殊兒童之間存在較大的個體差異，因此很難單純用統(tǒng)一的評價標準對特殊教育學校與教師的工作、對特殊兒童的發(fā)展進行科學的評價。1997年，美國頒布的《障礙者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Educmion Act Amendments，簡稱IDEA(1997))規(guī)定，特殊兒童要與普通兒童接受統(tǒng)一的學業(yè)評價，但特殊兒童接受評價的類型及程度還是由制定該兒童IEP的小組決定的。該兒童的IEP必須說明兒童接受統(tǒng)一評價的情況、需要接受的調整。對不能接受統(tǒng)一評價的兒童，IEP須說明原因及怎樣接受選擇性評價。而特殊兒童功能性目標的評價則主要依據其IEP。IEP仍然是特殊教育績效評價的重要依據之一。

目前為止，我們還找不到比IEP更能滿足上述功能的形式。而IEP自身所存在的問題，可以通過改革來加以改善或消除。因此，未來我們依然需要IEP。只是我們不會再像以往那樣過于依賴IEP了。IEP作為提高特殊教育質量的重要形式之一，將會在一定范疇內發(fā)揮其獨特的作用。

3.2　通過改革使IEP更加科學有效

首先，避免目標制定的隨意性，制定能促進兒童整體發(fā)展的課程目標。課程作為學校教育施加給學生的所有影響，應涉及學生發(fā)展的多個方面。單純強調個別需要，往往容易使IEP制定者過于關注兒童的缺陷和不足，制定的目標范圍狹窄、數量少。而且，由于缺少約束和規(guī)范，一些教師制定的IEP過于隨意。因此，一些國家(地區(qū))近些年來開始規(guī)范IEP目標的領域與范疇。2003年，臺灣地區(qū)《特殊教育法施行細則》(修訂)規(guī)定，學生各項能力現況應包含認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關系、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數學等學業(yè)能力之現況。要以“全人教育”的理念設計目標，IEP目標應包括認知、技能、情意三大類別。以往因難以測量而較少出現的情意目標開始作為特殊兒童IEP的重要目標。2004年美國頒布的《障礙者教育改進法案》(Individuals withDisabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱IDEA(2004))規(guī)定，在評估兒童的現有水平時，要關注兒童的功能性、發(fā)展性、學業(yè)的多方面信息。IEP目標既要有學習普通課程的學業(yè)目標，也要有促進學生生活適應能力的功能性目標。

第二，改變IEP的設計取向，從單純的目標模式轉向目標模式與過程模式相結合。原有的IEP過于注重目標的預設，難以適應教學的實際需要。因此，1994年，英國開始簡化IEP形式，以綱要式(outline)陳述為主。2003年，臺灣地區(qū)《特殊教育法施行細則》(修訂)規(guī)定，IEP目標包括學年教育目標及學期教育目標，不再強制規(guī)定制定短期目標。2004年，美國IDEA規(guī)定，除了嚴重障礙兒童，絕大多數特殊兒童的IEP只需要制定年度目標。這反映了這些國家(地區(qū))的IEP設計取向正在發(fā)生變化。學年初，只制定概括性的長期目標，教師可以在教學過程中根據各方面的因素制定、生成更具體的短期目標。教學過程中，教師不僅關注學生最終能達成的目標，而且關注學生在學習過程中的表現，注重培養(yǎng)學生的學習興趣、信心。

第三，減少IEP制定與修訂過程的刻板化和復雜性，增加1EP的靈活性，使IEP目標更能適應教學實踐的變化。2004年，美國IDEA規(guī)定，在IEP的年度審查會議之后，經家長與學校同意，教師可以不召開IEP小組會議而對IEP進行微調。鼓勵教師加強IEP的過程性評價，關注學生在學習過程中出現的問題和需要，及時調整與修訂IEP目標。其次，改變會議方式。除了面對面的方式，還可以采用電話會議、視頻會議等方式召開IEP會議，以節(jié)約時間。另外，改變所有IEP小組人員須參加IEP制定會議的規(guī)定。如果家長和學校都認為，某個小組成員的專業(yè)領域與會議討論的信息無關，那么可以不要求其出席。即使所討論的內容與某個小組成員的專業(yè)領域有關，如果家長和學校同意，并且該成員能在會議之前向1EP小組提交書面報告，那么他也可以不出席IEP會議。

3.3　減輕制定1EP的負擔，提高實際效率

由于制定一份IEP，需要花費大量的時間和精力，給IEP小組成員帶來沉重的工作負擔，所以，一些國家開始注重減輕IEP制定負擔，提高效率。目前，主要有下列幾種措施：(1)制作電子版IEP。20世紀80年代，美國IEP的發(fā)展進入“技術反應”階段，人們開始嘗試運用計算機軟件來制定IEP目標，減輕文案負擔，節(jié)省精力和時間。盡管有人質疑運用計算機軟件制定IEP可以減輕負擔卻對提高質量沒有實質性的幫助，但由于它可以顯著減輕文案負擔，所以在美國之后制定IEP的一些國家(地區(qū))還是在開發(fā)計算機軟件、制定IEP方面做了很多嘗試。(2)減少IEP的數量、縮小IEP的規(guī)模，只為特別需要IEP的特殊兒童制定IEP，IEP只涉及到某些特別需要個別設計的方面。2002年，英國開始嘗試不再為每個特殊兒童制定IEP，而是為有相似需要的特殊兒童制定小組教育計劃(group education plan，簡稱GEP)。只有那些課程與他人有差異的特殊兒童(附加的課程或不同的課程)才需要制定IEP。2004年，加拿大安大略省規(guī)定，IEP要描述普通課程所沒有的而該特殊兒童又特別需要的一些課程領域的目標，不是記錄所有的學習目標。(3)延長IEP的有效時間。2004年，美國IDEA增加了一個試驗計劃，給15個州的家長和教育管理人員選擇用3年的IEP代替1年IEP的機會。一次可以為非嚴重障礙兒童制定3年有效的IEP。

第一種措施可以減輕IEP的沉重工作負擔。第二種措施不僅可以減少工作負擔，而且與教學實踐更加貼切，有益于提高教學效率。所以，今后這兩種措施還會繼續(xù)發(fā)展。第三種措施自出現以來就備受質疑，一次制定3年的IEP，難以保證制定適當的目標、提供適當的特殊教育服務，也限制了家長等合作、參與的機會。這種為減輕負擔而犧牲特殊兒童適當教育權利的做法應該難以長久。

3.4　轉變管理者的評價取向，提高教師、家長等制定與實施IEP的水平

篇8

一、我園保教現狀分析：

1、幼兒園教育環(huán)境急需改善，在“用環(huán)境說話”、“環(huán)境育人”方面還有所欠缺。

2、教師的教育觀念、教育實踐能力與現代化教育要求還有一定距離對《綱要》的理解與實踐中的應用還需不斷深化，常規(guī)教學質量要更進一步提高;

3、在教科研中教師的研究意識還缺乏積極性、主動性和系統(tǒng)性、科學性，教研活動還不夠深入，還須加強創(chuàng)新和探索;

4、在活動的安排上，要進一步探索主題活動教學模式，靈活應用新教材。

5、新教師培訓力度還需加強。

二、新學期保教工作計劃

1、指導思想：

(1)堅持以《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導綱要》為指導，努力將《綱要》精神深入貫徹落實到教學管理和保教工作第一線，使教師的教育觀念和行為得到進一步轉變，深化課堂教育改革，優(yōu)化幼兒一日活動教育，促進師生全面、個性化的發(fā)展。

(2)圍繞“和諧、健康、快樂、啟智”的辦園理念，營造快樂、健康的育人環(huán)境,構建和諧、平安校園。進一步在保教常規(guī)工作中以實際行動去闡釋、踐行辦園理念，彰顯我園的辦園特色。

(3)圍繞“力爭在省級示范園復審中一舉達標”這項艱巨的目標，進一步改善辦園環(huán)境、規(guī)范教師的教育教學行為，提升保教服務質量。

2、工作目標與重點：

(1)以“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設”為本學期教研主題，通過教研活動，使教師全面了解環(huán)境的教育價值，理解環(huán)境創(chuàng)設的重要性，形成園本文化和特色，提升辦園檔次。

(2)增強保育服務質量，規(guī)范保育工作各個操作環(huán)節(jié)，加強對幼兒的護理照顧，做好特殊兒童轉變工作。

(3)進一步抓好常規(guī)教育，培養(yǎng)幼兒良好的學習、行為及衛(wèi)生習慣，關注幼兒社會性發(fā)展，建立科學有序的班級常規(guī)。

(4)以研促教、以研興園，充分發(fā)揮教研組小陣地作用，通過組內研討、交流、學習，深入探討教育策略、教學方式方法，提高常規(guī)教研的實效性和常規(guī)教學質量。

(5)營造濃厚的園文化學習氛圍，倡導終身學習思想，鼓勵教師通過園本培訓、個人自學鉆研、和利用外出學習機會，讓教師學專業(yè)、開眼界、強素質，促進自身專業(yè)素質的提升。

(6)重視家園聯系，實現一致教育，繼續(xù)以多途徑、多形式增進家園溝通與協作，繼續(xù)探討多途徑的家長工作，提高家長對我園工作的滿意度。

(7)舉辦好慶“六一”大型活動，積極向社會展示、宣傳我園的特色教育和保教工作，擴大社會影響。

(8)做強做大幼兒活動中心，增加活動中心特色，培養(yǎng)幼兒興趣和特長。

3、主要措施及內容

(1)保育工作

1、增強保育服務意識，規(guī)范對幼兒一日活動中的護理要求，加強護理照顧。領導多深入班級了解情況，進行實地指導，注重細節(jié)，加大對日常保育護理的督查。

2、繼續(xù)加強對班級衛(wèi)生消毒、洗曬的檢查記載力度，做到每日一查、每周一公示、每月一小結、每期一考核。增強工作的透明度和規(guī)范性，進一步規(guī)范保育員對衛(wèi)生消毒工作的要求。

3、關注特殊兒童的心理健康與成長進步，建立特殊兒童成長檔案，并有針對性的采取有效的教育方法，對特殊兒童進行心理疏導、耐心細致的照顧和教育，使他們在老師的關愛下得到轉變，從而健康快樂的成長。

篇9

 

筆者在闡述現狀的基礎上，對特殊教育家?；有纬山逃狭Φ膶嵺`進行了研究，供同行參考。

 

福建省泉州市盲聾啞學校(以下簡稱“我校”)是集學前教育、自閉癥教育、聾教育及盲聾職業(yè)教育為一體的綜合性特殊教育學校，家校教育互動形成教育合力是我校教育教學的重要方向之一，并且在多年來的家?；雍狭逃芯窟^程中積累了許多特殊教育家庭教育的經驗，謹以此文與大家分享。

 

一、特殊教育學校學生家庭教育的現狀

 

在教育行業(yè)中，特殊教育學校教學工作最為難、雜、累，堅持在特殊教育學校工作的老師承擔著的不只是特殊兒童的教育任務，同時也承擔著額外的工作——特殊兒童家長教育工作。

 

在眾多的特殊兒童家長中，大部分文化知識水平低。在我校進行的以300多名家長為對象的問卷調查中顯示：有58%的家長小學沒有畢業(yè)，可想而知特殊兒童在家庭教育這一方面是落后的。因此家?；邮种匾?，我校有計劃地開展家長工作，做好特殊兒童的家長服務。長期以來家校互動合力的教育取得良好的效果，使我校工作增添了許多特色。

 

二、特殊教育學校家?；邮情_展家庭教育的主渠道

 

1.

 

家?；印议L培訓教育的可行性

 

在特殊教育中，家長的文化知識與孩子的教育存在著矛盾，怎樣才能讓特殊孩子也能享有家庭教育的快樂，這是擺在特殊學校老師面前的一個棘手的工作。為此，我校開展了家?；拥男纬尚詸C制，讓特殊學生家長學習如何教育孩子，以幫助特殊孩子在學習、生活上健康發(fā)展。特殊孩子需要學校教育，同時也需要良好的家庭教育，所以家長學習必然成為了突破口，家長培訓工作具有可行性和重要性。

 

2.

 

家校互動——家長手語的培訓

 

聽障兒童在無聲的世界里生活，學習文化知識必須通過特殊學校的教育來實現。在這種環(huán)境中，他們比普通孩子更需要家長的幫助。因此，我校開展家長手語的培訓工作，在我校優(yōu)秀教師的指導下，分期進行培訓，由淺入深、循序漸進地開展手語知識的普及工作，給家長們帶來了福音。

 

3.

 

家校互動——家長盲文的培訓

 

盲文是一種特殊的文字，與漢字完全沒有聯系，對于初學的盲孩子來說是非常困難的。家長必須幫助孩子掌握這種學習工具。家長通過盲文培訓，在家可以幫助孩子檢查作業(yè)等，輔助孩子學習，使孩子更快地適應學習生活。我校舉行家長盲文培訓學習活動得到了廣大家長的推崇。

 

4.

 

家?；印H子教育

 

親子教育的重要性在特殊學校也十分顯著。許多來自偏遠山區(qū)的特殊孩子，由于家庭經濟較差、路途遙遠等原因，有的家長把孩子送進特教學校后，一學期只在開學和期末放假來到學校接送孩子，而這期間幾乎沒有和孩子接觸。

 

這樣孩子在心理上會出現較大的波動，本來特殊孩子就存在這樣那樣的心理問題，家長的忽視更加重了孩子的心理負擔。解決問題的唯一途徑就是開展親子教育工作。通過開放日聽課活動、家長開放日親子游戲活動等，有效地填補特殊孩子心理的缺失。

 

三、家校有效溝通協調，調動各方教育力量，形成教育合力

 

1.

 

和家長保持密切聯系，爭取家長的理解和支持

 

通過家長會、家校聯系簿、電話交談、家訪等多種方式，了解學生假期在家的表現，聽取家長對學校、對老師的意見和建議。與家長交往時，以禮相待，互相尊重，掌握教育分寸。

 

向家長傳授一些教育學和心理學的方式方法，引導他們擺正心態(tài)，學會和孩子進行溝通，了解孩子的需要和感受，從而構建和諧親子關系。平時教師要抓住各種契機，多給孩子講一些家長辛苦工作的例子，教育孩子尊重家長，并把自己的學習和勞動成果告訴家長，與家長一起分享快樂，用實際行動報答家長的養(yǎng)育之恩。

 

2.

 

與生活老師和各科任教師經常溝通，全面掌握學生在校表現

 

由于我校是寄宿制學校，大部分孩子全天候(包括周末)在學校學習和生活。為全方位了解孩子、教育孩子，老師經常引導家長主動向生活老師和科任老師了解孩子的動態(tài)，注意傾聽、采納他們的意見。遇到棘手的問題時，邀請他們“會診”， 召開家長會議，邀請他們參加，共商教育良方。

 

當孩子和他們發(fā)生矛盾時，我會想方設法盡量避免激化矛盾，平時教育孩子多進行“換位思考”，讓孩子懂禮貌，尊重老師的成果，樹立老師的威信，增進師生情誼。從而做到“治病救人，懲前毖后”。

 

3.

 

向心理老師“求醫(yī)問藥”，幫助學生清除心理障礙

 

針對青春期階段的特殊孩子常出現的一些心理困擾和問題，老師會主動聯系心理老師和家長，共同商討對策，用孩子易于接受的方式方法進行心理干預，引導他們在這一轉型期客觀看待自身及身邊的一些人和事，幫助孩子澄清思想上的模糊認識，提高孩子的心理素養(yǎng)，培養(yǎng)他們積極、向上、樂觀、寬容的心態(tài)，為形成正確的人生觀和世界觀打下基礎。

 

四、利用“微平臺”，為家校互動開辟新途徑

 

微博、微信、翼校通等網絡平臺已成為人們不可缺少的交流方式?！拔⑵脚_”網絡傳輸方便快捷、不受時間地域的限制，儼然成為了家校聯系的一種新途徑。很多特殊教育學校的學生家長對孩子在校表現的重視度遠不如普校，常遇到老師想聯系家長卻聯系不到，或是想讓家長到校討論孩子問題遭各種推脫的情況，家校聯系受阻。

 

這時，老師可通過微信等方式將學校通知、孩子情況及時地傳達給家長，而家長也可就平時教育子女中碰到的各種各樣的問題與困惑，通過“微平臺”向老師請教或求助，老師可根據孩子家長反饋的內容，對孩子進行及時的教育與引導，解決家長與孩子之間的矛盾或誤會。

 

家長也可以通過“微平臺”來發(fā)表自己對學校、班級的意見和建議。老師對孩子在校教育中出現問題時，需要家長配合的，也可以通過“微平臺”及時和家長溝通，使家庭教育和學校教育能相輔相成。

 

五、家校合力互動教育必須做好家長培訓課程與教材的開發(fā)

 

我校在長期的研究實踐中，總結出了特殊學校家長培訓心得，同時組織了相關的家庭教育教師工作，開發(fā)了《家校教育讀本——手語》《家校教育讀本——盲文》《殘疾學生法治教育讀本》等家校教育培訓教材，為特殊學校中孩子的家長提供全方位的教育培訓，使之與孩子共同學習、共同進步。同時家長培訓工作有序進行，成了讓家長滿意的現代特殊教育學校。

 

總之，特殊教育的家校合作形成合力的教育，與學校的教育、訓練工作具有同等的重要意義和價值。正如同車有兩輪，缺一不可。無論是教師，還是學校領導，包括學生的家庭成員在內，都應該不斷提高相互合作的意識，積極努力、密切配合，共同做好特殊學生的教育工作。

篇10

關鍵詞 隨班就讀 教師 專業(yè)素養(yǎng)

分類號 G760

1 問題的提出

以“倡導所有學生的積極學習和參與”以及“建立能夠接納并滿足所有學生教育需要的教育體系”為主張的融合教育思想自20世紀70年代提出以來，便以其卓越的進步性在世界范圍內得到了廣泛的認可和傳播，成為世界特殊教育變革的主要動力和趨勢。20世紀80年代以來，出于盡快提高殘疾兒童入學率、普及義務教育的迫切需要，國家將隨班就讀明確做為一項重要的教育政策。據教育部2011年的公報，全國隨班就讀特殊學生人數已經占在校特殊學生總數的56.49%。但值得注意的是，當前“隨班就讀”取得的成績更多體現在特殊兒童的入學率上，這些兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質量、個人的發(fā)展狀況和自身潛力的實現程度，并不理想，普通學校殘疾學生“流失”、“隨班就坐”或“隨班混讀”等現象嚴重，因此，我國殘疾兒童隨班就讀質量的提升成為繼擴大隨班就讀規(guī)模后更加迫在眉睫的重大議題。

此外，國內外眾多研究均表明，相對于班級規(guī)模、班級結構、物理環(huán)境、學生背景等其他因素，教師素養(yǎng)對學生的學業(yè)表現有著更加重要的作用，并且“教師缺乏特教專業(yè)知識和方法”是目前隨班就讀工作存在的主要困難，因此，建設一支高素質的教師隊伍是促進我國隨班就讀質量提升的關鍵舉措。然而，當前對優(yōu)秀隨班就讀教師所應具備的核心素養(yǎng)缺乏全面和系統(tǒng)的研究。本研究在廣泛收集國內外相關文獻的基礎上，概括和提取文獻中關于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的規(guī)定和描述，并與我國最新頒布的《中學教師專業(yè)標準》與《小學教師專業(yè)標準》進行對照和分析，同時綜合隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家的意見和觀點，從而在保障研究資料來源多樣性和全面性的基礎上，提煉出隨班就讀教師的核心素養(yǎng)和需求，為隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展及培養(yǎng)提供依據。

2 方法

2.1 核心概念的界定

2.1.1 隨班就讀教師

隨班就讀是指在普通教育機構對特殊學生實施教育的一種形式，是我國融合教育初級階段的具體表現。義務教育階段隨班就讀師資隊伍通常包括班主任教師、任課教師、資源教師和巡回指導教師。在我國現階段的國情下，由隨班就讀學校所在地的特殊教育學校教師承擔資源教師和巡回指導教師工作的情況較為普遍，因此，本研究中將隨班就讀教師僅界定為：在有殘疾學生隨班就讀的普通班級從事班主任及學科教學工作的中小學教師，不包括資源教師和巡回指導教師。

2.1.2 專業(yè)素養(yǎng)

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師綜合素質的集中表現，是教師作為一種專門職業(yè)內在的規(guī)范和要求，是教師在教育教學過程中表現出來的決定教育教學效果的對學生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質。葉瀾指出，教師專業(yè)素養(yǎng)由教育理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力構成，同時，縱觀國內外相關研究及不同學者的觀點，雖然有所差異，但大多從知識層面、理念（態(tài)度）層面以及技能層面對教師的專業(yè)素養(yǎng)進行探討。因此，本研究將教師的專業(yè)素養(yǎng)界定為：教師成功勝任教育教學工作時所必備的品質，包括專業(yè)知識、專業(yè)技能以及專業(yè)態(tài)度三個方面。需說明的是，本研究僅關注在隨班就讀情境下教師尤為需要的品質，不探討其基本教學技能、學科知識等素養(yǎng)。

2.2 研究對象及步驟

本研究采用四種方法和途徑收集研究所需的相關資料，旨在探討優(yōu)秀隨班就讀教師所需的知識、技能和態(tài)度。采用“三角驗證”的方式，通過對多種途徑所收集到的材料進行對比、分析和相互映證，提高研究結果的信度和效度。

2.2.1 文獻收集與分析

（1）文章收集和篩選

本研究首先對國內外與融合教育或隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)進行探討的相關研究進行廣泛收集和篩選：中文部分，以“融合教育教師”、“全納教育教師”、“隨班就讀教師”、“專業(yè)素養(yǎng)”、“專業(yè)素質”、“專業(yè)能力”、“專業(yè)態(tài)度”等為關鍵詞在中國知網數據庫中進行搜索，挑選公開發(fā)表在正式學術期刊上并對隨班就讀教師素養(yǎng)進行直接探討的文獻；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等為關鍵詞在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文數據庫中檢索相關文獻。由于文獻數量龐大，將最終人選的文章限定為2000年以后的、發(fā)表在“同行評審”（peer reviewed）期刊上的文章。最終共篩選出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。

（2）文獻內容的歸納和分析

為確定已有研究成果中對隨班就讀教師應具備的知識、技能和態(tài)度的探討和規(guī)定，采用內容分析法對所搜集的文獻內容進行歸納和分類。內容分析法多用于質性研究資料的分析，但同時也可用于對文獻資料內容的提取和比較。先將每篇文獻中提到的素養(yǎng)條目進行歸納和統(tǒng)計，合并表述相似、本質相同的條目，然后將共同出現在10篇以上文章中的素養(yǎng)條目歸為知識、技能和態(tài)度三類，形成文獻分析部分的研究成果。

2.2.2 與我國普通教師專業(yè)標準對照

由于隨班就讀教師首先是一名普通教師，并且隨著隨班就讀的不斷發(fā)展和教師素養(yǎng)要求的提高，每一名普通教師都有可能成為隨班就讀教師，其間并沒有嚴格界限。我國最新出臺的《小學教師專業(yè)標準》和《中學教師專業(yè)標準》中均體現了融合教育的理念和要求。本研究將從文獻中提取的相關內容與我國普通教師標準進行對比、分析，找出其要求和規(guī)定中與已有研究結果相同的部分，進行突出強調。

2.2.3 向一線隨班就讀教師征集意見

一線教師是我國隨班就讀工作最直接的實踐者，直接從事隨班就讀教學和管理工作，對于工作中實際需要的知識、技能和態(tài)度有更直接的體會，本研究將通過訪談或電子郵件的方式就已有的文獻研究結果向其征求意見，從而進行進一步印證或補充。

2.2.4 向高校特殊教育專家征集意見

高校特殊教育專家對與融合教育和隨班就讀有更專業(yè)、更理性的認識，能從不同的角度認識隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)并提出建議，從而豐富已有的文獻成果，明確隨班就讀教師在工作中最需具備的知識、技能和態(tài)度。

上述四種關于隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)要求的不同信息來源能夠盡量保證研究的全面性和客觀性，不同來源之間的對比和印證有利于把握其中的最核心要求，獲得較有效的研究結果。

3 結果

3.1 文獻的歸納和提取結果

經過對所搜集文獻的分析，將出現在lO篇以上文獻中的核心條目進行提取，結果如表1所示。

3.2 與我國教師專業(yè)標準對照的結果

將文獻研究的結果與我國《中學教師專業(yè)標準》及《小學教師專業(yè)標準》進行對比，提取《標準》中與文獻研究結果表述一致或相近的條目，其結果如表2所示。

3.3 向隨班就讀一線教師及高校特殊教育專家征集意見的結果

研究者將文獻研究結果分別呈現于隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家。為保證研究的代表性和深入性，本研究共選取隨班就讀教師10名及高校特殊教育專家5名進行調查，通過電子郵件或面對面訪談的方式進行資料收集，邀請其指出已有文獻研究結果中最值得突出強調的條目并提供補充意見。

整體來看，一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家對已有文獻研究結果表示了較為一致的贊同態(tài)度，但在有些條目上存在一定程度的差異。具體來看，在知識領域，雙方都對“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學習和行為特點”的相關知識進行了突出強調，而對“特殊教育相關法律、政策”的要求相對較弱。在技能領域，“差異教學能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“課程調整能力”等技能同時得到了雙方的一致強調，但在“合作能力”、“環(huán)境創(chuàng)設能力”的認識上存在一定差異。此外，一線隨班就讀教師和高校特殊教育專家都對技能領域的條目進行了補充，但側重點各有不同。最后，在態(tài)度領域，雙方認識較為一致，只是在補充條目“對特殊學生有高度的愛心和責任心”上有所差異。具體結果如表3所示。

3.3 綜合研究結果

根據與我國教師標準進行對照以及向一線隨班就讀教師、高校特殊教育專家征求意見的綜合結果，最終保留文獻研究結果中的所有項目，并在“技能”領域加入由一線教師和高校專家補充的“自我發(fā)展、反思能力”，形成“隨班就讀教師核心專業(yè)素養(yǎng)條目”，其中知識3項，分別為“殘疾兒童定義、分類及身心特點”、“殘疾兒童學習和行為特點”以及“特殊教育相關法律、政策”；技能8項，分別為“差異教學能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“溝通、交流能力”、“課程調整能力”、“與家長、同事及專業(yè)人員合作能力”、“實施合作教學能力”、“和諧環(huán)境創(chuàng)設能力”以及“自我發(fā)展、反思能力”；態(tài)度2項，即“承認融合教育背后的價值和意義”以及“接納學生身上存在的差異性和多樣性”，三個維度條目共計13項。

4 討論及建議

4.1 討論

4.1.1 中西方文獻中對融合教育或隨班就讀教師素養(yǎng)的規(guī)定和期望存在一定差異

毋庸置疑，融合教育是全世界性的發(fā)展趨勢，對于融合教育教師素養(yǎng)的探討理應放在國際融合教育發(fā)展的大背景中進行。但研究者發(fā)現除“差異教學能力”、“課程調整能力”等學者高度關注的共性要求之外，中、西方文獻對于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的認識也存在一定差異，所強調的內容各有側重，例如，幾乎所有的國外文獻中都將“與教學助手、康復訓練師、家長、社區(qū)等高效合作的能力”列為融合教育教師首要掌握的能力，而在中文文獻中提到的次數并不是很多，究其原因，可能由于國外融合教育的支持系統(tǒng)較為完善，大多數融合學校都配備了完備的各類專業(yè)輔助人員，而在中國，這種合作的基礎較為缺乏，所以學者們對合作能力的關注程度與國外存在差距。再如，整體來看，國內文獻明確強調特殊教育相關知識，如特殊兒童的分類、心理行為特征等，而國外文獻則較少對知識領域做明確要求，更關注教師技能的需求，這可能源于中國“重知識傳授而輕技能培養(yǎng)”的教育傳統(tǒng)。

4.1.2 差異教學能力、多元評估能力以及合作能力成為隨班就讀教師核心能力的重中之重

縱觀收集到的相關文獻，雖然在研究背景、切入角度、語言表述等方面各不相同，但均體現出對融合教育教師差異教學能力、多元評估能力以及合作能力的重點關注，這三項要求也在對文獻內容的量化統(tǒng)計和訪談的過程中得到了印證。有特殊兒童隨班就讀課堂的差異性無疑遠遠大于傳統(tǒng)課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有隨班就讀教師的最大挑戰(zhàn)，差異教學從理念、教學策略、教學方法等方面適應了隨班就讀的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)、單一的評價內容和方式不再能夠滿足特殊兒童評價和進步的需要，在有特殊兒童參與的普通課堂，教師應能夠針對特殊兒童的實際情況調整測驗方式、時間和難度，保證特殊兒童的進步和水平能夠得到充分的展示和客觀的評量。最后，隨著融合教育的發(fā)展和支持體系的完善，與各類專業(yè)人員及特殊兒童家長的高效合作能力必將成為隨班就讀教師的核心素養(yǎng)之一，以形成教育隨班就讀特殊兒童的合力。

4.1.3 我國普通教師標準越來越多地體現融合教育的理念和要求

目前國內外的現實均表明，融合教育已成發(fā)展趨勢，隨班就讀教師與普通教師之間并沒有明確的界限，因此，通過對比發(fā)現，在我國最新試行的《中學教師專業(yè)標準》以及《小學教師專業(yè)標準》中有相當一部分規(guī)定和條目已經體現了融合教育的理念，例如，要求教師具備多元評價能力、團隊合作能力等，并且在《小學教師專業(yè)標準》中還特別提出“了解有特殊需要小學生的身心發(fā)展特點和規(guī)律”的規(guī)定，要求每一位教師為承擔隨班就讀教學任務做好準備。

4.2 建議

4.2.1 充分認識隨班就讀教師的核心素養(yǎng)

與世界許多發(fā)達國家相比，我國的隨班就讀發(fā)展的水平較低，在對教師觀念的引導、支持系統(tǒng)的構建等方面仍有較大的差距。因此，我國隨班就讀教師面臨的現實情境與西方融合教師并不完全相同，在此背景下，所需的知識、技能和態(tài)度必然存在一定差異，例如，更強調對資源和支持的獲取以及教師自我更新、發(fā)展的能力等。由于本研究更側重于在國際背景中對融合教師素養(yǎng)的初步探討以及對國內外文獻的綜合分析，所以并未完全聚焦于中國的現實情境，而這應當成為后續(xù)研究的又一著力點。