特殊教育訓練內容范文

導語：如何才能寫好一篇特殊教育訓練內容，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、特殊兒童教育訓練中倫理失范的危害

（一）致使教育事業面臨信任危機目前，在中國存在教育信任問題，在特殊教育中，由于一小部分特殊教育從業人員存在職業倫理失范的行為，導致特殊教育事業也面臨信任危機。四川師范大學曹正善教授在《教育信任：減負提質的智慧》中說：“良好的教育信任：有利于生成管理的技巧性，使管理變得富有彈性，提高學校管理的效率；能夠有效地改變教師和學生的生活，增加教師的幸福感，減輕學生負擔；可以提高德育的實效性，有效發展出責任和尊重這樣的核心價值。”因此，特殊教育從業人員應該提高職業倫理的修養，自覺按照職業倫理的要求，進行自我鍛煉、自我改造和自我提高，形成與教育要求相一致的道德情操和道德境界。（二）損害了特殊教育從業人員的形象特殊教育從業人員的形象、學識和人格魅力，往往是特殊兒童學習興趣和成長的源泉，如果從業人員有違反職業倫理的行為，必定有損于其形象，失去特殊兒童和家長的信任。特殊教育從業人員要注重自己的形象，在事業上體現執著、敬業、樂業、奉獻精神；在與特殊兒童交往時要充滿愛心、耐心、充滿親情和熱情；在處事為人上，體現誠信謙和的品格、高雅知禮的氣質。（三）傷害了教育對象及家長特殊教育是一項專業性很強的工作，特殊兒童的教育和訓練需要在專業人員的指導下進行，任何人都取代不了特殊教育從業人員的專業地位，例如，聾生的語言訓練，盲生定向行走的訓練，以及其它類別特殊兒童的教育訓練都需要特殊教育專業人員有計劃、有條理地進行。正如病人的病患只能由醫生解除，其他的非專業人士是取代不了醫生的專業地位的。而一些特殊教育從業人員存在的倫理失范行為，如抱怨工資待遇低；對特殊兒童的困難熟視無睹；思想消極，工作推諉拖沓；承受不了工作的壓力，離開了特殊教育工作崗等等，這必定會對特殊兒童及家長帶來直接的不良影響。

二、特殊兒童教育訓練的倫理要求

（一）視力殘疾兒童的教育訓練與倫理要求視力殘疾兒童的特殊性表現在由于視覺器官的殘障，個體不能接收到視覺刺激，無法形成視覺表象，進而無法對事物進行整體知覺。這種特殊性使視力殘疾兒童必須改換信息通道，訓練發展聽覺、觸覺、嗅覺等其它感官功能的代償作用。因此視力殘疾兒童的教育訓練除了與普通兒童一致的教育內容外，還有一些特殊的內容，如感覺訓練、定向行走訓練、盲文的學習、生活能力的訓練等等，這些特殊的教育訓練內容需要專業的特殊教育從業人員有步驟、有計劃地進行。在對視力殘疾兒童的教育訓練中，從業人員要充分考慮到他們的身心特點，對他們提出適度的教育要求。對于視力殘疾兒童出現的不良身心現象，特殊教育教師要有耐心，不要操之過急。例如盲態的糾正，需要從業人員長時間的、耐心的引導和糾正，如果一味地責怪和糾正有可能損傷盲童的自尊心，反而起不到教育訓練的作用。這時，從業人員應針對盲童的興趣，采取一些策略來達到矯正的目的，如可以在游戲活動中糾正盲態。因此，特殊教育從業人員的倫理素質關系到視力殘疾兒童的未來，關系到他們的生存質量，是視力殘疾兒童教育訓練效果優劣的關鍵因素。（二）聽力殘疾兒童的教育訓練與倫理要求由于聽力損傷的影響，聽力殘疾兒童對外界事物的認識和了解有著明顯的缺陷，對語言的理解也有著正常人想象不到的困難。一個平均聽力損失在55分貝以上的聽力殘疾兒童，在語言交流中會錯過絕大部分的信息，正由于他們存在聽力和語言障礙，所以他們在表達需要和情感上存在困難，常常會感到不被理解，不被周圍環境所接納，在對其他人或某一件事的理解上，他們表現出不夠敏感甚至有些困難。如果這些困難長時間沒有得到周圍環境的理解，甚至遭受到一些指責，逐漸地聽力殘疾兒童就會出現情緒發展障礙的各種表現。所以，聽力殘疾兒童教育訓練的重點是聽力語言的訓練，也就是溝通和交往能力的訓練。在教育訓練過程中，從業人員要考慮到聽力殘疾兒童的心理特征，聽力殘疾兒童的想象力非常豐富，觀察力也極為敏銳，視覺補償在他們的認知上起著至關重要的作用。然而，也正是因為聽力殘疾兒童需要利用視覺進行功能代償，他們需要非常專注地聆聽和觀察，因此容易疲勞，常常會出現精力不集中、注意力渙散的現象，出現對學習沒有興趣，甚至厭學。作為特殊教育從業人員，必須善于觀察，依據聽力殘疾兒童的心理特征，運用他們易于接受的方式和手段探索他們的內心世界，用他們易于理解的方法與其進行交流。（三）智力落后兒童的教育訓練與倫理要求智力落后兒童的心理發展水平較低，生活能力和適應能力較弱，情感、意志以及個性方面存在缺陷。智力落后兒童由于智力的損傷，導致身體發展和心理發展脫節，這是智力落后兒童重要的特點，例如，行為幼稚、情緒易波動等。因此，對智力落后兒童的教育和訓練要不怕反復，強調“愛”“、順”、“寬”“、導”。一要“愛”，智力落后兒童接受能力差，學習主動性不強，并且大都比較執拗和任性，如果從業人員對他們沒有愛心，就很難耐下心來。二要“順”，在教育訓練中，要尊重智力落后兒童的心理年齡特點，不可強制和責備。如果從業人員對智力落后兒童的“反常行為”不能立刻制止，就先要“順”，不能急于求成。從業人員通過冷靜觀察，認真思考后，再找出結癥，因勢利導，對癥下藥。三要“寬”，智力落后兒童理解能力差，學得慢，記得少。雖然他們智力上有缺陷，但并不等于他們的智力不發展，他們的智力是可以慢慢開發的。這就要求從業人員在教育訓練過程中，要有一顆寬容的心，像對待初生嬰兒一樣引導他們，有時還要“哄哄”他們，讓他們快樂起來，輕松起來，高興起來，在輕松的氛圍中開發智力落后兒童的智力，做到揚長避短，充分發揮他們特長。四要“導”，智力殘疾兒童對事物的理解簡單直接，他們異常的行為背后往往蘊藏著善良的動機，但他們的行為方式又是一般人無法理解的，因此，從業人員要發揮“導”的作用，引導其表達出真正行為的動機，了解行為背后的原因，及時地進行教育。（四）其它類別特殊兒童的教育訓練與倫理要求視力殘疾兒童、聽力殘疾兒童、智力殘疾兒童是傳統意義上的特殊兒童，現在，特殊教育的范圍已經擴大，特殊教育對象的范圍也隨之擴大，凡是有特殊教育需要的兒童都可稱為特殊兒童，例如廣泛性發育障礙兒童、學習障礙兒童、情緒行為障礙兒童、言語語言障礙兒童等等，對其它類別特殊兒童的教育訓練也要根據其特點進行，其倫理要求與上述三種類別的特殊兒童教育訓練中的要求一致，都需要特殊教育教師付出愛心、耐心及寬容心等。

作者：周姊毓單位：綏化學院

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關鍵詞：智力落后 早期干預

對智力落后兒童進行早期干預首先要了解智力落后兒童的特征，了解早期干預可以做什么，能夠達到何種效果。我在查閱相關文獻基礎上，根據工作實際情況將這份干預計劃分為三步來做。首先是智力落后兒童的特征，其次是常用的早期干預方法技巧，最后提出干預計劃。

1.智力落后兒童的特征

我認為當前學者與研究人員多是以多因素智力理論為依據，從各個方面的綜合考慮來鑒別智力落后兒童的。智力落后兒童的鑒別應考慮到運動、認知、感知覺、語言、適應和社會性等方面因素。一般來說由于智力落后兒童在智力上的缺陷導致他們在諸多方面與正常兒童相比存在差距。

弱智兒童在認知發展上的滯后表現最為明顯，往往表現出注意的水平較低，記憶能力落后，不會尋找規律和聯系進行記憶[1]。理解能力發展遲緩，學習遷移能力低。

在運動和感知覺上，感知客觀世界的信息少，速度慢，不精確，感受外部刺激的能力較低，對聲音的感知能力差，語言學習困難，缺乏感知的積極性，對別人的呼喚反應遲緩，對近似的音節聽覺分辨也很困難，常把形近、音近的漢字混淆，弱智兒童的知覺恒常性也比正常兒童差，同時他們的身體協調性和均衡性一般也比正常兒童差。

無論何種程度的弱智兒童，語言發展方面大致上都表現為說話晚，口齒不清，詞匯量少，詞不達意，表達不連貫，理解語言的能力強于表達語言的能力。

智力落后兒童的個性和行為上存在一系列特點，獨立性差，相互關系簡單，自我意識差，是非觀念淡薄，易受暗示，常有不可遏制的沖動。

在情感上智力落后兒童情感幼稚、表露在外，內心體驗不深刻、調節性差，高級情感發展遲緩，且不少兒童有病態的情感，如忽而情緒高漲，忽而感情冷漠等。

2.常用的干預方法

早期干預是一種有組織、有目的的教育，它施用于發展略偏離正常（弱智）或可能偏離正常（高危弱智）的五、六歲以前的兒童。通過這種教育、訓練措施，可望使這部分兒童的偏離有一定程度的糾正，或智力有所提高，并獲得一定的生活能力和技巧，待他們長到學齡階段，可以比較順利地接受特殊教育或正常兒童教育。在工作和學習中我們接觸了很多方法，共同點是根據智力落后兒童的某方面特征結合人類成長的規律進行干預。同時經過一系列文獻調研我發現早期干預從實施主體上分為三類，分別是家庭早期干預、訓練學校或機構早期干預以及家庭與機構共同參與的干預方式。

無論是家庭教育還是學校訓練，早期干預的內容和所依據的理論是相同的。主要包括：

2.1 感知覺和動作協調能力的教育訓練。①感知覺訓練：包括觸摸覺、視覺、聽覺的訓練。②動作協調能力訓練：包括坐、站立、走路與上下樓梯等粗大動作的訓練和手的抓握、敲打動作與雙手協調等精細動作的訓練。

2.2 語言和交往能力的教育訓練。①語言教育訓練就是培養患兒對語言的接受與理解能力和表達能力。②培養患兒發展社會交往能力的過程，讓患兒學會運用語言等手段進行交往。

2.3 生活自理能力的教育訓練。生活自理能力的訓練包括控制大小便、基本的進食技能、衣服的穿脫、個人衛生的處理、養成良好的衛生習慣、掌握一定的安全知識和簡單的救護常識等。

2.4 良好道德品質與習慣的學習和培養如勤勞、有禮貌、遵紀守法等的學習和培養。

2.5 良好個性品質的培養如情緒穩定、自尊心、自信心、責任心等的培養。

3.干預方案

綜上所述，我認為要為一個智力落后兒童制定早期干預計劃，所需工作如下：

首先，個案基本信息調研。與家長深入交談，了解孩子智力落后的原因和基本家庭背景和生活狀況。除此以外還要實際觀察孩子行為存在哪些問題，了解孩子的智力落后類型與特征，為孩子建立一份早期干預檔案。

其次，要根據孩子情況制定訓練方案，主要包括訓練主體、方式、訓練記錄與評估。要患兒制定好詳細訓練方案，并為孩子制定一個切實的干預目標：

3.1 家庭早期干預也要從孩子的運動、認知、感知覺、語言、適應和社會性等幾大方面下手。在干預中要讓家長特別注意幾個原則，量力而行和對癥訓練結合的原則，循序性和經常性相結合的原則，及時強化和反饋性相結合的原則。

3.2 學校干預中，應該根據孩子的具體情況在集體訓練（主要是在集體干預中采取閱讀前準備、兒歌、故事、手工、常識、運動游戲、體操、音樂、律動等）之后對孩子進行針對性訓練。此外，同伴指導作為一種干預措施有其獨到之處，要重視促使孩子們的交往與相互幫助，共同進步。

3.3 做好訓練記錄與評估。孩子在經過了一段時間的早期干預或是訓練以后，必須對一階段內孩子的狀況進行評估，不僅有利于家長和老師看到自己努力的成果，增強他們的信心和勇氣，還有利于適時改變干預計劃和進度。

最后，我認為在早期干預中要注意游戲始終是學齡前兒童活動和學習的主要形式，智力落后兒童也是如此。因此我認為一切訓練和干預方案必須以游戲為核心，充分調動孩子的積極性，同時不能對孩子抱有不切實際的期望，應將目標定在孩子能夠達到的水平附近。

參考文獻

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[4]茅于燕.談談個人對智力落后兒童早期干預的看法[J].心理學報.1992（03）：225-231

[5]崔秀霞.家庭早期干預對弱智患兒生活自理能力及智力的影響[J].山東醫學高等專科學校學報.2009，31（4）：277-278

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關鍵詞 資源教室 隨班就讀 質量提升

分類號G760

1 問題提出

20世紀80年代，我國開始嘗試將部分特殊兒童安置在普通學校接受教育，即特殊兒童隨班就讀。隨著特殊教育事業的不斷發展及融合教育理念影響的不斷擴大，我國隨班就讀特殊兒童數量不斷增加，2011年特殊兒童少年在校人數為39.87萬，其中56.4%在普通學校就讀。可以說，隨班就讀是我國特殊學生接受義務教育的主要安置形式。近年來，隨著隨班就讀學生人數的增加，規模的擴大，隨班就讀教育質量問題也得到越來越多的關注。就目前情況來看，隨班就讀支持保障機制不健全，是影響隨班就讀教育教學質量的重要因素。在隨班就讀支持保障體系中資源教室發揮著極其重要的作用。而資源教室建設的規范性、合理性、科學性是隨班就讀教育質量提升的重要保障。

資源教室是一種教育措施，它是指在普通學校中設置專為特殊學生提供適合其特殊需要的個別化教學的場所（教室），這種教室聘有專門推動特殊教育工作的資源教師，配置了各種教材、教具、教學媒體、圖書設備等。學生于特定的時間到此接受特殊教育，其他時間仍在普通班級中上課。資源教室目的是為學生和教師提供教學上的支援，以便使學生繼續留在普通班級，促進學生的學業、行為和情緒的發展。自1997年北京市在宣武區后孫公園小學建立第一個資源教室以來，北京市普通學校的資源教室建設歷經了十幾年的發展，取得了較大的成績，為特殊學生回歸主流，在最小受限制的環境中學習創造了良好的條件。但我們也要清醒地意識到，在目前，資源教室方案在滿足特殊學生的特殊教育需要，使學生真正適應普通課堂的學習等方面，仍有不足之處L4J。筆者對北京市資源教室建設的現狀進行了調查，針對建設中的經驗與問題提出資源教室建設、運作以及可持續發展策略。

2 北京市資源教室建設現狀及其分析

2.1北京市資源教室建設與管理的相關文件

教育部在2003年《關于開展建立隨班就讀工作支持保障體系試驗縣（區）工作的通知》（基教司函【2003】11號），在全國100個縣（區）試驗，構建隨班就讀支持保障體系。2005年，北京市教育委員會：《關于在全市各區縣開展建立隨班就讀工作支持保障體系工作的通知》（京教基【2005】23號），明確提出要加強資源教室的建設，使之成為對隨班就讀工作支持保障的一項重要舉措。為進一步加強對資源教室的規范化建設，充分發揮其作用，北京市教育委員會制定《北京市隨班就讀資源教室建設與管理的基本要求（試行）》（京教基[2005]24號），以此指導學校建好、管好、用好資源教室。這份文件主要內容包括：資源教室的硬件管理（設備管理、資源管理、檔案管理）；資源教室的軟件管理（資源教師的管理、學生管理）；資源教室的業務工作管理（診斷評價、教育訓練、咨詢指導等）。同時，這份文件制定了資源教室工作職責，主要包括：對隨班就讀學生的個案管理、學習訓練、康復訓練、心理咨詢；對隨班就讀教師的教育策略支持、特殊教育理論的培訓以及對隨班就讀學生家長咨詢指導、教育方法支持等；中學的資源教師職責中還增加了升學專業指導以及就業指導等。資源教室功能和職責的明確保障了資源教室運作的方向，使資源教室真正發揮了在學校隨班就讀工作中的支持作用，使資源教室得到了有效的利用，促進了北京市隨班就讀工作的健康發展。

2.2北京市資源教室數量發展

截止到2012年，北京市有隨班就讀學校1091所，隨班就讀學生數5616人。為使隨班就讀工作健康有序發展，北京市教育委員會投資近1500萬，在全市中小學建設了75個資源教室，區縣投資自行建設的資源教室73個，北京市資源教室總數達148個。這些資源教室中，有些是設有輔讀班的普通小學的部分時間資源教室，有些是針對某一類殘疾學生而設的專門化資源教室，大部分是對在校各類殘疾學生隨班就讀提供支持的支持性資源教室。近十年來北京市資源教室發展情況如表1。

2.3北京市資源教師配備狀況

資源教師是資源教室運作的核心與關鍵。資源教師是指規劃、建設、運用和管理資源教室的特殊教育教師以及相關專業的人員。2010年和2012年我們分別對我市資源教師的基本情況和兼職情況進行了調研，結果見表2和表3。

從表2的調查中我們可以看到：資源教師的性別比例失衡，男性教師過少；學歷層次較高，有較好的普通教育基礎，但特殊教育專業知識和技能不足；隨班就讀工作年限較低，積累的隨讀工作經驗較少。從表3可以看出，專職的資源教師數量較少，大部分為兼職的資源教師，兼職的資源教師中工作量占一半以上的僅有23%的教師，將近占一半的教師在資源教室的工作量僅僅是其工作總量的三分之一。

資源教室的教師要面對著各類特殊兒童，要面對全校所有有隨班就讀學生的班級和教師，要面對隨班就讀學生的家長，還要面對學校教育教學管理人員，他要將學校的活動進行有效的整合，變成資源教室的活動，要對學校隨班就讀工作提供支持，因此，資源教師在具有普教專業知識的基礎上需要多種技能：特殊教育的專業知識、對殘疾學生的教育訓練技能，統合協調的能力、人際溝通的能力等。資源教師是資源教室有效運作的靈魂和基礎，資源教師的素質制約著資源教室的運作和作用的發揮，資源教師隊伍的培養是資源教室可持續發展的重要保證。

北京市資源教師的特殊教育專業技能欠缺，隨班就讀工作年限短，經驗不足，兼職教師較多且工作量較大等是制約資源教室進一步發展的主要問題。

2.4北京市資源教室發揮的作用

資源教室功能和職責的明確，保障了資源教室運作的方向，使資源教室從一個物化的教室轉化為一個通道，一個平臺，一個載體，一種機制，發揮了在學校隨班就讀工作中的支持作用，使資源教室的功能得到了有效的發揮，促進了北京市隨班就讀工作的健康發展。隨著對資源教室功能的深入研究它對隨班就讀工作的支持作用凸顯。

2.4.1為隨班就讀學生融入學校、融入課堂提供支持，開辟綠色通道

對隨班就讀學生進行個案管理，是資源教室的主要功能之一，通過實施以個別化教育計劃為核心文件的資源教室方案，使得隨班就讀學生很好地融入了學校，融入了班級。

資源教師組織隨班就讀教師、家長對學生進行全面、客觀的分析，明確了學生在普通學校學習的主要需求，制定其發展的長期目標和短期目標，制定有針對性的個別化教育計劃，并開展資源教室個別化教學。通過補救教學、康復訓練等一系列教育活動，培養了學生的自尊心、自信心，發展了學生的思維，激發了學習興趣，提高了學習能力；學業補救為課堂教學做了很好的鋪墊，使其在課堂學習中知道了應該學什么、需要怎樣學，幫助隨班就讀學生樹立了學習的信心，產生了學習的興趣，提高了隨班就讀學生參與課堂學習的積極性，使他們成為課堂學習的主人。例如：北京市東城區西總布小學資源教室以隨班就讀為背景，以“讀”為核心，以個別化教育計劃為依據，開設了以學科補救為主要內容的學習輔導、康復訓練課程，對學生的學習目標和學習內容進行適當的調整和補充，為隨班就讀學生參與課堂教學打下良好的基礎。

資源教室在個案管理中還以個別化教育計劃為依據對隨班就讀學生學習過程進行監控，幫助任課教師調整課堂教學目標，為教師提供教學策略，改善評價方法。例如：北京市西城區上斜街小學對隨班就讀學生開展多元化評定的研究，評價的內容和形式注重緊密結合學生的生活實際，通過評價培養學生的自尊心和自信心、發展學生的思維、激發學習興趣、提高其學習能力，促進學生良好的發展。有些資源教室還以個別化教育計劃為依據對課堂教學提供間接的服務，為學生進入課堂學習制作教具、學具，提供文字支持等，資源教室的個案管理和教育訓練為隨班就讀學生在課堂教學中的有效學習開辟了綠色通道。

2.4.2為普校教師的特殊教育專業發展搭建了平臺

在對教師的支持方面，北京市各學校以資源教室為平臺，采用了不同的形式和方法開展教師培訓。有以校本培訓為主要形式的理念策略方法的支持；有以“協同教學”為主要形式的教育策略的支持；最多的是以教研組活動形式為主的研訓一體的支持方法，目前，所有有資源教室的學校都以資源教室為工作平臺，組織了本校的隨班就讀教研組，通過教研活動的形式對隨班就讀的課堂教學策略進行研討；通過研究課的形式對課堂教學策略進行評估和檢驗；在中學依托資源教室開展了對隨班就讀學生的心理分析與健康心理教育，升學就業指導等，用這種支持方法使得隨班就讀任課教師在教研活動中得到整體提高，改變了過去教師孤軍奮戰的局面，形成了學校隨班就讀工作的合力。

北京市還有一些資源教室借助資源教室的平臺開展隨班就讀的教育科研，帶領教師參與研究，在研究中培訓教師，資源教室還為教師開辦講座，進行校本培訓，提供特殊教育信息，這些做法都取得了很好成效。

2.4.3整合教育資源，成為學校、家庭、社會教育合力的載體

隨班就讀學生的家庭教育是學生成長的根基，良好的家庭教育是隨班就讀學生成功的關鍵，資源教室的建立為形成家庭、社會、學校的教育合力創造了條，件。一方面資源教師可以通過開辦講座、家長聯誼活動等形式對家長進行培訓；另一方面家長在家庭教育中遇到了問題也可以到資源教室進行咨詢，尋求幫助與支持。在北京的不少資源教室中也常常出現家長的身影，他們或是來咨詢的，或是來觀摩教師康復訓練的，或是來與教師搞協同教學的，資源教室成了學校與家長溝通聯系的平臺。資源教室還為隨班就讀學生精心設計了社會實踐活動，充分利用家庭、社區的教育資源，使學生在融入學校過程中，也融入社區、融入社會，提高隨班就讀學生的社會適應能力。

資源教室在學校隨班就讀工作的服務對象和功能決定了其在隨班就讀管理中的中心位置，樞紐位置，這也使資源教室成為了學校隨班就讀支持保障系統中的一個組織管理部門，在北京有資源教室的學校基本上都是通過資源教室對隨班就讀學生進行個案管理，對教師的教育、教學、教研管理以及隨班就讀學生個別教育計劃的制定與實施過程進行監控與管理。

3 北京市資源教室建設面臨的問題及對策

3.1北京市資源教室建設與發展中的主要問題

資源教室建設的初始階段，從基本建設方面學校選擇了一間教室，購進了以感覺統合訓練設備為主的訓練器材，隨著資源教室功能的研究資源教室訓練的形式多樣化、資源教室服務形式及資源教室課程研究的進展，問題也開始凸顯，主要表現有三：其一，資源教室為隨班就讀學生提供支持，隨著隨班就讀學生的畢業、升學，缺少服務對象的資源教室自行消失或解散；其二，對資源教室的建設與運作缺乏規劃與管理，資源教室成為了有名無實的擺設；其三，資源教師缺乏特殊教育的相關背景，缺乏基礎教育學科教學的基本技能，不能為學生、教師提供相應的服務。三個問題中以資源教師的專業化水平以及資源教師的基本素質為主要矛盾。

3.2北京市資源教室進一步發展的建議

3.2.1構建資源教師的培訓網絡，保障資源教室的專業發展

資源教師是活躍在普通學校中的特殊教育隊伍，它是一個新興的專業性群體，在現階段對資源教師的培養還是要以在職培訓為主。未來還應繼續教育相結合，要建設市、區、校三級培訓網絡，市級培訓對象以骨干資源教師為主，培訓內容要在調研資源教室功能和運作需求的基礎上制定出系列的培訓計劃；區級培訓作為二級培訓，要采用研訓一體的方式從區域特點出發，分專題進行；校級培訓以實踐為基礎，開展針對性的校本培訓，使資源教師在實踐中學習，在實踐中總結，在實踐中提高。

從長遠考慮，要在大專院校的教育專業中開設特殊教育的專業課程，使每一位立志從事教育工作的教師都了解特殊教育，都了解資源教師這一新興的崗位。

3.2.2建立資源教室的評價體系，保證資源教室的優質發展

資源教室發展的一個外在條件就是運用評價的導向功能引導資源教室向優質有效發展。北京市資源教室建設以來，先后啟動了兩次評價，有效推動了資源教室的規范運作。2008年的第一次評價以建設達標為主要指標，其結果如下。

2012年，又一次在區級自評的基礎上進行全市的評估檢查，這次評估檢查是以有效運作為主要目標，準備推出一批市級示范資源教室。在評價檢查中分別制定了資源教室訓練課、資源教室管理等評價指標，對評價的方案和指標體系進行驗證和修正，逐漸形成資源教室的評價體系，促進資源教室優質發展。

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關鍵詞 自閉癥 教育診斷 評估工具 PEP DISCO AAPEP

分類號 B846

1.前言

評估貫穿教育的各個環節，是教育活動得以有效開展的重要保證。在特殊教育中，根據功能的不同，評估可劃分為篩查性評估、診斷性評估和治療性評估。其中診斷性評估是指對已經被確認是發展偏常或遲滯的特殊兒童進行心理或行為問題的診斷。而教育診斷評估則是診斷性評估當中服務于特殊需要兒童教育的評估。教育診斷評估與教學的具體開展緊密聯系，旨在通過評量兒童各方面的能力水平和偏常行為，了解學生的優勢與弱勢、學習前的預備能力和技能、具體的特殊教育需要及需要的優先等級，在此基礎上為其制定符合其身心發展水平和教育需要的個別化教育計劃，提供合適的教育。

教育診斷評估對于特殊需要兒童個別化教育計劃的制定，接受適合的早期干預、教育訓練，提高特殊教育及教學的質量，提升特殊教育的管理水平，促進特殊教育研究的開展都具有重要意義。特別是對個體癥狀差異較大的自閉癥兒童進行系統的教育診斷評估比其他障礙類型的特殊需要兒童更為重要。

然而，從國內大陸范圍內引進、修訂和編制的自閉癥評估工具來看，用于自閉癥兒童癥狀診斷和篩查的較多，而真正適用于教育訓練的較少。除1995-1997年由遼寧師范大學的孫敦科等人和北京大學精神衛生研究所的楊曉玲等人對引進的心理教育量表（psycho-educational profile，PEP）修訂得到的《心理教育評定量表中文修訂版C-PEP》和北京市海淀培智，學校自行研發的《孤獨癥兒童教育訓練評估表》外，國內學者對自閉癥教育診斷評估工具的編制研發鮮有問津。隨著自閉癥兒童人數的不斷增多，國內自閉癥兒童教育訓練實踐對相應教育診斷評估工具的需求與日俱增，與國內對自閉癥教育診斷評估工具的修訂改編及相應研究工作的進度不相匹配。因此，本文旨在對國外學者、特殊教育工作者們使用較多的三套教育診斷評估工具進行分析，為我國的修編工作提出幾點建議，促進相應研究工作的開展。

2.自閉癥教育診斷評估工具

作為開展教育干預的基礎，自閉癥的教育診斷評估工作得到了重視，一些國家的學者進行了相關工具的研發，如日本國內有已經進行過三次修訂的自閉癥兒童行為評量表（Check List for Autistic Children，CLAC）；津守真和稻毛教子（1960）、津守真和磯部景子（1965）分別合著的嬰幼兒精神發展診斷法（0-3歲）、（3-7歲）兩個量表；美國學者Rimland等編制的行為障礙兒童診斷評量表（The Diagnostic Checklist for Behavior-Disturbed Children，E-1（1964）及E-2（1968））；Schopler等人1979年編制的心理教育量表（PEP）及其兩次修訂版本；Mesibov（1988）等人編制的青少年和成人心理教育量表（adolescent and adultpsycho-educational profile，AAPEP），Wing等1990年編制的交往和交流障礙診斷訪談量表（diagnostic interview for social and commtmication disorder，DISCO）及其多次修訂版；以及臺灣學者張正芬和吳淑敏（1998a）編制的自閉癥兒童發展測驗等。本文選擇了心理教育量表（PEP）、交往和交流障礙診斷訪談量表（DISCO）和青少年和成人心理教育量表（AAPEP）三種近年來為各國學者使用較多、影響較大的工具進行了分析。

2.1心理教育量表（PEP）

美國學者Schopler等人在TEACCH（the Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children）項目的支持下，于1979年編制了心理教育量表（PEP），并于1990年和2004年對其進行了第一次（PEP-R）和第二次修訂（PEP-3）。PEP及其修訂版是專為自閉癥及相關發育障礙兒童個別化評估所設計的，通過評估患兒發展水平和偏離正常發展的特征和程度，為臨床醫生、特殊教育工作者和家長制定個別化教育方案提供科學依據。

以最新版本PEP-3為例，量表適合6個月-7歲的兒童使用，測試時間為45分鐘至1.5小時，由施測者對兒童進行測試的施測部分和由父母或者照看者回答問卷的照看者部分組成，共13個子測驗構成。新版量表具有以下一些特點：第一，提供發展水平和偏常程度兩個維度的信息。PEP-3在試題結構上可劃分為測量發展水平的發展性測驗和測量偏常程度的適應不良測驗兩大部分。與此對應，在結果解釋中發展測驗部分得分根據正常發展兒童常模轉化得到被試的發展年齡，反映兒童具體各項能力的發展和整體分布情況；適應不良測驗部分的原始分數比照自閉癥兒童常模，獲得其百分位數排名，用于決定兒童是否有可能被歸為自閉癥的分類體系，以及屬于自閉癥譜系障礙中的哪種類型。第二，施測的靈活性。在測驗實施方面，考慮到自閉癥和發展障礙兒童的能力在各個領域分布不均，思維較特殊，溝通障礙等特點，量表有一套特別的指導程序，在測驗順序、測試時間、始測水平、指導方式和適應不良行為的記錄評定方式等方面具有一定的靈活性。第三，關注發展潛力。量表沿用三級計分方式，如在發展性測驗項目中采用“通過”，“中間反應”和“失敗”的記錄方式。在制定教育計劃的過程中重視“中間反應”項目，將其視為兒童的最近發展區，作為教學目標的重要內容，體現在所制定的教育計劃之中。第四，與教育計劃的制定緊密相連。在計算得被試的發展年齡、百分位數排序和發展/適應等級等重要信息的基礎上，施測者可根據兒童的優弱勢項及兒童的需求結構，按照得分匯總手冊中教育計劃制定的五個指示步驟，對兒童的測試結果再次進行分析，獲得課程領域、活動等方面的建議信息，作為制定個別化教育計劃的基礎和有力依據。

在信效度方面，研究者分別對PEP-3的內部一致性信度、重測信度和評分者信度進行了計算，結果顯示PEP-3具有較高的信度；研究者也對量表進行了內容效度、效標效度和結構效度的檢驗，證實PEP-3同樣具有較高的效度。以上關于信效度的研究有力地證明了該版量表已較好地彌補了此前版本受眾多學者所質疑的缺乏信效度證據的不足之處。

2.2交往和交流障礙診斷訪談量表（DISCO）

交往和交流障礙診斷訪談量表（diagnostic interview for social and communication disorder，DISCO）源于英國學者Wing在其研究（Wing&Gould，1978，1979）中編制的殘疾行為和技能量表（the Handicaps，Behaviour and Skills schedule，HBS）。為了滿足評估需要，Wing等人于1990年在HBS的基礎上編制了更為詳細的DISCO，適用于所有年齡階段和能力水平，旨在對廣泛能力領域及被試從出生到診斷時臨床信息進行收集。

DISCO屬于標準化半結構訪談，由300多道題項組成，涉及家庭，醫療史和鑒定信息；嬰兒期情況；發展性技能；重復刻板行為；情感；適應不良行為；心理問題；困難等部分（以DISCO-11為例）。大多數題目按照“嚴重問題”、“輕微問題”和“沒有問題”三級計分系統嚴格計分。量表由專業人員訪談疑似自閉譜系障礙者的父母或主要照顧者得以實施，訪談持續2-4小時。

基于其系統記錄個體廣泛的行為和發展技能的設計初衷，DISCO具有以下獨特優勢：第一，廣泛的診斷范圍。DISCO的診斷范圍比世界衛生組織1993年的國際疾病和相關健康問題統計分類第10版（ICI）-10）和美國精神醫學協會的精神異常診斷和統計手冊第4版修訂版（DSM-IV-TR，APA，2000）所認定的廣泛性發展障礙的范圍更為寬泛，題目內容涵蓋從最常見的癥狀到很少見的癥狀的評定，系統地調查被評估者從出生到評估時的臨床表現。第二，注重對全面臨床信息的收集。DISCO幫助臨床醫生獲得每個個體發展和行為特征的詳細資料，其獨特價值在于不僅能夠鑒別自閉癥核心特征，還能收集被評估者技能、缺陷、非典型等各個方面的臨床信息，了解被評估者面對的實際困難，提供多維度的臨床描述，為制定教育干預計劃和開展臨床工作提供有力幫助。第三，關注發展。DISCO不僅了解被評估者當下的情況，還需受訪者提供相關行為的歷史信息，對題項涉及內容過去和當下的情況分別進行描述和評判、計分。因此，DISCO可以反映被評估者在各行為領域從嬰兒時期以來的發展軌跡，呈現被評估者更為立體完整的發展圖象。

Leekam等人（2002）對DISCO-9的信度研究結果顯示其具有較高的內部一致性信度。瑞典學者Nygren等人的DISCO-10信效度研究證明量表具有很好的內部一致性信度和效標效度。Jarymke（2011）對DISCO-11的效度研究表明其對于自閉癥兒童和中輕度智力障礙兒童有很好的鑒別力。

2.3青少年和成人心理教育量表（AAPEP）

如前文所述，Schopler等人在TEACCH項目的背景下完成了心理教育量表PEP的編制工作。當項目進入第二階段時，許多參與者已長大成為青少年和年輕的成年人，僅適用于6個月-7歲兒童的PEP已不再適用。因此，作為PEP延伸階段的青少年和成人心理教育量表（adolescent andpsycho-educational profile，AAPEP）應運而生。Mesibov（1988）等學者按照PEP的基本理念和哲學基礎編制了適用于青少年和成年人階段的新工具，旨在對自閉癥者成功或半獨立生活有重要影響的技能的實際和潛在水平進行評估。

為了更好地適應評估需要，AAPEP在傳承PEP靈活施測，三級計分，充足的測試時間，避免使用語言等眾多優點的基礎上，進行了一些實質性的調整，具有以下一些特點：第一，面向青少年和成年。大多數自閉癥診斷評估工具適用于兒童時期，而較少關注兒童期以外自閉癥患者的評估工作。AAPEP面向青少年和成年，為兒童期以外的自閉癥者提供了適用的評估工具，也為自閉癥者的長期跟蹤研究提供了工具。第二，對生存技能的重視。當兒童成長為青少年，他們將更多地參與到社區生活中，AAPEP圍繞著社區生活的方方面面，以重度殘疾個體在家庭和社區中實現成功半獨立生活最為重要的六項功能領域（職業技能、獨立生活、休閑技能、職業行為、功能性溝通、人際互動行為）構建了整個測試的內容框架。第三，家庭、學校、工作場所三位一體。AAPEP由直接觀察、家庭和學校/工作三份量表共同組成，直接觀察量表的測量是通過施測者直接指導和觀察的方式進行，而后的家庭和學校/工作兩份量表則是通過對家長、教師的訪談進行評估。三份量表所探索的是同樣六個領域的能力情況，每份量表中每個領域對應8道測試題，共48道測試題。三份量表共包含144道測試題，將被測者生活中三處重要場所的信息都系統地納入到了評估之中。

Mesibov等人對AAPEP的信效度進行了研究。信效度研究的良好結果顯示AAPEP是一種可信且有效的適用于自閉癥和非自閉癥中重度障礙青少年和成年人的評估工具。

3.教育診斷評估工具的特點分析及建議

以真實評量兒童能力水平和偏常行為，衡量特殊教育需要優先等級，制定適合的教育計劃為共同目標，各教育診斷工具由于編制初衷的差異而各具特色。下文在對三項教育診斷評估工具的特點進行總結的基礎上，為國內研究者進行相關評估工具的編制以及開展相關評估工作提出了幾點建議。

3.1以家庭為中心，重視家長參與

PEP-3在原有版本的基礎上新增了照看者報告部分，對兒童家長或其他照看者進行問卷調查，旨在通過家長的反饋了解兒童在不同于施測現場的家庭自然環境中的真實表現情況以及父母對于兒童發展、行為情況等的態度。并且，照看者報告部分的評估是在對兒童進行施測前進行的，這有助于評估者對被試兒童的信息有所掌握，在施測過程中更加準確流暢地進行指導。DISCO量表的施測方式即是由專業人員對疑似自閉譜系障礙者的父母或主要照顧者進行訪談。構成AAPEP的三個分量表中第二份即為家庭量表，需要對被試的父母或小組家庭的監護者實施評估，了解被試在家庭中六項能力領域中的表現情況。

兒童的父母和其他主要照看者作為兒童成長過程中的重要他人，家庭作為兒童生長發育的重要場所，對于兒童成長發育的影響是巨大的。對于特殊需要兒童的評估和干預不僅僅局限于兒童本身，而應將其所在的家庭和兒童相處最多的家長照看者也作為評估的重要對象。特別是對于以制定教育訓練計劃為目標的教育診斷評估而言，讓家長參與到評估過程中，為測試提供充足的信息，與施測者良好地溝通，清楚地掌握兒童的真實發展和遲滯情況，在后續環節中更好地參與兒童個別教育計劃的制定，將家庭環境納入評估范圍，對被試的家庭背景、成長經歷、教育背景等詳細情況進行評估能夠有效提高評估的質量和計劃的可實施性，將兒童在家庭和學校中行為和表現的差異減少到最小。

3.2有針對性的評估內容安排

首先在內容領域上，三種量表雖在項目的具體組合和維度選取上存在一定差異，但在能力領域的選取上都將溝通、運動、生活自理、社會發展、認知五大領域能力發展的評估作為其評估內容選擇的基礎。其次，由于是針對自閉癥者設計的教育診斷評估，量表在對被試發展水平進行評估的基礎上可考慮對被試的適應不良情況進行評量，對其障礙程度及相關的各種適應不良行為進行測評，確定教育訓練項目開展的優先等級。最后，在編制教育診斷評估工具時可根據測驗設計的目的和具體定位，有針對性地設計測驗項目，構成量表框架。如以獲得被試自出生到被診斷時個體廣泛的行為和發展性技能的詳細資料以及使量表適用于較廣范圍障礙對象為目的，DISCO的特色就在于其題目包括對一些少見的癥狀的評量，并以時間為線索，縱向地調查兒童從出生到診斷時的臨床表現；又如AAPEP針對其實測對象的年齡特點，將工作、休閑等與其年齡相匹配的生活事件和所需能力納入到評估內容中，重視對生存技能的評估。因此，在設計教育診斷量表，對量表內容進行選擇和安排時可以針對相應能力領域，從正向的發展性和不良的適應情況兩大部分，根據診斷工具的設計意圖，結合具體施測對象的特點和施測范圍的實際情況對量表內容進行設計和安排。

3.3多途徑評估

PEP-3的評估是建立在由施測者對兒童進行直接測評的施測部分和由父母或者照看者根據日常生活中對兒童的觀察進行問卷作答的照看者報告部分的測評結果之上的；DISCO是由受過培訓的專業人員對被試的父母或主要照看者進行訪談的方式進行評估，但要求對項目評定結果的使用需要建立在施測者在訪談以外對孩子進行觀察和了解到其他相關個案信息的基礎上所做出的綜合判斷之上。AAPEP由直接觀察、家庭和學校/工作三份量表共同組成，直接觀察量表的測量是通過施測者直接指導和觀察的方式進行，而后的家庭和學校/工作兩份量表則是通過對家長、教師的訪談進行評估，通過三份量表來探索相同六個領域的能力情況。

在教育診斷評估過程中，應考慮多途徑地收集信息和做出判斷和決策。在收集信息階段，使用不同的評估手段，如結合訪談、問卷和觀察等多種方法全面地獲取被試的相關信息；對被試在不同環境（如家庭、學校、其他生活場景）中的表現情況進行觀察記錄；收集從不同人員（照料者、教師、語言病理學家）處得到的信息資料。在收集到的信息的基礎上由多個專業人員發揮各自的專長共同參與評估過程，為被試提供能力、技能以及適應不良行為等綜合且精確的評價結果。

3.4注重對學習潛能的評估

作為PEP系列量表優勢之一的三級計分系統，在發展性量表中除了通過（p）、不通過（F）級別外，還提供了“中間反應”（E）級別。中間反應的得分通過兒童顯示出了解如何完成任務但不能夠成功地完成它；測試者需要重復演示或教被試兒童如何完成任務；兒童有特有的反應方式或自閉癥相關行為打擾獨立的正確的反應三種途徑獲得。對中間反應進行記錄有助于把握年齡較低、功能較差被試的精確能力水平，確定被試的發展潛能，制定詳細的教育教學計劃，并以此來組織教學，為學生提供更多成功機會，增加信心。由于自閉癥個體間、個體內能力分布的差異性，利用量表測量出被試確切的現有能力和潛在能力對于制定有效的適合的個別化教育計劃顯得尤為重要。因此應該將能夠體現被試通過努力或在教師幫助下即可實現的技能或任務領域的學習潛能和教學準備情況作為評估重點，并對反應情況進行精確賦值，為評估結果的深入分析提供條件。

3.5與教育計劃制定緊密聯系的結果解釋

制定教育計劃是教育診斷評估的主要目的，在實施觀察、訪談、測試收集到全面信息的基礎上，怎樣綜合分析、使用這些信息，形成教育計劃是評估的關鍵環節。首先，結果解釋應充分考慮到兒童全方面的信息，可在評估工具計分手冊或其他位置留出專門位置記錄被試的人口學信息以及家庭的相關情況；被試的背景信息，如出生體檢情況、發展里程碑、教育訓練經歷等內容。在結果分析環節，對評估記錄的分析應細致區分兒童能夠獨立完成的技能，在教師幫助或任務調整的支持下能夠完成的技能等具體層面，為教學起點的確立，方法的選擇，教學策略的建立提供有效幫助。在制定教育計劃的環節，將結果分析的信息與計劃制定步驟的具體過程相聯系，有效指導施測者及其他相關人員使用評估信息制定教育計劃。

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關鍵詞：引導式教育；特教學校；康復教學

隨著社會的發展，越來越的特殊兒童能夠進入到特殊學校進行學習，提升文化水平，但是由于很多特殊兒童在學習期間還需要進行身體系統性的恢復訓練，所以康復訓練教學仍然是學習中的一個重要內容［1］。由于特殊學校學生的特殊性，正常教學方法在教學中的應用效果不是很理想，尤其在康復教學中教學質量較低，為了提升學生在康復教學中的教學質量，在本次調查中采用的是引導式教學方法，結果發現效果良好，詳細情況如下。

1資料與方法

1．1一般資料：現隨機選取在特殊學校就讀的學生24例，分成實驗組12例和對照組12例，對照組學生中包括男性學生8例，女性學生4例，年齡8－12歲，平均年齡（10．1±2．1）歲；實驗組學生中包括男性學生10例，女性學生2例，年齡6－10歲，平均年齡（8．1±0．9）歲。兩組學生的一般資料不具有統計學意義（P＞0．05）。兩組學生經過臨床醫學診斷符合特殊兒童診斷標準，家長對于本次調查內容知曉明確病能夠完全配合。

1．2方法：在進行引導式教學之前，首先對學生情況進行綜合性評價，針對于康復訓練制定短期目標和長期目標，并分階段進行評估。每周課程中安排三次康復訓練課程，同時老師對家長進行康復訓練培訓，放學后家長需要再家繼續進行訓練，再學校內每天進行不能低于兩小時的引導教育訓練［2］，提高孩子的運動功能以及自我認知能力，協助學生進行吃飯、如廁、穿衣等簡單生活技能，并盡量由學生獨立完成。根據引導式教學之前制定的短期和長期康復目標進行鍛煉，并進行階段性評估，記錄每一周康復情況，每個月進行一次總結，每半年進行一次評估測試，以了解教學情況和效果，根據學生的實際情況對康復計劃進行調整。

1．3評估內容：對學生的上肢運動和下肢運動年齡進行評估，評定平衡能力，主要包括上下肢主要關節活動能力。功能評估表滿分為72分，分數越高代表功能恢復越好，反之則代表功能恢復較差。

1．4統計學方法：本次調查內容采用SPSS13．0統計學軟件處理，計量資料以均數士標準差（x±s）表示，組間比較用t檢驗，計數資料應用X2檢驗，計數資料以百分率表示，P＜0．05表示具有統計學意義。

2結果

實驗組學生在進行康復教育之前之前上肢運動年齡為（48．2±2．3）分，下肢運動年齡為（47．3±2．1）分，平衡能力為（52．6±3．1）分，進行引導式教育1年之后上肢運動年齡為（65．3±3．2）分，下肢運動年齡為（60．1±2．2）分，平衡能力為（66．5±2．9）分，在進行引導式教學之后，學生的上肢運動年齡、下肢運動年齡以及平衡能力均有所改善，組間差異明顯P＜0．05；對照組在進行進行康復教育之前，上肢運動年齡為（46．2±1．9）分，下肢運動年齡為（48．5±2．0）分，平衡能力為（53．4±3．5）分；在進行康復康復教育1年后，上肢運動年齡為（55．8±2．5）分，下肢運動年齡為（52．6±2．0）分，平衡能力為（54．3±2．1）分，在進行康復教育之后，學生的上肢運動年齡、下肢運動年齡以及平衡能力均有所改善，組間差異明顯P＜0．05。但是實驗組的改善情況明顯優于對照組，組間差異明顯，具有統計學意義P＜0．05。兩組學生在進行康復訓練過程中沒有不良事件發生和副反應。

3討論

引導式教學是一種新型的教育方式，主要應用于特殊兒童教育當中，在實施的過程中主要以醫教結合的方式進行，特殊兒童的康復原則是越早進行，康復效果越好，但是學生在入學后基本以學習文化知識為主，康復訓練只能在醫院進行［3］，很多家長不能夠做到及時進行康復訓練，導致特殊學生得不到及時有效的康復訓練。隨著教育水平的提高，引導式教學在特殊學生的康復教學中逐漸應用，引導式教育主要是針對運動功能障礙者的一種教育系統［4］，并不是一種康復訓練方法，其主要目的是通過老師引導學生主動學習，進而提升中樞系統受損學生的學習能力，幫助其形成完整的性格以及參與社會活動的積極性，并促使其在生活中主動運用生活技能，保證學生語言、運動以及生活技巧同時發展。引導式教育的主要體現形式是教育與治療相結合，在應用中取得了良好的效果，經過1年的引導式教學后實驗組學生的運動能力以及平衡能力明顯優于對照組，組間差異明顯，具有統計學意義（P＜0．05），說明通過引導式教學促進了特殊兒童語言、智力和體能等多方面的發展，并且在一定程度上減輕了家長的負擔，很多特殊兒童家長由于生活各方面影響，不能夠及時的進行康復訓練，當康復和教學結合在一起時，學生不僅能夠學習文化知識，還能進行康復訓練，將教學知識和康復訓練有效的結合在一起，減少了學習文化課時的單一性，有效的提高了學生的綜合生活能力，同時也減少了特殊家長在醫院治療時的心理壓力。

綜上所述，引導式教育在特教學校康復教學中應用效果良好，能有有效的提升學生的運動能力和平衡功能，讓孩子在接受教育的同時還能夠進行身體康復訓練，有利于學生的身心康復，是有效的一種教育方法，值得推廣和應用。

參考文獻

［1］鄧猛，盧茜．醫教結合：特殊教育似熱實冷話題之冷思考［J］．中國特殊教育，2012（1）：4－8．

［2］陸莎．醫教結合：歷史的進步還是退步［J］．中國特殊教育，2013（3）：8－11．

［3］鄧猛，景時．特殊教育最佳實踐方式及教學有效性的思考［J］．中國特殊教育，2012（9）：3－8．

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【關鍵詞】普特融合幼兒園；障礙幼兒；分合教育；實踐

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2014）01-0029-03

【作者簡介】王熙珍（1963-），女，浙江吳興人，上海市曲陽第二幼兒園教師，中學高級。

所謂普特融合幼兒園，即幼兒園招收普通幼兒的同時接納有障礙的幼兒入學。這種幼兒園既提供適應普通幼兒發展的教育；又通過設置特殊班為有特殊教育需要的障礙幼兒提供特殊教育。由于這類幼兒園在針對普通幼兒的同時要符合特殊幼兒的特殊教育需要，故在教育硬件、人文環境（教育軟件）上均與單純的特殊教育機構有很大區別，園所設計、設備添置、環境創設、成本投入上的優勢，在人力資源的優勢、普通教育課程利用的優勢、普通孩子的優勢，所有的資源優勢將配合分合教育的進行。

一、利用師資優勢開展分合教育

普特融合幼兒同一個最大的特點是有普通教育教師又有特殊教育教師，他們分別承擔著有分有合的教育任務，他們在教育教學的理念、內容、形式上存在很大差異。我同作為普特融合的幼兒園，有著特教與普教溝通的有利條件。

我園每兩周組織一次打破組室機構的學習交流，使普教教師與特教教師在課程理念、優秀教案、游戲、環境創設等方面交流碰撞。整合特教教師和普教教師各自的教育優勢：1.特教教師和普教教師相互交流最新的教改理念、學習最新的教育動態、嘗試整合的教育方法，使教師們能換一種理念思考，多一種方法教學，多一種形式訓練；2.特教教師可以借鑒與學習普通教育的教學方法，如利用整合的教育觀念設計生活教育內容，利用區角游戲來改善個別訓練。由于普教教師的參與，帶來了更多普通教育觀念和手段，讓特殊孩子接受更多的普通教育，使他們對自已的“特殊性’’有一個比較正確的認識；3.通過接受特殊孩子隨班就讀、有關特教研討會等等，轉變了普教教師的理念；4.學校讓特教教師開設講座、帶領新教師研究區角活動、多媒體演示等，在專業上為特教教師提供了展示的機會。

二、利用課程優勢開展分合教育

（一）普通教育課程在合教育中的運用

“個別特殊兒童活動”就是考慮特殊兒童個體差異的課程，即個別化課程，而“集體普特融合的活動”就是特殊教育與學前教育融合的課程，即一體化課程。在分合教育中我們將特殊幼兒的課程以整合的理念、以特殊幼兒發展為本，以滿足每個特殊兒童安全、健康、關愛與尊重的基本需要，以促進每個特殊兒童缺陷補償與潛能開發的全面發展。

1.普特融合幼兒的合教育

普特融合幼兒的“合教育”指在融合的環境中，運用普通教育的課程，對特殊幼兒進行教育。“合教育”完全由普通教育教師擔任完成，在實施中有以下的要點：（1）在對特殊幼兒實施普通教育時不能一蹴而就，要遵循循序漸進的原則，“合”的前提是做好“分”教育的鋪墊；（2）為體現教育的公平性，合教育殊兒童的教育目標不是隨意地降低與刪除；（3）對特殊幼兒掌握有困難的內容要進行分目標與分過程教育管理；（4）注重普通幼兒與特殊幼兒同伴間的合作與幫助；（5）實施多相交流，家園協同、普特教師協同。

2.異質特殊幼兒之間的合教育

“合教育”在我們分合教育過程中有兩個層次，一個為普特融合的合教育，另一個是特殊幼兒之間的合教育，異質特殊幼兒之間由于障礙類型和程度差異大，合教育完全引用普通教育課程顯然是行不通的。所以在特殊幼兒之間的合教育我們也遵循以下的要點：（1）輕度異質特殊幼兒的課程可以借鑒普通幼兒的課程內容與方法，由特殊教育教師完成；（2）中重度異質特殊幼兒仍以幼兒發展理念為本，實施的課程以特殊課程與普通課程相結合，以康復訓練、技能培養、生活自理、運動、游戲結合的課程為主；（3）異質特殊幼兒合教育的教育者將由普通教育教師、特殊教育教師共同擔任。

（二）普通教育課程在分教育中的拓展

“分教育”是在融合的環境下，面對同質特殊幼兒開展的針對性強、目標指向唯一的教育，主要針對特殊幼兒的個性發展、行為改變、各類康復而設置，具體由特殊教育教師完成。在實施過程中也要遵循以下要點：1.分教育的內容以幼兒個體發展為主，方法以個別訓練為主；2.分教育要依托兩個層次的合教育，即普特幼兒的合教育與異質特殊幼兒的合教育；3.分教育中學會的技能要在普特融合的環境中加以鍛煉與運用。

表內記錄了不同障礙幼兒分合教育的目標內容與具體實施。通過利用普通教育課程開展分合教育，取得了很好的效果，主要體現在：1.普通教育理念的滲透，使特殊教育也走上了整合教育的軌道；2.充分利用了普通教育課程，如生活、游戲、運動、學習課程，豐富了特殊幼兒的學習內容；3.在普通課程的基礎上開發了新課程，包括：情感培養、行為支持、智力開發、運動、生活，節省了開發課程的時間；4.借鑒了普通幼兒的教學手段，為學前特殊幼兒教育方法拓展了途徑。

三、利用幼兒優勢開展分合教育

普特融合幼兒園的最大優勢有普通孩子和特殊孩子一起游戲學習，從最大程度上擴展了特殊幼兒的生活圈，教師也可以利用普通幼兒的資源對障礙幼兒進行有效教育，教育效果往往是事半功倍。具體做法是：1.情感學習：利用正常幼兒具有的情感體驗與表達優勢，使障礙幼兒從拒絕到逐漸適應、從情緒波動到逐漸平穩、從無情感體驗到有情感的積極表達；2.行為學習：障礙幼兒有針對性融入到不同形式的隨班就讀之中，在正常的環境中逐漸減少異常行為的發生。

在融合的環境下，取得的效果：1.融合的環境提供了特殊幼兒直接向正常幼兒學習的機會，與普通幼兒結成伙伴一起游戲，各方面學習的能力有大幅的提高；2.智障幼兒與正常幼兒相處，在普通幼兒引導下，障礙兒童能聽懂簡單的指令并完成任務，自閉癥幼兒與正常幼兒相處，人際互動多了，可以看到他們的“依附行為”減少了，“視線接觸”“回應能力”提高了；3.與普通幼兒相處對障礙幼兒的口語和語言的理解能力的發展起著重要的作用。在結伴游戲活動中，障礙幼兒能聽普通幼兒的指令做動作，并跟著他們一起學說話，他們從無語言到會發許多雙音“哥哥、弟弟、媽媽”等，進步很明顯。

四、利用設備優勢開展分合教育

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全納教育是一種接納所有的學生 ，反對歧視和排斥 ，促進學生的積極參與 ，注重集體合作 ，滿足學生不同需求的一種新的教育理念。這一全新的教育理念興起于 20世紀 90年代 ， 1994年的"世界特殊需要教育大會 " 拉開了全納教育的序幕。目前 ，全納教育已成為國際教育研究中的一個新的領域。

1.目前我國特殊教育的現狀

特殊教育是我國教育事業和社會發展的重要組成部分， 是人權的重要保障體系， 發展特殊教育是社會文明進步的重要標志。我國特殊教育學校的產生雖然遲于歐洲， 但對殘疾人的認識卻具有樸素的唯物論色彩和人道主義傾向， 其發展變化有著自己獨特的形式和特殊的文化底蘊。改革開放以來， 我國特殊教育事業取得了長足的進展。目前已經初步形成了有中國特色的特殊教育法律體系， 同時特殊教育對象也由原來的聾、盲教育擴大到各類殘障兒童以及學習障礙兒童和超常兒童。然而， 受社會主流文化和經濟水平的影響， 目前我國特殊教育學校的學校建設和管理方面存在許多不足。如辦學條件很差、辦學水平很低； 數量不足， 布局不夠合理； 投入嚴重不足； 辦學經費嚴重短缺、許多地方還沒有建立起穩定的投入機制； 不少地方特教學校的管理滯后。同時受傳統教育的影響，現行的特殊教育教學忽視了學校與環境作用的機制，忽視了學生與社會群體的關系， 教師的教學思想及人才觀念比較陳舊， 考慮學生接受的多， 實際需要的少；考慮教師怎樣教的多， 學生怎樣學的少； 考慮學生先天不足的多， 康復潛因的少； 考慮知識傳授的多， 考慮能力培養的少。這種狀況表明特殊教育學校現行教育模式很難適應當前社會發展的需要。特殊教育的使命是面向未來， 適應社會發展， 培養出能夠和正常人平等競爭的合格公民。這就意味著特殊教育領域的素質教育應該更深入、更扎實、更科學， 因為特殊教學對象更具有特殊性。然而， 特殊兒童身心發展由于生理上的缺陷， 不僅導致了其心理、認知、思維等方面的缺陷， 而且判斷、概括、理解、自控、評價等能力也略低于正常兒童。同時， 由于特殊兒童缺乏與人的語言交流， 溝通交往甚少， 他們接受的信息， 了解的事理就少， 因而導致他們容易出現認識偏激， 理解片面， 自卑、猜疑心重， 抓不住事物的本質屬性， 觀察能力敏銳而不深刻， 注意力難以持久， 抽象邏輯思維發展緩慢， 實際操作能力較差等問題。另外， 盲聾啞學校學生年齡差異較大， 剛入學的年齡大多為八九歲， 而九年級學生年齡在十九歲左右， 這些特殊學生群體各方面的差異就更大。因此， 如何對特殊學生實施素質教育， 克服現行教育模式的弊端， 使特殊學生具有能獨立生活、工作、學習、交往的正常人素質， 正日益顯示出它的必要性與緊迫性。

2.早期干預

2.1 早期干預的必要性。弱智兒童問題在世界上很常見，在我國發病率也很高。弱智主要表現為智力發育遲滯。患兒表現為在語言、運動發育、學習能力及社會適應能力均落后于正常兒童，其智商比正常兒童落后兩個標準差以上。對弱智兒童進行早期干預即進行特殊教育，可幫助他們發展、提高智商，獲得生活能力。

2.2 早期干預的具體內容。

2.2.1 早期干預的內涵。早期干預，是指一種有組織、有目的的豐富環境（提供刺激）的教育訓練活動。它適用于發展略偏離（或落后）于或可能偏離（或落后）于政策智力水平的五、六歲以前（主要是三歲以前）的兒童。通過實施這種教育，可使這部分兒童提高智力，更好地接受特殊教育或政策兒童的教育；這些兒童在長大成人之后，能夠獲得一定的生活能力。

2.2.2 早期干預的具體內容。早期干預具體包括康復訓練領域、個別訓練計劃、康復訓練過程以及對嬰幼兒進行康復效果評估等內容。

2.2.3 早期干預的理論基礎。早起教育理論及其生物學理論鑒定了早期干預的理論基礎。弱智兒童猶豫某些生理缺陷導致他們生產文化發展與生物學發展的脫節，他們高級心理機能的發展，會遭受到他們生理缺陷核心特征的局限，對弱智兒童進行早期培養教育，從早期教育林論及其生物學理論上都有依據。

2.3 全納教育。

2.3.1 全納教育的內涵。盡管" 全納教育 " 一詞已經在世界各國廣泛使用 ，但對于什么是全納教育 ，人們的認識往往很不同。迄今為止對全納教育還很難下一個明確的定義 ，即使是首次提出全納教育的《薩曼卡宣言 》 中也只提出了全納教育的基本原則 ，即"每個兒童都有平等的受教育的權利；每個兒童都有各自的特性、 能力、 興趣和學習要求；學校必須關注學生的不同特性和需求差異；學校應該接納所有的學生 " 。其中并沒有對全納教育做出明確的界定。美國全納教育重建中心認為全納教育是："為學生提供均等的有效的受教育機會 ，為培養學生成為社會的正式成員來面對未來的生活 ，在就近的學校開展的一種給予全體學生充分的幫助和支持的教育。 " 英國全納教育中心將全納教育定義為：" 在適當的幫助下 ，殘疾和非殘疾兒童與青少年在各級普通學校里的共同學習。 " 另外 ，英國教育專家托尼布思教授對全納教育的闡釋影響較大 ，具有一定的代表性。他認為 ，全納教育是要加強學生的參與的一種過程 ，主張要促進學生參與就近學校的文化、 課程和社區的活動并減少學生被排斥的可能。根據以上對全納教育的不同界定 ，我們可以把全納教育普遍地理解為：" 一種接納所有的學生 ，反對歧視和排斥 ，促進學生的積極參與 ，注重集體合作 ，滿足學生不同需求的一種新的教育理念 " 。之所以這樣理解 ，主要是因為：第一 ，全納教育的本義是學校要接納所有的人 ，是針對其反義"排斥 " 的，所以第一層意思就要表達出"接納所有的人 ，不排斥任何人 " 。第二 ，全納教育要促進所有學生積極參與學校的學習和生活 ，主要是通過集體的合作和相互的幫助。第三 ，人是有差異的 ，教育必須適應兒童的不用需求 ，而不是不同的兒童去適應固定的學習過程。因此 ，滿足學生的不同需求可以當作是全納教育的主要目的。

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開放的環境是孕育創新的良好土壤,能給學校注入無窮的活力。學校只有與外界周圍環境不斷的進行物質、能量和信息的交換和傳遞,才能獲得生存與發展。特別是作為特殊教育學校,地區分布密度較小,在社會中教育體系中還處于一種弱勢狀態,這就要求我們學校管理者更應該具備一種社會意識、全球意識、超前意識和大教育意識,要求學校對社會各級部門實行全面、全方位的開放。其實質主要體現在以下幾個方面:

(一)向相關聯的上級部門的開放

向相關聯的上級部門的開放, 即向所屬地區的政府,所屬市、區教育行政部門的開放。因為學校所需的物質、能量和信息,如相關政策、師資、資金、校建、內配、科研資源等由此層輸入學校,這對于擴大特殊學校的規模、改善學校辦學條件、優化師資隊伍、提高辦學效益起著決定性的作用。因此,特殊學校的管理者,加強與上級政府或教育行政部門特別是分管特教的領導的溝通聯系是很重要的。

(二)向智慧層開放

向智慧層開放,即向教育科研部門、大專院校、網絡等開放。我校近幾年來特別注重與在全國辦學有特色、有成效的特殊學校、特殊教育界的專家、開設有特殊教育專業的高等院校等聯系,請他們進行講座、指導教育教學工作或開展聯誼活動,為我校輸入了大量的知識信息,拓寬了全校師生的視野。同時也經常派出教師去全國各地學習先進的教育教學及管理的經驗,及時把握全國基礎教育、特殊教育的發展動態,從而我們能夠借他山之石,為我所用。另外,我校也在不斷完善自己的校園網絡建設,開通國際互聯網,方便全校師生對信息和資料的查找。

(三)向家長開放

家庭教育對學校教育的影響是直接的,搞好了會促進學校教育,搞不好會影響學校教育,降低學校教育效果。特別是特殊學校的孩子,由于生理上的缺陷,他們不愿意接觸參與社會,生活的圈子主要在家庭和學校,交往的主要對象也就是家長、老師和同學。因此,要培養特殊孩子的良好素質,學校一定要密切聯系家長,讓學校教育走進家庭,讓家長走進學校。學校可以通過成立家長委員會,設立家長開放日、家長接待日,定期召開家長座談會,對家長問卷調查,建立家長聯系卡或教師家訪等方式和家長加強聯系,從而幫助家長正確對待自己孩子的缺陷,了解孩子的特長、潛力,幫助他們樹立正確的人才觀;另一方面,讓他們了解學校的辦學目標,了解政府有關弱勢群體的教育政策法規,了解家庭和學校應承擔的教育責任,從而使學校管理教育的相關政策得到家長的理解和支持,把對特殊孩子的教育訓練工作做得更好。

(四)向社會的開放

特殊教育是一個特殊的系統,需要全社會的關懷,需要社會各界的支持。我校在近幾年來所走的就是一條多渠道辦學的開放的道路。我們充分利用相關的節日和各種活動,將自身推向社會,抓住一切可能的機會,讓社會了解特殊教育,力爭在社會上形成一種扶殘助教的風氣和氛圍。如:主動與社會企業、慈善機構及兄弟學校聯系,為困難的殘疾學生提供一定的物質上的資助;與廣播、電視、報業部門等新聞媒體聯系,及時把學校的管理、發展狀況、感人事跡傳播出去,讓社會了解學校,樹立學校形象;與民政局、省市殘聯、社會慈善機構密切聯系,爭取他們為特殊教育的發展提供一定的物質支助和智力支持;與用人單位密切聯系,積極與當地企業協作,為畢業生就業拓寬渠道。

只要我們努力發揚特教人自強不息的精神,廣泛宣傳殘疾人事業,從而贏得公眾的理解和支持,一定會得到社會各界、各部門的諸多幫助,從而使我校的跨越式發展成為有目共睹的現實。

二、以人本激發潛能

在當代,以人為本越來越成為國家和社會各級管理事務中所普遍認同的原則。一切管理行為只有以人為本,才能實現人的價值、表現人的尊嚴、全面體現人性關懷、充分發揚人文精神,才能事業興旺、國家富強、社會繁榮。我們的教育管理也同樣如此,學校創新教育的主體是教師和學生,教師和學生的創新需要創新性人格的支持,而創新性人格的培育需要以人為本的學校管理。一言以蔽之,沒有學校的人本管理,就沒有創新教育。這主要體現在:以教師為本和以學生為本的管理中。

(一)以教師為本

作為特殊教學校的教師,除了日常管理和教學外,在生活上還要像父母一樣照顧學生,在心理和生活上像醫生一樣指導學生。而教師的獎金往往只有幾分之一甚至幾十分之一。在這種情形下,如何激發教師的潛能,使教師真正在自己的崗位上愛業、敬業、樂業、創業呢?學校的管理者在健全教師的各項規范制度外,更應該樹立“以師為本”的管理觀念,把教師的作用放在一個主導的地位上,使教職工的聰明才智得到充分的發揮。

首先,要注重校園文化的建設與完善。在校園內醒目的地方宣傳學校的管理思想和教育理念;教師的辦公室里貼好各個教研組的師德格言;利用宣傳欄及時宣傳、報道優秀教師的先進事跡;及時展示師生的教學成果、作品,從而從視覺上為學校營造一種積極向上的教育氛圍。

其次,發揮激勵機制的效能。學校要創設條件讓教師參與學校建設,為學校工作及發展出謀劃策,并采納教師合理的建議,認同教師的能力和價值。再次,學校要開展豐富的活動。發動群眾,積極參加工會、團委等組織的有意義的演講、表演、技能競賽、聯誼活動或聯歡會等,使教師在各種活動中展現自我,在活動中得到身心的愉悅和素質的提高;通過接待外賓、外出參觀、校外演出、外出旅游、外出學習等活動,讓教師走出校門,從社會的評價中使教師對職業產生自豪感。

(二)以學生為本

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關鍵詞：殘疾人；高等教育；高校支持延伸

殘疾人高等教育作為殘障人士終身教育的重要組成部分，是以生活質量為取向的支持性教育，殘障大學生能否順利完成學業并獲得相應發展，直接影響他們將來的生活質量。由于在生理或心理發展方面存在不同程度的障礙，殘障大學生要想與健全同齡大學生一樣順利完成學業并獲得必要發展，就不僅需要殘障大學生所在高校提供完善的支持，即高校支持，還需要向高校外延伸。高校支持包括招生支持、就業支持、學業支持（即合理專業設置、人性化課程安排、高素質的師資隊伍、特殊需要資源學習中心、相關的輔助設備及技術支持等）、環境支持（即無障礙的物理環境與和諧的人文環境）、健全的綜合管理支持及完備的事務支持等。高校外的延伸，即進入高校教育前的基礎教育準備支持、中等教育的銜接支持和高校畢業后就業支持及生活安置支持等。

一、殘疾人高等教育高校支持延伸的必要性

我國的高等特殊教育起步相對較晚，殘疾人高等教育支持服務工作還不夠成熟，難以更好地為將要接受高等教育的殘障學生提供有效支持。這就導致他們在高等教育階段很難具體地向教育者解釋自己個性化的特殊需求，嚴重影響其接受高等教育的質量。在少數有幸進入到高等教育系統的殘疾群體中，總有部分學生因為得不到適當的支持而很難完成學業。因此，我國的殘疾人高等教育學校支持不能由招收殘障大學生的高校孤立地進行，必須積極借鑒發達國家（地區）的先進經驗，結合自身經濟發展狀況和學校實際情況，努力完善我國的殘疾人高等教育服務支持體系，以招收殘障大學生的高校支持為基點，向兩端延伸，即向前延伸到中等教育甚至基礎教育的早期階段，向后延伸到高等教育畢業后的就業、生活安置。

二、殘疾人高等教育高校支持延伸的具體實施

特殊教育與普通教育一樣，是一個相互貫通的教育體系，對于特殊教育對象的支持也應該貫穿于早期教育、中等教育、高等教育以及職業教育之中。因此，對殘障大學生的支持不能只在高校內進行，必須將支持向高校外延伸，建立和完善殘疾人高等教育支持系統。只有這樣，才能構建起全方位的支持體系，確保各類殘障大學生圓滿完成學業，獲得更健康的發展，從根本上提高我國殘疾人高等教育的質量。

（一）重視殘障兒童學前教育的準備支持

殘障兒童的學前教育主要是針對0～6歲的殘障兒童進行康復、代償訓練和智能開發。這種訓練一方面使他們的自理、認知、學習以及社會適應等能力都能盡早得到培養和鍛煉；另一方面，也為其適應將來的學習環境和義務教育階段學習做好前期準備。當前，我國學前特殊教育一直沒有得到足夠關注，沒有被納入義務教育體系，專門針對殘障兒童的學前托幼機構也極其少見。由于特殊教育師資匱乏等諸多原因，大部分殘障孩子的學前教育都是以家庭教育為主。專業的康復教育訓練缺位，使他們錯失了學習和發展的關鍵期，并直接導致其義務教育階段適應性差，輟學率偏高，最終影響他們進一步接受教育。特殊教育是一個綜合的教育和社會保障系統，在服務內容上需要教育、救助、福利及康復四位一體聯動，在管理體制上需要多部門的協調與配合，因而特別需要專門的法律予以規范，以便盡快將殘障兒童的學前教育盡快納入義務教育的范疇，才能從根本上確保殘疾人高等教育的有效性，進而提高我國殘疾人高等教育的質量。

（二）完善“中等—高等教育”的過渡支持

中等教育向高等教育銜接的過渡支持是否到位對殘障學生將來能否順利融入大學生活起著決定性作用，并直接影響高等融合教育的有效實施，進而影響他們接受高等教育的效果。大量研究表明，高等教育的前期支持準備缺位是阻礙殘疾人高等教育持續健康發展的重要因素之一。有調查發現，特校高中教育與高等特殊教育在課程設置、教學計劃上嚴重不一致，甚至有脫節現象。由于中等特殊教育和高等教育銜接不到位，各殘疾人高等教育機構大都單招、單考自主招生，嚴重影響教學質量。鑒于此，應盡快建立專門機構做好中等教育向高等教育的有效銜接支持。可結合當地的實際情況，在條件允許的情況下建立預科制，針對被錄取但沒有能力直接接受高等教育課程學習的殘障學生，開展為期一年的學位預備課程；做好殘障學生預科培訓，提供具體的技術支持，再轉入高等院校學習，使其更好地適應并真正融入大學生活。同時，還要進一步加強殘疾人高等教育機構同地方中等特殊教育單位的合作與交流，幫助高校有針對性地了解特殊學生的知識水平、學習能力及認知發展程度，為其進一步接受特殊教育提供建議；進行入學考試科學引導工作，有效地挖掘其潛力，使特殊學生在進入大學之前就進行有效學習，從而幫助他們更圓滿地完成學業。

（三）補充“高等院校畢業—就業”的后續支持

“高等院校畢業—就業”是指殘障大學生從學校畢業到有報酬的就業這段時間。除了高校提供各方面的就業支持外，家庭、企業、社區應及時且有針對性地給他們提供繼續教育、學習和鍛煉的機會，并要提供專門的財政支持幫助他們順利地融入社會，如提供給他們一些必要的輔助技術（包括輔助器具、輔助技術服務）。事實上，正是借助輔助技術，很多國家的適齡殘疾人，從高校學習到入職工作的狀況發生了根本變化。例如，盲人通過配置合適的輔助器具和系統的輔助技術服務，已經能夠從事管理、教育和服務等健全人所從事的職業。

（四）健全法制、政策和財政等保障支持

大量研究表明，殘疾人高等教育存在一系列問題：殘疾人高等教育與中等教育相互脫節，殘疾人高等教育法律法規尚不健全，專業設置有局限，招生各自為政，招收的學生水平參差不齊，考試組織不嚴謹等。為此，我們建議在全國范圍內組建一個自上而下的管理組織聯合體，即由中央和地方政府的教育行政機構、殘聯和高校聯合組成“殘疾人高等融合教育管理委員會”，負責殘疾人高等融合教育的具體實施工作。各機構分別選派一名特教及相關專業的負責人，監督各級機構對殘疾人高等教育的服務與支持。此外，還要出臺專門的法規來規范特殊教育體系、教育機構管理與設置、各教育階段的教育內容設置、教育保障條件、法律責任及教育督導機制等。積極營造支持殘疾人高等教育的良好氛圍。建立政府、企業、殘聯部門、社區與學校的聯合機制，為殘疾人公平地融入社會提供有效支持。

作者:劉金榮 周姊毓 單位:綏化學院

參考文獻：

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[關鍵詞]特殊教育研究 本質主義　后現代主義 范式

[中圖分類號]G760　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者簡介]王培峰，南京特殊教育職業技術學院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：

(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式

這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式

這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。

(三)批判一理解為主的社會學研究范式

這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學

組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali―zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統教育的糾結

自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。

傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在――它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。

全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。

(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑

特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。

首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、

概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。

(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑

這主要體現在現代性思維的傳統教育及其研究的矛盾在實踐領域的顯現。本質主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據權威地位，但面對紛雜的教育實踐和教育對象卻無法有力回應特殊教育實踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題，許多理論失去了對實踐的解釋力、指導力、辯護力，引發著人們對本質主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現有的特殊教育教科書經典理論為什么難以指導重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學、醫學、康復學的研究而鮮有教育研究呢?面對一系列疑問，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對本質”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對復雜教育現象和多學科參與的教育研究的統帥日覺無能為力。

其實，這些疑問揭示了特殊教育研究現代性思維面向復雜多樣的特殊兒童教育實踐的困境。一是它把復雜的教育現象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質主義的簡明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童所進行的達到一般和特殊的培養目標的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應對象的實在意義；在特殊教育概念中，由于對教育媒介和培養目標中的兩個“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對象的邏輯起點后，又失去了教育活動的范疇和邊界，難以說明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對實踐的歸納和抽象，是建立在對多數基礎上的抽象邏輯。其在歸納過程中，對宏大敘事和普遍規律的追求，本身就剔除了不具統計意義的少數個體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來與過去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預言，歸納法的最大缺點是，“所得結論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨特性不符合宏大、普遍的邏輯結構，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預設的邏輯結構。少數特殊兒童個體成了宏大敘事的本質主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應和關懷。例如，特殊學校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現有盲童教育的教育原則、教學方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現象要進入理論總體性結構中必須服從總體性的邏輯。也就說，實踐或現象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結構中。因此，哪些特殊教育實踐和對象值得研究，以及能不能進入邏輯結構，放在邏輯結構哪個位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質主義需要緊密聯系。那些不具普遍性的少數特殊兒童要么無法進入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長發展。當前，特殊學校教學模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結構的不同，一方面被統一的班級授課制束縛在一定的班級中，另一方面被迫適用一個統一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質主義的“剩余”，更可怕的是在本質主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長，扭曲了他們的個性發育。

注釋：

①瞿葆奎．教育學文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．

②張應強．中國教育研究的范式和范式轉換――兼論教育研究的文化學范式[J]．教育研究，2010，(10)．

③④樸永馨．特殊教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．

⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全納教育的核心內涵[J]．中國特殊教育，2004，(1)；3．

⑥鄧猛，肖非．全納教育的哲學基礎[J]．教育研究與實驗，2008，(5)：18．

⑦王培峰．馬克思人學視域中的殘疾兒童少年與教育[J]．教育學報，2010，(6)：29．

⑧樸永馨．特殊教育詞典[M]．華夏出版社，2006．