幼兒德育的重點范文

導語：如何才能寫好一篇幼兒德育的重點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

幼兒園思想品德教育的側重點主要包括：

幫助家長發揮家庭教育對幼兒德育的重要作用

孩子一旦出生，家庭就成為他們主要的生活環境，父母則成為其最直接、最經常、最重要的教育者。所以，家長尤其是父母，首先要提高自身修養，把孩子培養成社會所需要的人。但實際情況卻是：有的家長對孩子的要求有求必應，使孩子養成飯來張口、衣來伸手的習慣：有的家長對孩子寵愛過度，使孩子恣意享受，無度揮霍別人的愛心，養成自私、冷漠、唯我獨尊的性格有的家長擔心孩子與別人溝通、交往不安全，便像母雞孵小雞般把孩子抱得緊緊的，養成了孩子膽怯、怕事、不合群的個性。所以，幼兒園要與家長充分合作，幫助家長轉變教育觀念，了解科學的育兒知識，學會尊重幼兒的人格，對幼兒良好道德品質的形成起到潛移默化的作用。所以：“家園合作好，一加一將大于二(事半功倍)；合作不好，則一加一小于二(事倍功半)。”

創設幼兒品德教育的良好環境

幼兒進入幼兒園過集體生活，是幼兒個體生活中的第一次重要轉折。教育家馬卡連柯曾經倡導“在集體中，通過集體和為了集體”的教育原則，在幼兒園中對幼兒進行品德教育，一般正是在集體生活中進行的。一個班集體，如果能保持和諧、安定、愉快的氛圍，那么幼兒良好品德就會相應提高。良好的氛圍必須由全體幼兒共同創造維持，這就首先要培養幼兒集體主義精神和集體榮譽感，使幼兒行動受到集體限制和協助。為達到這一目的，在一系列活動、游戲中要有意識地貫穿這種思想，比如，游戲中以組為單位，各組派代表比賽，星期五評紅花也以組為單位進行評比，讓幼兒評議本周哪一組是好集體、好在哪兒，哪一組還有差距、差距在哪兒，做得好的全組發紅花，有差距的下次再努力。教師借此機會引導和鼓勵幼兒上進，讓孩子們懂得集體榮譽要靠集體來創造，讓整個集體一塊兒進步。

通過日常活動的潛移默化進行幼兒品德教育

道德品質的形成離不開實踐，如果在德育過程中只注重口頭說教或一些形式上的練習，就會造成幼兒在道德認識上與行為上的脫節，當然更談不上道德情感與意志的練習與發展了。教師要利用幼兒來園、離園、游戲、學習、進餐、課間、勞動、盥洗等各個生活環節，從小班開始引導幼兒學習實踐、學習交往。例如要培養幼兒文明禮貌行為，教師可利用課堂教學有關禮貌禮儀的文藝作品，加深幼兒對文明行為的認識通過來園、離園時教會幼兒學問好，學會用“早上好”、“再見”等禮貌用語；游戲時學習遵守規則：進餐時培養幼兒安靜和不掉飯菜的好習慣，在進餐前讓幼兒自己發餐具，培養他們自我服務意識，進餐后引導他們主動收拾餐桌，并輪流協助老師打掃衛生，培養他們珍惜勞動成果和愛勞動的習慣勞動時學習互助：盥洗時學習等待、謙讓等等，不斷反復練習，不斷強化訓練，使幼兒加深和提高道德認識水平，增強道德情感，鍛煉道德意志。幼兒園生活豐富多彩，一日生活緊張有序，應重視在日常生活中對幼兒的德育工作。要有計劃地安排科學、合理的教學活動，使幼兒在系列化的教育活動中“學一點知識，懂一點道理，做一點實事，養成一種品德”。

教育者要有良好的道德情感

人的道德情感主要是在環境和教育的影響下形成的，教師是幼兒園教育環境的核心，幼兒通過觀察、學習、交往被老師影響著，并按照老師的做法去調節自己的行為方式。教師只有自身具有良好的素質，才能創造良好的環境并對幼兒施加良好的教育影響。陶行知說：“德高為范，學高為師。”教師在日常生活中一定要注意提高自己的思想境界，以身作則，做好幼兒的表率。我有一次帶小朋友外出散步，路上遇到工人倒垃圾，我掩著鼻子說：“臭死了，快走!”萬沒想到這無意中的言行竟然產生了不好的結果：事隔不久，在一次教育幼兒尊敬勞動者的道德認識的談話里，竟有孩子說出“清潔工臭死了，我才不尊敬他們呢!”的話，我深感內疚。事實證明教師自身必須具有健康的道德情感，才能起到為人師表的作用，才能影響和促進幼兒良好道德情感的形成。

篇2

【關鍵詞】 在日中國人;育兒壓力;幼兒母親;夫妻關系滿意度

中圖分類號:B844.5,C913.13 文獻標識碼:A 文章編號:1000-6729(2010)009-0718-05

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2010.09.018

育兒壓力(parenting stress)是指父母在面對育兒要求時所產生的負面心理反應[1] 。其核心是父母對得到可獲得資源以達到對父母角色要求的認知(包括相關知識、技能),當父母的資源預期不能與角色要求相匹配時,育兒壓力就產生了[1]。因此,當母親角色的要求越高,或所能支配的資源越少,母親所知覺到的育兒壓力水平就會越高。母親角色要求和資源相關的因素,均有可能影響到母親的育兒壓力。另外,較低的婚姻質量感受也與母親較高的育兒壓力水平有關[2]。研究顯示,過高的育兒壓力將導致母親與孩子間的情感交流減少,對自身行為無法清晰地認識,解決育兒問題的能力降低等問題,并導致消極的育兒行為,同時對幸福感也有負面影響[3]。

有登記的居住在日本的中國國籍者在2008年末為655377人,是在日本人數最多的外國人[4],其中,以生育最活躍的20～40歲最為集中。在中國,夫妻雙方均就業被認為是理所當然的現象,育兒的責任由父母雙方及親屬共同承擔,保姆的傭金也相對便宜,母親在育兒環境更易得到支援,因而大幅度地減輕了母親們對育兒本身的工作量[5-7]。而在日本,女性的勞動率在生育高峰期的30歲前后呈一度低落,之后再度上升的“M型” [8]。在擁有孩子的共同勞動的年輕夫婦家庭中,“丈夫全職,妻子兼職”的情形占了5成[9]。同時,日本的男性花費在家務事及育兒上的時間,在全世界范圍來看都屬于最低的水平,育兒負擔多集中在女性肩上[8]。由此可見,對處于育兒期的日本母親來說,日本社會是一個育兒與工作難于同時兼顧的社會。另外,日本的保育所及幼兒園雖然保育條件良好,但對于在日中國人,也存在諸多的不利因素[10]。而對外國人來說,因為語言障礙而孤立無援的母子不在少數,研究顯示外國人母親對各種福利設施的利用率極低[11]。因此,在日本的中國母親可能會感受到較國內大得多的育兒壓力。

本研究以居住在日本的中國人母親為對象,著眼于她們中國文化背景及日本育兒環境的影響,關注她們所感受的育兒壓力狀況及相關因素,以期對在日的中國母親及準備赴日工作生活的中國人增強家庭功能、改善婚姻質量、提高養育成效提供參考。在本研究中將育兒壓力定義為,正在養育嬰幼兒的母親面對與育兒相關聯的刺激時,感到負擔從而產生了生理及心理的負面感受的狀態。

1 對象與方法

1.1對象

2008年8月～10月,采用方便取樣法,選取與配偶共同居住在日本關東圈內的中國人母親為調查對象。入選條件為本調查實施時,正在養育0～6歲嬰幼兒,且持有中國人的自我意識,同意參加本研究者。用3種方式收集樣本:①向有較多中國人居住的關東圈都市的市役所保育科電函說明研究要旨,得到認可后,通過市內各保育所的職員向中國人母親發送帶有回函地址及郵費的調查問卷,母親們完成問卷后自行封口投遞寄出。使用該方式發送問卷215份,回收55份(回收率25%);②運用snowball sampling(滾雪球法),向周圍認識的中國人母親發送問卷80份,回收46份(回收率57%);③在有相對較多中國人集中的教會、交流中心和幼兒繪畫、鋼琴、中文學習班,向在場的中國人母親直接發送問卷共60份,回收43份(回收率72%)。最終有效問卷共132份。被調查者中以30～40歲者最多(占64.4%);有職業者73人(占55.3%),而其中58.9% 為臨時工作;有職業母親平均勞動時間為(31.2±11.0)小時/周;擁有1個孩子的母親77人(占58.3%),擁有2個孩子的母親48人(占36.4%),3個或3個以上孩子的母親7人(5.3%);69.7%的嬰幼兒平日在保育所里度過,而在家庭中的主要看護者91.7%為母親。母親們在日以5～10年者最多(占39.4%),她們的日語會話能力以能夠日常會話為主的中級水平者最多(占45.4%)。調查對象的丈夫77.3%為中國籍,年齡以30～40歲最多(占59.8%);丈夫有職業者占93.2%,他們每周平均工作時間為(48.6±10.2)小時,其中全職工作者占93.5%。

本研究獲得日本國立筑波大學人間綜合研究科研究倫理審查委員會的審查承認。

1.2 工具

1.2.1自編一般情況調查表

共18項。內容包括嬰幼兒數量、年齡,母親年齡、職業情況、日語能力,父親國籍、年齡、職業情況以及幼兒主要照顧者等。

1.2.2育兒壓力量表

由清水嘉子開發的日語版33項目9因素構成的“日本母親育兒壓力量表”(Cronbach α=0.91)[12]及清水嘉子針對外國人母親修正添加的另外7項目[13],共40項目組成。該量表以0～6 歲孩子育兒階段中的母親為對象,以母親的負性情感為焦點,從個體與環境相互作用的視角開發編制。所有的項目采用Likert 4點(“完全不相符”1分到“完全相符”4分)計分,得分越高意味著育兒壓力越高。本問卷由研究者翻譯形成中文,并針對中國文化對個別項目的語句適當修改后使用(如,某項原表述為“いつか子育てに余裕ができるに就できるかが不安だ”直譯應為“什么時候育兒有了能夠閑暇的時間時,對于還能否就職感到不安”,結合中國文化調整為“在育兒可以告一段落時,為是否還能夠找到工作而感到不安”)。

對33項目的日本母親育兒壓力量表數據進行探索性因素分析,方法為主成分分析法、9因素強制進入Promax斜交旋轉。結果顯示,9因素共可解釋總變異的74.2%,因素分類與先前文獻[12]完全一致,所有的項目在單一因素上具有0.37以上的負荷。9個因素分別為:自我意識的喪失、丈夫不協力、體力狀況不佳、育兒無力感、擔心孩子的成長發育、育兒不安感、育兒束縛感、來自社會的壓迫感、育兒環境不完善,分別包括3至5個項目,Cronbach α系數分別為0.67～0.91,各因素間相關系數在0.16～0.65。第34～40的7項目作為獨立因素,解釋為在日中國人母親在異國育兒時文化差異造成的壓力,命名為“在異國的育兒煩惱”(α=0.75)。全量表40個項目的Cronbach α系數為0.95。

1.2.3 夫妻關系滿足量表(Quality Marriage Index,QMI)[14]

主要詢問與丈夫關系的滿意程度,由6項目構成,采用Lilert 4點(“完全不相符”1分到“完全相符”4分)計分,得分越高意味著夫妻關系滿意程度越高。本問卷由研究者翻譯形成中文,并針對中國文化對個別項目的語句適當修改后使用,其內部一致性系數為0.960。

1.3 統計方法

采用SPSS13.0對數據進行描述性統計;探索性因素分析和信度分析,檢驗問卷信效度;用獨立樣本t檢驗、方差分析,檢查孩子的數量、年齡和性別不同的被試,夫妻關系滿意度不同的被試以及年齡、就業狀況等個人背景不同的被試的育兒壓力得分差異;用Logistic回歸分析,考察母親育兒壓力的相關因素。

2 結 果

2.1在日中國母親育兒壓力的特點

育兒壓力量表的平均得分為(83.76±20.62)。以育兒壓力得分為應變量,幼兒數量、幼兒年齡和幼兒性別為自變量進行方差分析。結果表明孩子的數量、幼兒性別的主效應顯著,而幼兒年齡的主效應和各因素間交互作用均不顯著。事后檢驗結果顯示,1個孩子母親(n=77)的育兒壓力量表得分高于3個及以上孩子母親(n=7)[(83.70±20.31)vs.(60.14±15.46),P=0.009],2個孩子母親(n=48)育兒壓力量表得分[(87.29±19.79)]高于3個及以上孩子母親(P=0.003),而1個孩子母親與2個孩子母親育兒壓力量表得分差異無統計意義。最幼子為男孩的母親(n=70)的育兒壓力量表得分高于最幼子為女孩的母親(n=62)[(87.57±18.11)vs.(79.45±22.50),P=0.023]。

夫妻關系滿足量表的平均值為(18.34±4.16),以18點為基準將母親分為夫妻關系不良組(n=51)和夫妻關系良好組(n=81),兩組夫妻關系滿足量表得分分別為(14.25±2.58)和(20.91±2.62)。對兩組的育兒壓力值進行獨立樣本t檢驗。結果顯示夫妻關系不良群的育兒壓力得分高于良好群[(92.45±19.57)vs.(78.28±19.45),P

以育兒壓力得分為應變量,對母親的年齡、就業狀況,父親的年齡、國籍、就業狀況,是否有祖父母幫助等因素分別進行方差分析。結果顯示,這些變量均無統計學意義。

2.2在日中國母親育兒壓力的相關因素

以育兒壓力量表的平均值83.76點為基準分,將被調查者分為為育兒低壓力組(n=67)及高壓力組(n=65),其平均得分分別為(67.88±11.96)和(100.12±13.66)。應用多重Logistic向前逐步回歸分析方法,以育兒壓力高低作為應變量(育兒壓力低分組為參照組),以夫妻關系滿足度高低、母親年齡、母親就業狀況、孩子數、幼子性別、幼子年齡、幼子日常保育場所、母親的在日年數、日語水平、丈夫國籍等作為自變量進行分析。

模型似然比檢驗結果顯示,夫妻關系滿足度、母親的就業狀況作用具統計學意義,其他變量則沒有統計學意義(表1)。夫妻關系不良的母親比夫妻關系良好的母親,高育兒壓力的可能性要高4.21倍,無職業的母親高育兒壓力的可能性則比有職業的母親高2.63倍(表2)。

3 討 論

本研究發現,夫妻關系是與在日中國母親育兒壓力相關最大的因素。這與先前研究的結論是一致的。如,有研究[2]指出,婚姻質量是中國母親育兒壓力的重要影響因素。清水嘉子的調查[13]顯示對丈夫的信賴度高的母親育兒壓力明顯較低。在國內,祖父母是 0～2嬰幼兒的主要照顧者依然是主流[15],而中國母親一旦要在日本育兒,來自親友的支持就非常困難,丈夫對于妻子的支持就顯得更為直接、更為重要。有調查指出,比起在本國來,中國人在日本工作會感受數倍的生理及心理的勞累,就業壓力也更強[16]。同時,在日本全職工作的丈夫工作時間長、回家時間較晚,參加育兒的時間也受到限制。夫妻雙方各自感受著不同的有別于在本國的壓力,可以推斷如果夫妻間不能有效溝通交流,影響到母親對其丈夫的信賴程度,使夫妻關系出現問題的話,會大大增加母親的育兒壓力感。當然,由于本研究是橫斷研究,不能由此做出夫妻關系滿足度低將導致母親高育兒壓力的結論,也有可能是母親較高的育兒壓力所帶來的負面情緒等因素,影響了夫妻關系。

本研究結果顯示,具有3個或以上孩子的母親,育兒壓力顯著低于獨生子或2個孩子的母親,可能是由于母親生育多個孩子而帶來的育兒經驗減輕了育兒壓力。這與清水嘉子[17]的推斷一致,該研究認為中國母親的育兒壓力高,與中國孩子絕大多數為獨生子,母親們育兒經驗相對欠缺有關。在本研究中,男孩母親的育兒壓力要高于女孩母親。但先前針對中國母親的研究[2]認為,由于母親獲取信息的渠道多樣,而且中國社會對男孩、女孩的預期無明顯差異,使得兒童的性別對育兒壓力的影響極小。這種差異可能是由于在日本的中國母親一方面對男性成長歷程了解程度較低,但在異國難獲得與國內母親類似的大量育兒信息;另一方面處于日本這樣一個女性明顯處于劣勢的社會,對男孩與女孩的社會預期較國內有較大不同,因此母親在養育男孩時體驗到了更大的壓力感。

本次的調查對象就職率的低下及臨時工較多,與日本女性的就職狀況[9]比較相似。在本研究中,母親的工作狀態顯著影響到其育兒壓力。無工作的母親與有工作的母親相比,其育兒壓力偏高。這與以日本的女性為對象的研究結果[18-19]相一致。本調查進行中,研究者與部分被試的訪談也發現,有的無工作的在日中國母親,即使丈夫的收入已足夠養家,也會對自己的將來產生不安、焦慮而感覺被育兒所束縛。以后的研究中應考慮考察收入、社會經濟地位等因素對母親育兒壓力的影響。

在清水嘉子 [17]使用與本研究相同量表進行的中國(北京)幼兒母親與日本幼兒母親育兒壓力的研究中,中國母親育兒壓力(平均86.0點)高于日本母親(平均72.6點)。本研究中,在日本的中國母親育兒壓力為平均83.76點,位于兩者之間,但與中國母親的育兒壓力更為接近,這與研究預期認為在日本的中國母親育兒壓力大于在國內的中國母親不一致。一方面可能由于在日本中國人母親面臨更大的生存壓力,不僅缺乏來自親友的援助,而且缺乏有效利用社會資源的渠道和技能,因此育兒壓力要高于日本母親。另一方面,社區育兒環境是影響母親育兒壓力最重要的因素之一,但我國現有的社會支持體系尚不能滿足家長多樣化的育兒需求[20]。可能由于日本社會提供的較為完善有效的育兒支援,抵消了部分在日中國母親由于居住異國帶來的壓力,使育兒壓力水平與國內大城市中母親相近。這一結果也提示,中國母親雖然有相對更充分的來自親友的支援,但育兒壓力并不比在日本的中國母親低,處于較高的水平,應引起相關部門的重視,加強相關保育條件、福利設施的建設,并及時給予干預和援助。

基于以上結論,本研究為在異國的中國母親減少育兒壓力提出以下建議:(1)積極加強與丈夫的有效溝通,有效利用節假日增進夫妻關系及親子關系;(2)有效利用網絡等傳媒,擴大社交范圍,獲取各種渠道的育兒信息,更多地了解孩子的養育、成長過程;(3)努力為再就業創造條件,但當客觀條件不允許時,也要及時調整自己的期望和情緒,避免產生焦慮、不安等負面情緒而影響到育兒;(4)盡快融入當地社會,學習充分利用社會中的各種有效資源,如各種保育設施;(5)利用當地政府對親屬的簽證優待條件,積極爭取親友的援助。

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篇3

西南大學教育學部副教授，碩士研究生導師，發展與教育心理學博士。主要從事兒童發展心理、學習與教學心理、教師心理和心理健康教育等領域的教學研究工作。

每年六月，幼兒園各種儀式活動紛紛登臺，幼兒園里充滿了孩子們的歡歌笑語。幼兒園的儀式活動豐富多彩，包括開學典禮、兒童節慶典、升班儀式、畢業典禮等，但畢業典禮卻是幼兒園最為隆重、幼兒感受最為深刻的一個慶典，也是幼兒在園生活的“最后一課”。無論是對幼兒園，還是對幼兒及其家長來說，畢業典禮都是―個值得慶祝、回憶珍藏和期待的活動，因為它是幼兒成長中的第一個“畢業”的節點和重要儀式，也是幼兒園課程與教育活動的重要組成部分。因此，各方都傾注了大量的時間和精力進行打造，以期呈現一場令人印象深刻的儀式活動。

當下的幼兒園畢業典禮可謂各具特色、精彩紛呈。儀式活動力求為幼兒的幼兒園生活畫上圓滿句號，讓幼兒在儀式中學會感恩，并帶著珍藏的記憶期待著小學生活。但在實踐中，畢業典禮活動看似熱鬧非凡，卻既無法充分保證也無法有力吸引每位幼兒平等參與。這讓幼兒園感到困惑：精心準備的系列活動，很多時候往往吃力不討好。究其原因，主要是人們并未清晰地認識到畢業典禮儀式活動的教育意義。

儀式具有象征性、表現性、文化規定性和程序性等特征，主要有儀式化、典禮和慶典等幾種形態。儀式教育是在一定的教育情境中使學生獲得陶冶和信服的心理體驗，形成正確的價值觀和社會觀，形成師生的秩序感。法國社會學家涂爾干認為，教育目的就是協助兒童接受社會集體意識所確認的共同價值，并促進社會統整。儀式教育的最大作用就是它的莊重與規范，它能以持有的程序感染每位參與者，達到對心靈的觸動，從而產生深遠的教育影響作用。因此，我們需要重新審視并構建幼兒園畢業典禮的儀式教育活動。

第一，明晰價值，重在育人。畢業典禮不僅是幼兒在園生活歷程的記錄與回顧，也不僅是個別幼兒的舞臺表演或全體幼兒的集體狂歡，而是幼兒人生教育成長過程中的一個重要里程碑式的紀念。畢業典禮儀式活動可以引導幼兒清晰感知自身的成長故事，感恩一路上教師的辛勤教育，憧憬未來的學校生活。畢業典禮的儀式活動也是幼兒園課程的重要體現，典禮儀式與幼兒園課程有機整合，通過幼兒成長故事、照片、作品展示等活動引導他們感受自身的成長與變化，最終目標是充分彰顯幼兒的生命價值與成長意義。畢業典禮儀式本身也具有重要教育價值，應充分利用并積極引導和鼓勵幼兒融入畢業典禮活動。幼兒園可以充分利用典禮儀式所承載的文化象征意義，喚起幼兒、教師及家長對畢業典禮儀式教育內容的情感共鳴和價值認同，最終實現幼兒園教育的育人目標。

篇4

【關鍵詞】幼兒教育；情感溝通；培養

一、對幼兒進行獨立生活能力的培養

目前，對大多數幼兒來說，由于他們從小就受到父母比較多的呵護、寵愛，生活技能基礎較差，這樣面對未來的職業家庭等方面都會出現困難和障礙。推廣幼兒生活技能訓練計劃，包括針對幼兒的生活技能訓練，是幼教環節中必不可少的內容。這一點在初入園的幼兒身上表現最明顯。

二、教育活動，即如何進行課堂教學

同中小學一樣，幼兒教育最核心的組成部分是集體教育活動，既課堂教學，但我們的教育特點強調的是讓幼兒在游戲中學，自愿主動地學，要順應他們的認知規律，試想讓幼兒規規矩矩地坐好聽老師講課，既束縛了他們好動的天性，又不會達到預期的教學效果，所以這種方式不可取。在實踐工作中，我發現幼兒對音樂課的接受相對困難，一般的授課程序是：讓幼兒學會歌詞——教師范唱——幼兒學唱——熟悉后獨立演唱。整個過程顯得呆板，而孩子在演唱時也無精打采，拖著長音毫無美感可言。

三、與幼兒進行情感溝通

幼兒教育較特殊的一面也體現在教師與幼兒類似于母子一樣的情感交流上。孩子入園后，與教師交往的時間比同父母交往的時間還長，這樣就造成了幼兒對教師的情感依賴，老師的一個眼神，一個動作，一句表揚的話都使孩子的心靈受到很大的觸動，所以我們對待孩子也應該像媽媽那樣耐心、細致、關懷備至。

孩子在成長過程中，既會有愉快的創造，又會遇到各種挫折，即所謂“碰釘子”。心理學上認為它是“當個人從事有目的的活動受到障礙或干擾時所表現的情緒狀態”，挫折是不以人的意志為轉移的生活內容之一。如果在幼年時期缺乏積極的挫折教育，長大后一旦遇到高考落榜、招工無名等挫折時，就會爆發“人生危機”。現在，不少獨生子女的家長只重視孩子的學習成績、衣、食、住等，而忽視了孩子的獨立生活能力、吃苦耐勞和向困難挑戰精神，而這些“精神上的東西”，正是適應社會高速發展，培養跨世紀人才所必需的，也是孩子心理發展所需要的；因此我們要重視挫折教育。

（一）真實感知細致引導，鍛煉孩子耐挫的個性

孩子對挫折正確的認知和理解是挫折教育的關鍵，是我們進行挫折教育的第一步。幼兒年齡小，對事物的認識是具體形象的。我們對幼兒進行挫折教育時，可以為他們提供一些經歷挫折而后成功的影視作品，或者是家長、教師的親身經歷，甚至包括身邊的小朋友經過失敗而成功的小故事，幼兒通過這些真實可感的事實直觀了解事物發展的過程，真實感知挫折，認識到生活有順有逆、有苦有樂，從而對挫折有初步的認識，只有讓幼兒在克服困難中充分感受挫折，正確理解挫折，才能培養他們不怕挫折、勇于克服困難的能力和主動接受新事物，承認并敢于面對挫折的信心。

幼兒挫折教育其次要破除幼兒的依賴性。作為教育者應該給孩子面對現實的機會，讓他們意識到成功是建立在自己努力的基礎上的。孩子畢竟是孩子，他們會做錯事、說錯話，那不要緊，我們要告訴他們，人在小時候總會出現這樣那樣的錯誤，就是那些有名的科學家小時候也常犯錯誤，他們也會遭遇失敗、挫折，如愛迪生、愛因斯坦……重要的是在遇到困難、失敗的時候要自己想辦法解決。這樣才能使孩子有足夠的能力去面對未來各種各樣的挑戰，去適應日新月異的時代的變遷。

（二）創設情景提供機會，利用一些困難情境訓練幼兒

幼兒的活動范圍有限，許多挫折是現實生活中不常遇到的。教育者在利用自然情景進行挫折教育的同時，還要注意有意識地創設一些情景和機會，讓幼兒得到各方面的鍛煉。為了提高幼兒對挫折承受能力，我們可設置難度不等的情境，讓幼兒逐步經受磨煉，有目的地去培養幼兒的耐挫力。比如說遠足、勞動、競賽、批評、延遲滿足等活動和手段，可以鍛煉幼兒的意志，增強他們對惡劣環境的適應能力以及對待失敗、打擊的能力。

游戲是幼兒最基本的、最喜歡的活動，在游戲活動中容易讓幼兒接受和掌握戰勝挫折的方法。在游戲時可設置一些障礙，讓幼兒自己解決。

（三）樹立榜樣增強信心，樹立孩子必勝的信念

幼兒的思維具有直觀性，生動活潑的形象往往更容易打動幼兒。因此，要善于利用生活中那些活的事例來教育孩子，樹立榜樣。另外，教師和家長也要以身作則，以自己的行動為孩子樹立榜樣，教育孩子勇于面對困難，面對挑戰。

（四）為幼兒創設與同伴交往的機會

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一、設計思路

新《綱要》明確指出：“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。”這就要求教師教育目標必須以幼兒為本，從幼兒生命健康成長的需求出發實施教育，為幼兒奠定終身發展的基礎。對某些角度來說，幼兒是脆弱的，是需要成人保護和關注的群體。當今社會中存在更多的防不勝防的危機，比如校園安全事故、地震、火災事故等。在成人的羽翼不能顧及時，幼兒自己應該做些什么呢？孩子大都是被動的，這便決定了生存教育對于學前兒童的必要性。通過《地震，怎么辦？》的教學活動，在教學過程中運用電子白板的各類資源，教師發揮主導作用，調動幼兒積極參與活動和討論，培養幼兒的安全意識和自我保護意識，優化幼兒自我教育的過程，培養情感。

二、設計過程

進行這一教學活動，我采取了如下方法：

1.制定教學重點：了解地震的危害，知道地震時的一些自我保護的方法。

2.制定教學難點：地震發生時，被困室內如何做到自我保護。

3.制定活動目標：

（1）了解地震是一種自然災害，并知道它的危害，

（2）知道地震時的一些自我保護的方法。

（3）根據生存教育理念，豐富和拓展教育內容。在生存教育中重點增強孩子的自我保護和自我防范意識，提高孩子的生存能力，能學以致用，懂得生命的寶貴，知道地震來臨時首先要保護自己的生命。

（4）轉變教師教育理念，提高科研能力，提高綜合素質，挖掘各類教育資源，關注幼兒生命健康成長。

三、具體教學活動

1.活動名稱：《地震，怎么辦？》

2.活動目標

（1）通過看白板資源庫的視頻、圖片、錄像使幼兒知道地震的危害。

（2）幫助幼兒了解在地震中學會如何保護自己，樹立安全意識。

（3）培養幼兒積極向上的自我意識和喜愛自己的情感，懂得生命的寶貴。

3.活動準備

（1）幼兒回家咨詢家長有關地震的知識。

（2）有關地震知識的白板資源包。

（3）預先組織幼兒參加火警演習，具有相關“逃跑”的經驗。

4.活動過程

第一環節：引導孩子們觀看地震視頻，導入活動。

（1）師：今天我帶來了一段視頻：請每個小朋友認真看，看完后告訴我發生了一件什么事情？

生答：發生的是地震。

（2）師問：小朋友你們回家聽爸爸、媽媽說地震的情況了嗎？你們知道什么叫地震嗎？先讓幼兒交流對地震的初步了解。

師問：看完剛才的視頻，你心里有什么感覺？

生答：害怕。

（3）師總結：地震是一種自然災害。地震的發生讓我們每個人感到害怕，感到恐慌。

第二環節：根據幼兒的回答，出示電子白板資源庫的圖片，了解地震會給人們帶來哪些危害。

1）師問：你知道哪些地方發生過地震？地震會給人們帶來哪些危害嗎？

幼兒根據已有經驗回答。

（教師根據幼兒的講述，逐一從白板資源庫拖出圖片）通過看圖，幼兒能直觀地看到地震造成的場景，了解地震給人類帶來的財產損失和對人的生命造成的危害。

（2）師繼續問：地震來臨時，我們首先要保護的是什么呢？

生答：我們的生命。

使用電子白板資源庫，優勢是利用白板資源庫中地震危害的圖片，再根據孩子的講述，一一列出，使孩子對地震的危害有一直觀印象與思維，在之前觀看視頻了解并真實感受地震場景的基礎上，再通過白板資源庫圖片進一步認識地震對人類造成的危害。同時讓幼兒懂得生命的寶貴，知道在地震來臨時必須首先保護自己的生命，樹立安全和自我保護意識。

第三環節：對自救活動進行現場拍攝，及時記錄孩子的已有經驗并進行分析，從自身經驗出發，結合電子白板資源庫的圖片，讓孩子們了解地震時的一些相對安全的自我保護的方法。

（1）師問：地震來臨，我們應該怎么辦？

在以上活動中，孩子們已經了解了地震的危害，懂得了生命的寶貴，知道在地震來臨時首先要保護自己的生命。怎樣保護才比較安全呢？有哪些方法呢？

（我沒有直接給孩子們結論，而是讓幼兒根據已有經驗進行討論。）

（2）引導孩子進行討論，老師和孩子一起活動。

讓孩子們先嘗試根據已有經驗討論，知道地震發生時，能跑一定要跑。因為孩子之前已經進行過火警演習，有了相關“逃跑”的經驗。因此，孩子的共識是跑。（在這里我只是對知識的梳理，用白板資源庫的圖片展示。）

（3）師再問：如果來不及跑，小朋友你覺得應該怎么辦呢？

當這個問題出現時，我先讓孩子們在教室里找自己覺得安全的地方保護自己，然后我展示現場拍攝的照片；再出示白板資源庫中的圖片，讓孩子們比較，自主掌握當地震發生時，被困在教室內應如何躲才是比較安全的。

（4）地震結束，有人被壓在廢墟中，如果是你，則你怎樣呼救？

我讓孩子們經過討論，得出自我呼救的方法。

這種引導讓孩子樹立了自我保護意識。可以讓幾個孩子演示被困后應該如何保護自己，鼓勵幼兒大膽并且在集體面前展示出來。

（5）教師小結：

（1）地震來臨，能跑一定要跑。

首先，強調逃的時候的注意事項。

其次，應逃到哪里去。

（2）地震發生時，被困室內如何加強自我保護。

首先，被困教室內的自我保護的注意事項。

其次，躲在哪里才比較安全。

最后，要躲到什么時候才能出來。

（3）地震結束，有人被壓在廢墟中，懂得如何呼救，等待救援。

第四環節：教師總結

地震是一種很可怕的自然災害，但是小朋友不能慌張，請盡可能用今天學到的方法保護自己，珍愛自己的生命。

四、教學反思

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一、語言教學活動提問存在的誤區

(1)提問缺乏啟發性。在語言教學活動中，有些教師會提一些過于簡單或缺乏啟發性的問題。

如：故事《白雪公主和七個小矮人》中問：“白雪公主漂亮嗎?”“你喜歡她嗎?”雖然幼兒很快做出正確回答，但不用思考，更不需要作出努力和探索。這種缺乏啟發性的問題，無助幼兒思維發展。

(2)提問缺乏目的性。提問沒有圍繞教學的目的和教學重點去設計。

如：語言活動《胖胖兔減肥》，教師出示圖片(小兔拿著籃球)問：(1)這是什么?(2)它在干什么?(3)這只小兔可愛嗎?不難看出這組提問目的只是提起幼兒興趣。但偏離教學目的的提問太多了，沒有重點。

(3)提問過于籠統。提問的內容概括而不分明，難以表達確切的意思。

如：在教學中常常出現這種情況：散文詩欣賞《我家門口小池塘》讓幼兒聽完第一段便問：“你覺得這段散文詩怎么樣?”這一提問的內容包括范圍比較廣，幼兒感到無邊無際，結果重復提問幾次，幼兒也難以作答，大大挫傷幼兒的自信心和積極性。

(4)提問的形式單一。每次教學活動提問都是一個模式，沒有變化。有些教師凡是故事教學都是這“三部”曲，即講完故事后便問：故事的名稱叫什么?故事中有誰?它們在干什么?每次的形式、程序、內容幾乎都一樣，這清一色的提問很難調動幼兒的積極性。

二、語言教學活動中優化提問質量

(1)提問應具有導思性。語言教育活動中的提問，應從啟發、激勵孩子的思維出發。一個接一個的、瑣碎的“好不好”“對不對”“是不是”只會使孩子機械地、不動腦筋地去回答、去應付，失去學習的興趣。但如果問題太難，孩子們則會啟而不發、導而不思、“百思不得其解”，從而挫傷孩子學習的積極性。因此，教師的提問要考慮孩子的認識水平，使問題具有一定的導思性。

如：《小蝌蚪找媽媽》的故事中，將“故事中都有誰?小蝌蚪分別都問了哪些動物?他們是怎樣說的?最后小蝌蚪找到媽媽了嗎?”改為“小蝌蚪為什么問了那么多動物都沒有找到媽媽?你從什么地方知道的?為什么會有這樣的結果?”這樣的提問，不僅能引導孩子從直觀形象思維向抽象思維過渡，而且加深了孩子對問題的理解，具有一定的導思性。

(2)提問應具有拓展性。語言教育活動中的提問，應設計能培養想象力具有拓展性的問題。愛因斯坦說過：“想象力比知識重要，因為知識是有限的，而想象力概括了世界的一切，是知識進化的源泉。”如果將一些故事中的“怎么說的?怎么做的?”改為“會說些什么?可能怎么做?假如是你，你會怎么做?你身邊有這樣的事嗎?結果如何?”孩子們的答案就不會僅僅局限于故事原文，他們可以憑借日常生活中的積累，大膽想象。拓展思維。

如：在學習講述活動《戰勝大灰狼》時，可以問幼兒：“如果你是其中一個小動物，你會怎么幫助小兔子戰勝大灰狼呢?”這個問題使幼兒馬上進入角色，思維頓時活躍起來，幼兒情緒高漲，積極參與，發揮了想象，講出了許多結果。

(3)提問要具有針對性。根據提問重點突出的原則，提問應圍繞教學的目的和重點來設計，要有針對性。如故事、詩歌等教學。首先要認真進行分析，找出所表達的中心內容，然后針對教學目標進行設計提問。

如：以故事《小羊過橋》為例，故事主要對幼兒進行互相謙讓，團結友愛的教育。所以重點提問有：“這是一座什么橋?小白羊和小黑羊怎么會掉到河里去?小白羊和小黑羊應怎樣做才能平安過橋?”這樣的提問能圍繞教學的目標和教學的重點，揭示要害，能啟迪思維，幼兒能排除干擾因素，理清自己的思路。反之，遠遠偏離教學的目標重點不突出的提問，不能達不到預期的目的，更會影響幼兒思維的發展。

(4)提問要具有遞進性。根據幼兒的思維特點，教師在提問時要具有遞進性，遵循循序漸進的原則，要注意由淺入深，從具體到抽象。分散教學的難點減少思維障礙，保持幼兒的積極性。如語言活動《小明這樣做對嗎?》目的是培養幼兒文明就餐的好習慣。首先，讓幼兒看表演，(小明一家用餐的過程)然后分段提問。第一段：①這是誰的家?②這一頓飯有什么菜?③媽媽端來飯菜小明是怎樣做的?④你喜歡這時的小明嗎?為什么?第二段：①小明吃飯時是怎樣做的?小明這樣做對嗎?為什么?通過層層分析，步步深入的問和答，使幼兒進入順暢的思維軌道，給幼兒留下了不可磨滅的印象，從而受到深刻的教育。

由此可見，教師的提問技術至關重要，同樣的情境，如果教師提出不同的問題，或同一個問題在不同的時期提出，幼兒探究的主動性、深度和廣度會完全不同。把握好提問的技巧和方法，有助于把握教學活動的節奏，調動幼兒的積極性，提高教學雙邊活動的有效性。讓提問來展示教師的教學藝術，讓提問來顯現教師的教學魅力，讓提問在教學活動中起到事半功倍的效果。

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學前教育是所有教育工作中最重要且最復雜的工作，重要的是培養學生良好的行為習慣，這將伴隨而且影響學生一生的成長。但是學齡前兒童缺乏自我判斷理解能力、自理能力、自我評價意識等，這樣就增添了教師工作的難度。在此，我想談談我在學前教育實踐中的點滴發現與感悟。

一、合理選擇夸獎時機

曾在一節語言課上聽過這樣一段對話：教師在敘述中提到了“哥哥”一詞，突然一個女孩插話道：“老師，老師，我有七個哥哥！”老師隨即回答：“嗯，你真不錯！”說完，老師又繼續上課。我頓生疑惑：“‘你真不錯’是什么不錯？是有七個哥哥‘不錯’，還是幼兒敢于表達‘不錯’？或者是其它的？”仔細分析，更覺不解：“老師的這一句‘你真不錯’用得恰當嗎？這樣的夸獎需要嗎？”

現在，流行這樣一種教育觀念：好孩子是夸出來的。孩子是要夸獎的，而且夸獎的確是一種好的教育方法。但夸獎要看對象，要針對實際，同時要注重夸獎的實效性。幼兒年齡偏小，尚缺乏自信心，同時缺乏自我評價能力。試問，這個幼兒能判斷出老師是對自己哪個方面的表現進行夸獎的嗎？答案肯定是否定的。仔細分析該幼兒當時的心理，很大程度是想向老師、向小朋友炫耀，而不是真正意義上的敢于表達，善于表達。說通俗一點，她“出風頭”的嫌疑很大。同時，她在老師說話過程中插話，這本身是一種不禮貌的行為，教師應及時幫助，教育讓其改正，否則會使學生養成一種壞習慣――隨意打斷別人說話，不善于傾聽。由此看來，這樣的夸獎還能要嗎？

誠然，在孩子的成長過程中，一聲鼓勵，一句表揚，能產生很大的效應，讓他們擁有成功的體驗，這種體驗不斷積累，會幫助他們逐步樹立自信心，然而，對孩子進行培養教育，正確的方法應是該表揚就表揚，該批評則批評，要以表揚、肯定為主，批評為輔。

二、積極面對孩子的進食困難

在幼兒園，老師們因為幼兒的進餐想過很多辦法，并且取得一定的成效，在此列舉一二。

很多幼兒不吃綠色的蔬菜，吃飯時總能看見桌上堆積著很多一口也沒吃的蔬菜，膽小的幼兒挑出來扔在椅子下，以免老師看見。為此，老師精心準備了一節科學課《蔬菜有營養》，用實物和掛圖調動幼兒直觀感受能力，讓幼兒認識多種蔬菜；自編了一個故事，讓幼兒明白蔬菜有哪些營養，認識到多吃蔬菜對人的身體有哪些好處等。幼兒在精彩的課堂上學到了科學知識，而且很多幼兒在后來進餐時改掉了以往的壞習慣，有個別幼兒竟然當起了“小老師”，“小說客”，勸說不愛吃蔬菜的人多吃蔬菜。

為了調動幼兒進餐的興趣，老師引導他們對飯菜進行觀察：請小朋友們看看今天的菜有幾種？你叫得出它們的名字嗎？它們是什么顏色的？什么形狀的？請你們跟碗離近一點，用鼻子聞一聞，香不香？……幼兒在回答老師問題的過程中，需要調動多種感觀，在不斷的發現中體驗成功：看，我挺不錯的，知道的東西還不少哩！幼兒會因此擁有一份愉悅的心情，還有什么理由不好好進餐？有時，個別幼兒進餐表現好，老師及時給予表揚、鼓勵（比如，在額頭上貼一朵小紅花），這樣對所有的幼兒會產生積極的影響。幼兒的模仿能力、好勝心及表現欲會起到潛移默化的作用，表現好的幼兒所起的榜樣示范作用也是不可忽視的。一朵紅花能幫助解決一個難題，何樂而不為呢？

其實，對于孩子的進食困難，是能夠想出很多切實有效的辦法的。即使在家里，家長也能想到好辦法，比如：和孩子比賽進餐，把吃飯變成一項游戲，不斷改變食物的品種、形狀，改變餐具等等。

三、教師與家長攜手，培養幼兒良好的行為習慣

鏡頭一：

早晨8點，家長送幼兒入園。一位媽媽送可愛的兒子入園。兒子自個兒去插晨檢牌，媽媽跟著進了教室，提了一把椅子放在兒子平時坐的地方。

這位媽媽連續幾天均是如此。

鏡頭二：

下午5點，幼兒離園。一位爺爺來接孫女，走到走廊外側的臺階處，從兜里掏出一瓶酸奶給孫女。

經過多次觀察，這位爺爺來接孫女時，總是帶著這樣那樣的東西。

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關鍵詞：交互式電子白板;幼兒園;數學領域

《3―6歲兒童學習與發展指南》明確指出：“幼兒的思維特點是以具體形象思維為主，應注重引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行數學學習，不應為追求知識和技能的掌握，對幼兒進行灌輸和強化訓練。”因此，在數學領域中應重視運用交互式電子白板技術對數學學習內容和方式的影響，大力開發并向學生提供更為豐富的學習資源，把交互式電子白板作為學生學習數學和解決問題強有力的工具，致力于改變學生的學習方式，使學生樂意并有更多的精力投入到現實的、探索性的教學活動中去。

一、運用交互式電子白板，優化課堂教學

利用交互式電子白板可以圖文并茂、聲像并舉、能動會變、形象直觀的特點為幼兒創設各種情境，激起幼兒的各種感官的參與，調動幼兒強烈的學習欲望，激發動機和興趣。

（1）交互式電子白板，激發興趣。在交互式電子白板的幫助下，教師能夠呈現出的教學信息是幼兒所喜歡的立體的、豐富的、生動有趣的，這樣能大大調動幼兒的積極性。

在數學活動“找小鴨”中，教師創設了“找小鴨”的游戲情境;在交互式電子白板的運行過程中，幼兒饒有趣味地幫助鴨媽媽找小鴨、數小鴨。這樣既讓幼兒體驗了游戲的快樂，同時也提高了幼兒的觀察能力及數數的能力。孩子們通過自己的努力尋找到了“小鴨”，并通過自己手口一致的數數幫助鴨媽媽數“小鴨”，充分體現了幼兒在教學活動中的主體地位并提高了幼兒對數學活動的興趣。

（2）交互式電子白板，發散思維。數學需要幼兒有比較強的發散思維及空間感，而交互式電子白板正好可以解決這個問題。如在大班數學活動“有趣的對稱圖形”中，需要幼兒用兩根火柴棒不斷重復拼出一個對稱圖形，并能將火柴棒正放、反放來進行，而白板中的拖曳、旋轉功能恰好實現了在其他地方不方便實施的內容，能很好地幫助幼兒進行發散性思維的思考，從而解決問題。

二、運用交互式電子白板，簡化課堂教學

由于數學學科的一個重要特點是邏輯性強，抽象思維要求高，尤其是在幼兒涉及到空間問題、動態過程問題、復雜計算問題等不宜理解的問題時，交互式電子白板能使這些復雜的問題轉化為直觀、形象、生動的情境，這樣大大降低了幼兒理解和教師教學的難度。

（1）交互式電子白板，變繁為簡。在一些數學活動中，要用到一些較為復雜且數量較多的實物時，教師可利用交互式電子白板中的重復拖曳功能進行操作，將實物的圖片放置在白板中，這樣就可重復拖曳使用多次。如在大班數學活動“豆寶寶排隊”中，我在活動前事先將蠶豆、蕓豆、黃豆的圖片放置于白板中，在進行活動時我只要將白板中的實物拖移多次就可獲得較多的實物。在幼兒進行操作時，也能很快得心應手。運用這一多媒體技術可將原本復雜煩瑣的數學操作活動變得簡單方便，并能進行規律性的排列。

（2）交互式電子白板，變難為易。在小班數學活動中，“褲子比一比”這個活動對于幼兒來說比較難以理解，對兩個事物以上的比較比較困難。在白板中，教師可以利用白板中的“拉幕”功能，讓幼兒集中地進行事物的觀察，然后運用白板中的“筆”將最長的褲子圈出來，讓幼兒進行仔細的觀察。隨后教師利用“聚光燈”的功能將不需要的地方變成黑屏，只突顯出需要的地方，讓幼兒能進行比較，隨后教師將褲子由短到長進行排列，這樣比較的結果就一目了然了。在幼兒眼中比較難理解的內容在白板的幫助下變得異常簡單了。這種既有步驟又有過程的展示，有利于激發孩子的興趣，并讓孩子更好地掌握比較的方法。

三、運用交互式電子白板，細化課堂教學

在教學中，教師要有意識地將所要學習的知識與幼兒已有的生活經驗聯系起來，創設虛擬化場景，使抽象的數學知識直觀化、形象化，讓學生體驗到數學知識就在身邊，生活中充滿數學。

（1）交互式電子白板，直觀展示。如在大班數學“看電影”活動中，教師將整個看電影的過程創設成了一個生活中常見的情景：選電影――吃點心――找座位――看電影。這樣，能讓幼兒在一步一步中學習數學知識。在選電影的過程中，教師事先將幾部電影的名稱和場次放置在白板中，并采用聚光燈的形式展示出來讓其充滿神秘感，從而讓幼兒產生了好奇心。在吃點心的過程中，教師在制作白板課件時將日常生活中幼兒所喜歡的點心加入其中，并形象生動地將其放在貨架上，當幼兒賣完這個點心時，點心就沒有了，從而讓幼兒知道數學是和生活緊密地聯系在一起的。在找座位的過程中，教師將幼兒的座位與白板中電影院的座位相匹配，讓幼兒更直觀形象地知道自己的位置在哪里，并通過語音的提示提醒幼兒自己的位置找對了還是找錯了。

（2）交互式電子白板，動態展示。時間是較為抽象的，對于幼兒來說不易理解。如在大班數學“認識時鐘”中，教師運用白板中的“時鐘”功能將其搬出來，讓幼兒能更直接更形象地認識時鐘的運行過程，并采取視、聽、講結合的方法來引導幼兒充分觀察鐘面的結構、時針和分針之間的運轉關系。而在幼兒重點了解整點和半點時，教師將兩個時鐘（一個調在整點，一個調在半點）同時出現在幼兒面前，使其能進行觀察比較。

總之，運用交互式電子白板能幫助幼兒更好地進行自主學習、主動學習、樂觀學習。而我們現在要做的就是充分發掘這個新交互平臺中蘊含的教學策略，使這一技術真正融入到日常課堂教學中，實現信息技術與學科課程整合的突破。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.3―6歲兒童學習與發展指南[M].北京：

首都師范大學出版社，2012.

[2]丁興富，蔣國珍.白板終將替代黑板成為課堂教學的主流技術

[J].電化教育研究，2005（5）.

篇9

【關鍵詞】區域活動，材料投放

在越來越強調個性化教育和主體性教育的今天，區域活動作為一種“強調教育環境，注重幼兒這一教育主體，側重開放的教育要求”的活動，在幼兒園的教育教學中日益凸顯其重要性和必要性，成為集體教育的補充和調整，成為實施個別教育，促進幼兒個性和諧發展的有效途徑，深受幼兒和教師的喜愛。由于幼兒在區域中主要通過與材料的互動來獲得發展，因而活動材料對幼兒的影響也越來越被人們重視。

目前，在區域材料的投放中存在幾個方面的問題：

（1）材料投放缺乏動態性。

（2）材料投放缺乏探究性和引導性。

（3）材料投放缺乏目的性和層次性。

那么，教師在區域材料的投放中如何進行取舍呢？

1.根據教育目標投放材料，讓材料有效地體現教育目標

活動區的材料是幼兒學習內容的載體，雖然活動的形式是自主的，但仍能通過投放的材料體現預設的教育目標。材料是為目標服務的，因此，教師在投放區域活動材料時要做到目標在前、選材在后，讓材料有效地體現教育目標，并充分考慮本班幼兒的年齡特點，要以現階段孩子的培養目標為依據，有針對性地選擇、投放那些與教育內容相關、對幼兒發展有促進作用的操作材料，從而使幼兒在區域活動中獲得與主題相關的直接的、完整的經驗，如小班幼兒好模仿、喜歡游戲，教師可以在操作區投放“喂娃娃”、扣紐扣、串串珠等活動材料，不僅能激發幼兒學習的主動性和積極性，還能發展孩子的小肌肉動作。又如，科學探索活動后，教師將活動延伸到區角中，并預設了幫助幼兒了解物體滾動的條件；探究與瓶子滾動距離相關的因素；物體滾動軌跡與形狀的關系等區域活動目標，教師在科學區投放了各種形狀、大小的瓶子和罐子，其他形狀的物品，斜坡（可調節坡度），紙筆，讓幼兒通過探索實現教育目標，并在不斷的探索操作中進行生成性學習。

2.根據幼兒能力不同，提供層次性與多樣化的材料

每個幼兒的能力水平不同，必須考慮材料內容的深淺程度既要符合幼兒原有水平和基礎，又能促進幼兒在原有基礎上的提高，讓材料具有暗示性，推動孩子的發展。如：在動手區投放利用鞋材自制的各種形狀、顏色的輕泡材料，讓幼兒練習按規律排序。教師可以投放多種顏色的輕泡圖形讓幼兒自由選擇，可以是AB型，也可以是AAB型。這樣每個幼兒都能根據自己的需要選擇，就都能體驗到成功的樂趣。又如：教師為中班幼兒提供一個用皮革縫制的六面體，六面體分別釘有拉鏈、紐扣、子母扣、線繩等。這樣可以讓每個孩子都能找到適合自己的材料，給他們提供不同的操作機會，使它們的生活自理能力得到發展。再如：“學習10以內的數”這一活動，根據活動中的情況教師投放了“分類盒”和“給水果寶寶找朋友”兩件材料，其中“給水果寶寶找朋友”加深了些難度，適合已掌握的幼兒玩；在教學活動中沒有完全掌握的幼兒可以通過“分類盒”繼續鞏固，使每個幼兒在原有水平上得到發展。

3.提供的材料要層層遞進，難易不同

幼兒的認知水平、經驗和能力都是不同的，而區域活動最大的特點就是能為不同水平、不同能力的幼兒提供適于其發展的環境。因此在區域活動中教師所提供的材料必須是能夠讓幼兒經過探索和嘗試后，不斷構建新的知識結構，進而積累各種經驗，提高各種能力，并在自身的發展上不斷提高，并且隨著孩子的操作、探索過程的發展而發展變化，適應孩子不斷提出的新的要求、新挑戰。根據幼兒能力的差異提供操作難易程度不同的活動材料，便于教師對不同能力水平的幼兒進行針對性的指導和幫助，更好地做到因材施教，促進幼兒在原有水平上不同程度的提高。如：在科學區“小燈泡亮了”探索活動中，最先的時候可以讓孩子自由探索如何能讓小燈泡亮起來，在孩子學會操作、記錄后，有些孩子可能會發現還有別的材料可以導電，這時，教師可以進一步提供導電與不導電的材料，讓幼兒將導電體放在電線與小燈泡中間，進一步探索電流能否通過導電體使燈泡變亮。再如：在開展“有趣的透鏡”這一科學活動中，為了讓幼兒循序漸進地感受和體驗光和影子的各種現象，剛開始教師在區域為幼兒提供了平面鏡、凹凸透鏡、三棱鏡等不同鏡面的鏡子，讓他們操作、探索鏡子的形態特征與成像規則；隨著活動的進一步深入，教師又為他們投放了花片、鑰匙、小鋼圈等有圈的物體，讓幼兒玩“鏡面成像”的小實驗，引導孩子感受鏡面和成像的各種現象和關系；第三階段，我們為幼兒準備了一次性紙杯、透明薄膜、小圖片等操作物，讓幼兒制作“好玩的透鏡”來進一步感受、體驗鏡面和成像的關系。這樣通過材料的逐步遞增，自主的操作體驗，進一步激發幼兒的求知欲和探索欲，進而發現問題，解決問題。

4.根據教育目標和幼兒需求，保持材料投放的動態性

區域材料是區域活動的物質支柱，是幼兒活動的工具，幼兒本身就是區域環境中一個最大的動態因子，他們對于新鮮、好玩的操作材料往往興趣濃厚，但時間久了，他們的興趣就會逐漸減退，以至無人問津，這也失去了材料的價值功能。因此教師投放材料要有計劃、有目的，不能一下子投入進去，也不能一成不變，而要根據教育目標和幼兒的發展需求，定期不定期地進行調整、補充，使材料的投放更具有動態性，以不斷吸引孩子主動參與活動的興趣，讓區域永遠保持新鮮感。如小班的動手區，教師一開始為幼兒提供了各種顏色的小紙球和瓶口合適的瓶子，讓幼兒練習將小紙球投放進瓶中，以此鍛煉幼兒手眼的協調性。幾天后，教師發現大部分幼兒基本都能完成這一任務，于是增加了大小不一的紙球，幼兒必須選擇大小合適的紙球才能投進瓶中。隨后，教師又根據幼兒的掌握情況，將瓶口大小一樣的瓶子更換成瓶口大小不一的瓶子，幼兒必須要雙向選擇才能準確將紙球投進同樣大小的瓶子，促使他們不停探索。這樣分期分批的不斷更新材料，由易到難，始終能吸引孩子主動參與活動，使他們保持新鮮感，促使他們不停探索。

區域活動這一學習方式正在被各幼兒園普遍接受并運用，成為一種幼兒進行特定學習的活動，在區域學習過程中，活動的材料是幼兒學習內容的載體，活動形式是讓幼兒自主操作。因此教師應樹立正確的區域活動觀念，力求做到投放材料永遠是個動態的過程，更應關注在投放材料之后，給與孩子更多的創造的空間，成為他們發展的支持、合作、引導者，使區域活動真正成為幼兒自由選擇、自發探索、自主活動的一扇大門！

參考文獻

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關鍵詞：區域活動；混齡教育；特點；實施建議

【中圖分類號】G610

混齡教育是發達國家普遍采用的編班形式，如美國、德國、法國、丹麥、英國等國的學前教育都普遍實施混齡教育的編班形式。它有益于兒童個性、社會性的發展，也將是我國學前教育改革的方向。筆者主要以分析幼兒園區域活動中的混齡教育的特點為基礎，提出幾點更有利于混齡教育發揮其獨特優勢的實施建議。

一、區域活動中的混齡教育的特點

區域活動中的混齡教育與其他模式下的混齡教育相比有其自身的特點，主要體現在以下幾方面：

（一）發展性

教育的人文性就是要求在教育過程中體現對人的生命與發展、需要與追求、自由與創造、人格與尊嚴等進行人性化的關照、理解與尊重，充分體現人是教育的出發點和歸宿，引導人向之所以為人的本質實現和人與環境（自然的、社會的等）和諧共生的價值祈求[1]。混齡教育的一個深層價值就是人文性即關注幼兒自身發展的需要。在幼兒園區域活動中，混齡教育留給幼兒更多自理的機會，不同年齡的幼兒互相幫助，進行多角度的情感交流，逐漸學會相互關懷、相互學習、相互體諒與相互給與。在活動的設置上，教師需要進行有層次性的安排，為幼兒創造自主學習與合作交流的機會，每個幼兒都可以找到適合自己的問題情境，既可以單獨或與同齡伙伴完成，也可以選擇與異齡伙伴合作完成。因此，混齡教育的重要特點之一就是充分關注不同幼兒有所差異的發展需要。[2]

（二）整合性

混齡教育是蒙臺梭利教育理論的重要內容，她批判傳統幼兒園按年齡分班的教學模式是人為地將幼兒隔離，阻礙其社會性發展。而區域活動中的混齡教育是在同齡班基礎上將不同年齡班的幼兒進行交換而開展的教育活動，在這一組織形式下的幼兒最大的特點就是年齡差異，這就要求在進行區域主題選擇、材料投放、現場指導時不僅照顧幼兒個體特點，還要顧及整個進行混齡活動的幼兒群體，要將他們看成一個整體，而不應該將區域活動中的混齡幼兒群體割裂開來看待。[3]在確立了以滿足集體幼兒需要為基礎的價值理念的基礎上，教師就需要為混齡教育的實施建立整體教學體系，不論在區域的設置與材料的投放還是活動的組織與評價上，都要考慮到混齡幼兒的整體發展需求，從而整合好各種教育資源、手段與方法。

（三）異齡互動性

蒙臺梭利提出，混齡班有利于幼兒間的合作與交往，幼兒間互相學習比向成人學習會更加自然、有效，模仿起來更容易，且不感到壓抑。在交往過程中，年長的幼兒不但可以鞏固加深自己的知識經驗，還能注意到自己的行為會被年幼者模仿，從而督促自己要為年幼者做出積極的、正確的榜樣示范。完善的個體發展離不開同齡伙伴和異齡伙伴的交往，各自獲得的益處是不同的。混齡活動的開展，使不同年齡的幼兒集結在一起，讓他們在一個溫暖自由的氛圍中活動交往，可以彌補獨生子女缺乏與不同年齡幼兒交往的機會，更多的滿足幼兒的交往需要，通過幼兒間的異齡互動可以培養不同特質幼兒的學習主動性、合作性和創造性。

二、幼兒園區域活動中的混齡教育實施的幾點建議

（一）以幼兒發展需要為中心

幼兒園區域活動的開展是幼兒園課程改革的一個體現，所以這種形式的教育活動的開展必須以幼兒的直接興趣、需要為起點，而混齡教育的價值之一就是將不同年齡幼兒集合到一起進行交流合作以促進其發展，因此，區域活動中的混齡教育的開展就應該是以全體幼兒的發展需要為起點。同時還應該注意，在活動中，不同年齡幼兒間的認知差異會導致其對某種事物或現象的強烈興趣和認識需要。因此在實施區域活動中的混齡教育時不僅要關注個體幼兒發展需要，還應該關注異齡幼兒群體由認知差異與沖突而導致的需要。教師在活動中要善于觀察、關注幼兒，敏銳的捕捉幼兒群體偶發的興趣需要，并以此作為教育契機，積極引導混齡幼兒增長和構建相應的經驗。

（二）整合規劃區域環境

區域活動中混齡教育的實施應該體現區域環境的整合性的特征。教師在設計區域活動時應以“主題”方式進行，并保證整個活動是以促進不同年齡幼兒認知、情感、社會性等方面的全面發展。由于混齡幼兒的發展存在差異，他們的興趣、需要也會有差異，因此，教師在布置區域情景時應依照不同年齡階段幼兒的身心發展特點，為其創造物質的和精神的環境。首先在物質環境中，應注意從易到難、分不同層次、從高結構到低結構為其準備活動材料，還需根據主題的變換來變更與豐富區域中的材料，以防止活動材料的單一性。其次在精神環境中，應該注意為其創造開放的、溫暖的、和諧的氛圍，讓混齡幼兒都能感受到“愛與尊重”。另外，在活動結束時要進行集體教育評價，尤其是異齡幼兒間的互評，讓他們在此過程中更進一步的獲得同伴交流的益處。總之，活動的開展應緊隨主題與幼兒的關鍵經驗，通過物質與精神兩個方面環境的整合，使混齡幼兒建立更有好的伙伴關系，在整合的區域環境中相互支持、幫助、交流與合作。

（三）鼓勵異齡幼兒互動

人類學家梅爾文•科恩特指出，幼兒天生有一種與非同齡人交往的傾向，但由于社會過分強調年齡差異，使這種先天傾向受到抑制。盡管這種區分年齡的做法在現代社會非常盛行，但在人類學家看來，對孩子們的人際交往作這樣的區分是不正常的。[4]因此，異齡幼兒間的互動交流應該得到重視。在區域活動中，讓他們自由選擇、彼此聯系，產生交互作用，教師只是擔任某一區域活動的指導者，混齡幼兒則依據自己的意愿、興趣選擇伙伴，選擇區域參加各種活動。為更好地激發幼兒的活動興趣，在區域活動的整體人員安排中可以采取輪換的方式，以保證所有幼兒都有更多的機會參與其它區域的活動，從而促使異齡幼兒獲得更多的互動機會。在組織大型積木區活動時，可以采取“以大帶小”的方式，培養幼兒的責任心與愛心；在區域游戲中，通過給幼兒提供豐富多樣的材料，鼓勵幼兒間的合作與溝通，共同協商游戲的情節、角色與規則，并在協商的過程中提醒和引導幼兒采用“以大帶小”的方法，從而激發他們與同伴共同玩游戲的興趣。

總之，作為幼教工作者必須把握幼兒園區域活動中的混齡教育的特點，并在此基礎上尋找可行的實施策略，從而更好地挖掘和發揮混齡教育的優勢，最終促進幼兒的全面健康發展。

參考文獻

[1]丁海東.當代學前教育的人文性缺失[J].學前教育研究，2005，1

[2]張杰，王美芳.淺談混齡幼兒園教育的特點[J].當代學前教育，2007（4）