專業導論課程總結范文
時間：2023-04-07 08:35:53
導語：如何才能寫好一篇專業導論課程總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
關鍵詞：采礦工程導論課程；系列專題講座；翻轉課堂
一、課程構建
專業導論課是指導學生認識所學專業、規劃未來發展的向導，對大學新生具有教學、教育的雙重功能[1]。采礦專業導論課在幫助學生了解采礦專業基本情況，樹立正確的專業思想，掌握大學學習方法和適應大學學習生活等方面具有積極作用。開設采礦專業導論課，可為學生提供了解本專業的平臺，拓展視野，在一定程度上激發學習專業知識的能動性，為后續學習專業知識起到“導航”作用[2-4]。課程構建思路和實施步驟如下。開課前做問卷調查，了解學生特點、興趣方向及對專業的了解。開課之初對專業概貌和課程體系做詳細介紹。介紹角度按照理論課和實踐課，基礎課、專業基礎課和專業課等分類進行。闡述對采礦專業學生而言，需要重視力學等基礎課學習，也提醒學好英語、計算機等工具類課程。除此之外，可介紹學院本專業的一些特色和優勢[5]。根據培養計劃、課時和課程開設實際情況，選擇若干門采礦核心課程，通過開展系列專題講座，讓學生對采礦專業的特點和學習方向有大致的了解。專題前沿的科學技術可開拓視野，提升對專業學習的興趣。請學生分別上臺展示個人作業和小組作業。個人作業主要談對專業的理解和對未來大學學習的規劃；小組作業主要按照采礦方向選擇某一專題進行研究，了解采礦專業涉及的科學技術問題。通過個人展示不僅可以了解學生對專業的理解程度，也能鍛煉學生語言組織和邏輯表達能力。小組作業需要團隊合作完成，要求學生查閱大量相關文獻，能鍛煉文獻搜索和整理、溝通能力。調研表明，研討課不同程度提高了學生的認知能力、創新能力、合作能力和主動學習意識[6]。總結部分。對專業學習內容、知識能力培養重點、學習方法及訓練途徑歸納闡述；對課程后續學習和銜接（包括科研競賽和專業咨詢等）提供一些建議；通過優秀學長的視頻和現身說法，了解學長對采礦專業的認識并獲得學習建議。在課程結束之前再次進行問卷調查，反饋教學效果，以便后續教學中改進和提高。
二、教學實踐
福州大學紫金礦業學院采礦工程專業自2015級開始采用上述導論課授課內容和方法，至2018級已有4屆（共計204人）順利完成該門課程教學實踐。與之前主講教師單純講授教材采礦概論相比，課程構建后的教學方法沒有固定教材，教師參與人數和授課內容信息量明顯增多，學生從文獻資料搜集到專題展示文檔的整理制作、論文撰寫，乃至后期答辯互動，參與感增強，能力提高，取得較為滿意的效果。
（一）導論課程調研準備
認真研讀和領會福州大學教學文件、紫金礦業學院采礦專業培養計劃要求，結合專業認證精神，對該門課程定位。通過開課之前對學生進行的問卷調查，了解學生興趣愛好、專業選擇背景、學習狀態、對導論專業的學習期望及今后職業規劃等。發放問卷之前提示大家問卷作答要記一次平時成績，絕大多數學生能夠認真作答，達到了預期效果。
（二）采礦專業整體介紹
主要包括課程體系、授課安排、學習資源、學習方法和要求等內容。按照“學什么，為何學，怎么學”問題邏輯展開和介紹。利用2個課時重點介紹主要專業課程及特點（如提醒學生要學好力學課、數學、計算機軟件等基礎課），學校學習資源和學院教師、實驗室及實習基地情況。通過專業整體介紹，一方面，學生初步了解該專業和行業全貌，澄清一些常見錯誤觀念；另一方面，通過橫向和縱向對比，介紹該專業學習重點、特色和發展前景，提高了學生的學習興趣。
（三）設置核心課程專題系列
結合實際，從學院培養計劃設置課程中選擇8門核心專業課程，即地采、露采、井巷工程、爆破工程、礦井通風、數字礦山、巖石力學與礦山壓力與控制，分別邀請8位教師參與，以開設各課程方向專題講座的形式介紹。考慮學時要求（每位教師分配1個課時），對各位教師講座內容和時間等做了建議，請各位教師按照導論課程的要求精煉介紹內容，以便于由此匯集成為一門課程。比如，請各位教師按照對各自核心課主要內容知識、理論基礎、技術前沿和應用等加以介紹，并對學生今后學習規劃和準備事項提供建議，之后留一點時間與學生做互動交流，答疑釋惑。
（四）運用翻轉課堂加深學生對專業的認識
設置兩次課（4學時）翻轉課堂，以形成學生和教師的有效互動。通過提前布置個人作業“我的大學我的夢”，讓學生主動了解采礦專業的所學所用，暢談各自對專業的認識及今后學習規劃。通過提前布置小組作業，即在前期核心課程專題講座介紹和各自查找文獻資料的基礎上，從采礦工程專業有關研究方向和領域中選擇某一專題（可以是這個方向或領域的科學理論、方法或應用技術）介紹。無論是個人還是小組作業，課堂主體交給學生完成，教師發揮點評指導和串聯引導作用。學生在查找文獻資料、團隊分工合作及文本制作和展示等環節均發揮了能動性，學習能力得到鍛煉，對專業的了解進一步加深和拓寬。
（五）總結提升對專業的認識
總結課2學時，完成對導論課的歸納總結。一方面，邀請輔導員、班導師及優秀在校學長參加交流，談他們對專業或大學學習規劃方面的認識；另一方面，將之前備課采集的畢業生視頻和作業文檔資料播出。邀請已經工作1～7年不等的各屆畢業生代表（每屆1～2位），請他們談對采礦專業的認識及對學弟學妹的建議。這些資料真實再現了采礦專業學生畢業后的發展歷程和心理成長過程，有感而發，對在校新生有一定觸動，對今后發展方向有了進一步思考和借鑒。總結課上發放了第二份調查問卷，主要了解學生通過課程學習，還存在的疑惑，以及對課程教學的建議。
篇2
關鍵詞： CD10
工業設計專業
教學改革實踐
一、引言
工業設計教育從1919年德國建立包豪斯設計學校開始算起，至今已有90多年的歷史。我國真正意義上的工業設計教育從始于20世紀80年代，起步于90年代，21世紀開始走進成熟期，但與國外相比尚有較大差距，存在不少弊端：
課程設置不合理，過于強調“跨學科、綜合”的知識，盲目強調造型基礎、專業基礎、專業設計三段式的教學形式，課程之間缺乏內在聯系，學生所學知識不成體系；教學內容重“學”而輕“術”，缺少創造性思維培養和實踐技能訓練，教學組織形式刻板，往往局限于課堂和學校，學生缺乏實戰磨練，理論基礎扎實而實踐能力差；教學效果評估缺乏必要的綱要和標準，教學隨意性較高。
隨著時代的發展，社會對工業設計人才提出了更高的要求，要求人才既具有較廣泛的一般性知識基礎，又在專業知識上具有較深的理解能力和獨到見解，即所謂的T型人才。如何在給定時間內培養知識、能力和素質協調發展的創新型人才，使之具備在現代社會賴以生存和發展的團隊協作精神、交流溝通能力和創新能力，已成為中國高等工程教育的改革熱點。為此，必須從課程體系、教學理念和教學組織形式等方面做出重大變革。麻省理工學院聯合幾所高校開發的全新工程教育理念和實施體系——CDIO工程教育模式，對高校教育與工程實踐關系進行重構——在繼續加強基礎理論學習的基礎上，向關注生產實踐回歸體現了現代工程師應具備的從構思到運作的全過程所必須擁有的基本能力，為教學改革提供了參考。
我校立足廣東地區，于2010年開始引人CDIO理念的教學改革，以探討應用型人才的培養。為一年級新生增加了專業導論課，通過構建課程體系、實踐教學體系，改革教學組織形式，加強課程標準的制定，使新生及早建立起對工業設計的初步概念，進而不斷完善相應的知識、技能，通過由淺入深的一系列設計實踐，最終成為行業認可的專業人才。
二、教學改革的內容
CDIO強調讓學生以主動的、實踐的及課程之間有機聯系的方式進行學習，目的是以盡可能接近實際的項目為載體，結合專業核心課程的教學，使學生獲取知識(自主學習)、共享知識(團隊合作)、應用知識(解決問題)、總結知識(技術創新)、傳播知識(溝通交流)。工業設計專業堅持基礎理論教學與實踐能力訓練相結合，與生產開發緊密結合，組織全體同學共同參與項目化教學。
工業設計專業通過一系列項目，循序漸進培養學生的設計能力，專業導論課是構成這個項目體系的重要一環。以相關課程群為基礎，構建二級項目，這些項目相當于綜合性的課程設計，把相關聯的課程知識有機的結合起來，如圖1所示，主要培養學生綜合應用相關課程知識的能力。
在此基礎上，按照設計基礎能力、產品改良設計能力、產品開發設計能力的目標構建實踐教學體系，明確課程的實踐能力培養目標和項目設置。并經過討論制訂了詳細的基于CDIO的課程教學大綱，提出課程應達到的目標，并對學生的團隊合作能力、資料收集與整理能力、方案構思能力、設計表達能力等進行評估。
三、教學改革的具體實踐
在傳統教學中，更注重知識的基礎性，往往同一內容在不同課程中重復講授，浪費了寶貴的課時。工業設計系借鑒CDlO教育理念，根據畢業生追蹤獲得的信息，確立了該專業學生應具備的知識、能力和態度，并進一步明確課程與這些知識、能力和態度的關系，以構建更加合理的課程體系。以項目為主導，各門課程圍繞項目實施過程中所需的知識和能力培養，分別進行有針對性地教學，可以形成一個立體的課程體系，讓學生學習更有效，目的性更強。
(一)課程體系的構建
根據學生的學習成長過程，按由淺入深、由基礎到專業的順序，將工業設計專業的課程分為專業導論一一設計基礎一一產品改良設計一一產品開發設計一一綜合設計五個層次。整個課程體系的教學著眼于能力、知識的教、學、做過程的關聯，而不是專注于具體的工程項目的知識內容。將相對容易理解、可深可淺的家居產品設計引人到專業導論課中，與企業合作開發，幫助新生了解專業和工作崗位，創造一個多樣化的平臺。經過逐步深入的設計研究，培養學生綜合應用知識的能力和分析、解決問題的能力。
學生的學習和成長是分階段逐步的，不同時期的學習和能力培養應有不同的要求。
在基于課程體系基礎上，進行專業課程的組織，使學生盡可能早地接觸設計，熟悉設計，加深對專業的認識。
(二)實踐教學
實踐教學能增強學生對理論的感性認識，培養其動手能力和解決問題的能力。工業設計系結合CDIO能力大綱中對學生能力的描述與要求，在低年級設置家居產品設計的實踐課題，主要針對學生的團隊合作、職業道德、資料收集、發現問題、分析問題、解決問題等方面的能力培養。在多門課程關系處理上，單門課開設小的項目支撐能力培養的需要，多門課程共同組成課程群，完成對綜合能力的培養。
在對能力培養進行分析的基礎上，設計了科學的實踐教學體系，確立以項目為中心組織理論教學的原則。專業導論課的內容分為三部分：參觀調研、設計實踐、總結交流。在參觀調研中加強對專業的認識和對流行的把握，在設計實踐中使學生認識產品開發的系統及全過程，在總結交流中對學生的設計表達、資料整理等資料進行培養。
(三)具體課程實踐案例
CDIO教育理念下的教學改革不僅體現在課程體系的設計和整體的教學實施上，還體現在具體課程的教學實踐中。下面結合《工業設計專業導論》詳細介紹CDIO教育理念的工程項目教學法的教學實踐。
工程項目教學法就是通過實施結合了工程對象和背景的項目，達到教學目標的方法。它改變了以往的教學組織形式：由教師主體變為學生主導，由課本為中心變為項目為中心，理論知識不求全，但求“實用”，課程教學不求全面但求“關聯”。
在專業導論課程開設過程中，將同一學期的課程設計成一個立體的體系，共同完成從構思、設計、實現和運作四個方面進行的學生能力培養：《素描》進行形體研究與分析，為專業導論課的項目設計打基礎，專業導論課以“發現物之美，發現生活之美”為主題，將美好的形態轉化為設計或發現生活中之所需，進行設計。
教學中通過提供參考資料，快題小設計引導學生了解專業。例如通過對座椅進行高度、深度的估計和實際測量，介紹人機工程學知識，使之關注尺寸和比例問題。通過參觀宜家家居、萬菱廣場精品批發城、工業設計周等，開拓學生眼界，使他們對專業加深認識，堅定信心。以培養學生獲得知識的能力為主要目的，采用多種形式的教學組織，促進學生對設計和專業的了解。如結合“省長杯”項目的進行，及時分享項目中的一些經驗和設計，如市場調查、項目的優化、團隊的合作等。
(四)教學改革的效果
在已經實施CDlO改革的2010級工業設計班，學生的知識獲得能力、問題分析能力、團隊合作能力、動手能力和設計表達能力都在其中獲得提高。例如：有的同學專門為“工業設計專業CDlO教學改革成功匯報展”制作了班級的作品展短片，形象展示了同學們的風采；有的同學則結合自己特長，參加了電子協會，設計并制作出能夠靈活飛行的飛機模型；有的同學在參觀了萬菱精品市場后自己設計并制作了精巧的單車模型。諸如此類的學生課外學習探討大大激發了學生的創作熱情，為課內的教學提供了支持。
對比往屆工業設計專業學生在二年級下學期才開始接觸專業設計課程，實施CDlO教學改革的201 0級工業設計班，經過專業導論課程的學習，加深了對專業和課程的學習認識，班上掀起了一股設計的熱潮，設計思維更加活躍。在經過不到一年的學習中，形成了一批具有較高創新能力的作品，在第十四屆校園科技文化節的CDIO教學改革成果展中還受到媒體關注，在TVS今日一線中被報道。
四、改革所取得的經驗
(一)課程設置強調多課程共同支撐，“做中學”使課程體系更立體
將同學期的課程進行“關聯”，更有利于學生主動學習和實踐_有助于創立一種認知環境，使學生更深刻地理解工程原理。第一學期的探索，有選擇性的進行素描和導論課之間的直接關聯，通過素描課進行海螺生姜進行形體研究與分析，支撐專業導論課的項目設計。避免了以前的就素描論素描，由高考的應試素描過渡到設計素描，使不同層次的學生都有收獲。
(二)改革傳統教學模式，提高授課效率
傳統的工業設計教育以板書、講解為主，改革中完善了工作室建設，課堂教學注重啟發學生，引導同學討論，通過課題形式訓練學生加深理解。推廣使用頭腦風暴法，注重學生創造思維的培養，有利于學生加深學習的深度和廣度，提高學生的自信心，激發他們的創造力，找到學習的動力和方向，使其獲得一種為了設計而不是完成作業而學習的能力。從而大大提高了學生的自主學習能力和教師的授課效果。學生心得中這樣寫道：“跟09的師兄交流，他們普遍認為課程進展比較緩慢，一年級基本上接觸不到實際的設計，而我們每個同學在第一學期都完成了一個調研報告，一個小專題設計，這學期還接觸到跟生產直接相關的設計。”
(三)以專利申請為龍頭，大大提高學生的專業自信心
一個專業的發展，有賴于一批有說服力的成果和有影響力的人才，“國家專利”的申請不但有效地保護了設計的著作權，而且可以直接轉化為生產力，經濟因素的刺激將大大提高學生對專業的熱愛。雖然過去一年的改革實踐，改革班的同學并未單獨取得國家專利，但是參與教師或者高年級學生的專利項目的設計大大激發了學生的自信心，加強了學生對產業的了解。
(四)利用團隊力量，激發學生潛能
篇3
關鍵詞：電氣工程導論 教師 學生 教材 教學設計
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（a）-0134-02
1 電氣工程導論教學的重要性及內容
今后若干年內對電氣工程發展影響最大的主要因素包括：
（1）信息技術的決定性影響。信息技術廣泛地定義為包括計算機、世界范圍高速寬帶、電氣工程圖、計算機網絡及通訊系統，以及用來傳感、處理、存儲和顯示各種信息等相關支持技術的綜合。信息技術對電氣工程的發展具有特別大的支配性影響。信息技術持續以指數速度增長在很大程度上取決于電氣工程中眾多學科領域的持續技術創新。反過來，信息技術的進步又為電氣工程領域的技術創新提供了更新更先進的工具基礎。
（2）與物理科學的相互交叉面拓寬。由于三極管的發明和大規模集成電路制造技術的發展，固體電子學在20世紀的后50年對電氣工程的成長起到了巨大的推動作用。電氣工程與物理科學間的緊密聯系與交叉仍然是今后電氣工程學科的關鍵，并且將拓寬到生物系統、光子學、微機電系統（MEMS）。21世紀中的某些最重要的新裝置、新系統和新技術將來自上述領域。
（3）快速變化。技術的飛速進步和分析方法、設計方法的日新月異，使得我們必須每隔幾年對工程問題的過去解決方案重新全面思考或審查。
從以上知道，本課程的內容包含了電路原理、模擬電子技術、數字電子技術、微機原理及應用、信號與系統、自動控制原理、電機與拖動、電力電子技術、電力拖動自動控制系統、電氣控制技術與PLC應用、微機控制技術、供電技術、計算機技術、通信技術。
2 本課程教學存在的問題及解決方法
2.1 課程教學存在的問題
（1）教師素質問題。
電氣工程導論的內容及其豐富，包含的課程知識十分復雜，這對如何聘用新的教師，如何培養學生學習本專業有很大影響。
延伸到電氣專業外相關的很多技術發展，要激起學生對外來世界更加信息化的好奇，對未來人類生活的向往，比如智能家居，通過無線就能控制家用電器等，方便快捷安全，抑或更加人性化和自主化的小型分散發電，超導技術等。
目前的大學教師，對導論的教學，只是局限于本身的內容講解，使用相關的PPT；以為講完一本書就算完成了的《電氣工程導論》的教學，對于能不能激起學生的興趣關心不夠，達不到教學效果；其次，沒有哪一個人能夠全面掌握《電氣工程導論》包含的所有內容。一個教師講完一本教材不適應本課程的教學。
（2）學生認知問題。
導論，顧名思義是講述有關專業的發展和應用，但是因為接觸的專業課程還不是很多，所以對怎么樣去學好這個專業、需要哪些方面的專業技能、當今社會乃至世界這方面的發展情況如何等等都不是很清晰，不能給自己一個學習和探索的定位；通過這門課，學生需要對本專業進行深刻的認識。
但是，本課程多開設在大學一年級第一學期，學生剛從高中畢業進入大學校門，尚不適應大學學習，此時開設內容如此豐富的內容的課程，許多學生不能理解開本課程的目的和意義。另外，本課程的內容決定本課程考查課，學生的重視程度達不到一定高度。
（3）教材問題。
技術的飛速進步和分析方法、設計方法的日新月異，使得以出版的《電氣工程導論》教材的壽命極短，也就是說，任何一本《電氣工程導論》教材的使用都會面臨不能滿足現代教學問題。
2.2 解決方法
針對以上問題，通過一下教學設計解決問題。
（1）教師設計。
打破傳統的一門課程一個老師的教學方法，將本課程分解為：電子、電氣、測量、控制、信息技術、網絡通信技術等幾個方面內容；每一部分內容安排一個具有實踐經驗的老師講解。
教師與學生一個是教，一個是學；不同的資深老師講解不同的知識，會使學生認為學校對他們很重視，使他們的自尊心得到滿足，從而激發學習興趣。
（2）教法設計。
采用案例或者參觀方法，取代以往的以教材為主的講課方式，讓學生從案例中知道電氣工程專業的重要性，或者從企業現場體會電氣工程的作用及重要性，以及電氣工程專業涉及的相關技術及應用。
（3）過程設計。
打破傳統的每周兩個課時的授課過程，改變為集中時間進行案例分析和實踐活動。在案例分析和參觀實踐過程中，讓學生多進行討論以激發學生主動認知能力。
（4）學生設計。
學生是學習的主題，在本課程教學過程中，加強學生知識面的培養，貫徹“考研、出國、技能的人才培養導向，全面提升學生的綜合素質與創新能力；讓學生知道電工、電子、信息、控制理論以及計算機軟硬件的基礎知識學習的重要性，讓學生知道較好的工程實踐的重要性”。
2.3 教學實踐
河南工程學院針對2011，2012級學生進行了教學改革，在兩個星期之內完成了對當屆學生《電氣工程道路兩年的教學工作》，教師及教法設計具體方案如圖1所示。
將《電氣工程導論》所涉及的內容規劃到不同的教研室，然后，各教研室安排相應的具有實踐經驗的老師進行案例教學并帶領學生到相關知識領域參觀。每個案例分析及參觀分配3天時間，其中一天講述案例，一天參觀學習，一天討論。
最后的總結過程，由學院委派資深教師對學生系統講解電氣生產、電氣安全及技術開發等內容，并讓學生用一個下午時間寫出電氣工程導論學習報告。
2.4 滿意度調查
河南工程學院連續幾年對《電氣工程導論》學習滿意度進行調查，幾年來，調查結果見表1。
表1中，2009及2010年沒有進行教學改革，2011及2012進行了本課程的教學改革，從表1可以看出，進行教學設計以后，學生對教師及教法滿意度有了極大地提高，對本專業的學習內容有了極大地理解，產生了極大地學習興趣。
3 結論
《電氣工程導論》是電氣工程及自動化專業的必修課，本課程的教學效果直接影響了學生對本專業的學習興趣；本課程的教學改革，使得學生對本專業有了深刻認識，達到了教學要求。
參考文獻
[1] 范瑜.電氣工程概論[M].高等教育出版社，2007.
篇4
關鍵詞：計算思維；MOOC；SPOC；Moodle
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）02-0173-02
引言：
“計算機導論”是在計算機專業一年級開設的一門專業基礎課程，其面臨著內容龐雜，學時不斷被縮減，而學生基礎參差不齊的矛盾。“計算機導論”原本是一門舉足輕重、不可或缺、水平很高的課程。但現狀是“計算機導論”在各個學校被視為無足輕重、可有可無、水平不高的課程。究其原因有以下幾點：第一，課程內容不清、目的不明確，沒有形成一個核心的內容；第二，課程很多時間在講授事實，很少去講解思維，缺少思維訓練，以至被很多人誤認為“水平底”。第三，覺得大學一年級學生接受不了“深”的計算機知識，授課內容定位越來越淺顯，以至面臨從人才培養方案被刪除的危險。第四，課程內容涉及的知識面比較窄，僅僅是講解一些語言和程序設計，然后用算法解題，不斷地讓學生做一道道的題目，這不符合“計算機導論”教學思路。第五，教學內容的陳舊，以概念講概念，以概念講原理，過度地強調“用”，不正確地理解“用”，以為“用”就是“用軟件”、“用電腦”。這些都是影響“計算機導論”課程很嚴重的問題。這些問題怎么解決？計算機就是“用電腦”、“用軟件”嗎？計算機就是“編程序”嗎？“編程序”就是要學習計算機語言嗎？什么是真正的會“編程序”？地方普通高校的計算機學生只需要擁有技能而不需要建立計算思維嗎？這些都是“計算機導論”課程改革面臨的問題。本文以“計算機導論”課程“算法”內容為例，談談地方普通高校在“計算機導論”課程教學改革中的一些具體做法。
一、教學內容搭建與教學策略
根據教育部計算機基礎教學指導委員會文件精神，參考“九校聯盟”（C9）[1]的計算機基礎教學改革經驗，地方普通高校明確了以計算思維能力培養為核心的“計算機導論”課程改革方向。結合地方普通高校的實際，在課程內容上將董榮勝教授的“計算機科學導論――思想與方法”[2]與戰德臣教授“計算之樹”教學體系[3]進行融合，力爭實現計算思維與計算機技能培養并重。下面以“算法”知識部分的教學為例進行闡述。
“算法”是程序與計算系統的靈魂[4]，“算法”知識部分的教學采取案例驅動的教學方式，以旅行商問題（Traveling Salesman Problem，TSP）為例展開，全面講授如何探索出為解決TSP問題而采取的確定的、有限的步驟，即算法；此算法如何經過不斷細化，最終能用計算機語言來表達，進而被計算機執行，產生TSP問題的最終計算結果。
TSP問題的求解過程及思維方法包括：數學建模（相關課程：數學建模，離散數學之集合論與圖論、數理邏輯等）算法策略設計（相關課程：算法設計與分析）算法的數據結構設計算法的控制結構設計（相關課程：算法與數據結構）算法的程序設計（相關課程：高級語言程序設計）算法的正確性分析（相關課程：算法設計與分析）算法的復雜性分析（相關課程：計算理論與計算復雜性）。
在講授“算法的數據結構設計”時，引入Vcompter軟件進行演示，使學生更易理解數據之間的邏輯關系以及這些邏輯關系如何在計算機中得以實現。為了讓學生更容易接受“算法的控制結構設計”，利用可視化工具軟件Raptor演示“順序結構”、“選擇結構”、“循環結構”。考慮到大學一年級學生還沒有高級語言程序設計的基礎，采用簡單易學的可視化編程軟件Raptor進行“算法的程序設計”的學習。如圖1所示：
二、教學模式設計
“算法”知識部分的教學采取目前被計算機教育界積極倡導的MOOC/SPOC及基于Moodle的混合式教學模式。
首先，學生通過互聯網進入“中國大學MOOC”，報名參加戰德臣教授等教學名師的大學計算機在線課程，利用課余時間，通過在線方式學習相關知識。
其次，任課教師課前將“計算機導論”課程教學大綱、教學日歷、教學課件、教學微視頻、作業等信息上傳到基于Moodle的在線學習平臺，學生在線學習及下載使用。
再次，學生完成作業后通過基于Moodle的在線學習平臺進行作業提交，教師在線下載學生作業并進行線下批閱，批閱后在線將分數及評語反饋給學生。
最后，學生利用基于Moodle的在線學習平臺的即時聊天、討論區功能，對“計算機導論”課程中遇到的問題，通過聊天工具在線向老師進行提問，或者通過討論區出來，學生和教師在線或離線討論。
MOOC/SPOC及基于Moodle的混合式教學模式可以解決有限的課堂教學時間與學生基礎參差不齊的矛盾。學生們利用豐富、優質的課外教學資源提前學習或者課后復習，教師也可以及時發現學生的問題，有針對性地解決學生的問題。當然這樣的教學改革對學生學習的主動性和自覺性，以及教師的敬業精神和業務水平都提出了更高的要求。
三、總結與展望
地方普通高校在“計算機導論”課程教學中，以用計算思維改造計算機導論、計算機導論要培養計算思維和信息素養的方針和原則為指導，融合董榮勝教授、戰德臣教授的大學計算機基礎課程知識體系的研究成果，結合本地高校學生的實際和人才培養目標，汲取已開展計算思維教學改革的高校的教學經驗，積極探索適合本地高校的MOOC/SPOC及基于Moodle的混合式“計算機導論”的教學模式。
參考文獻：
[1]何欽銘，陸漢權，馮博琴.計算機基礎教學的核心任務是計算思維能力的培養――《九校聯盟（C9）計算機基礎教學發展戰略聯合聲明》解讀[J].中國大學教學，2010，（09）：5-9.
[2]董榮勝.計算機科學導論――思想與方法[M].北京：高等教育出版社，2013.
篇5
1.1研究對象
作為“智慧中國”的重要組成部分，物聯網技術受到越來越廣泛的關注。為適應這種發展趨勢，培養社會所需的具有綜合能力的物聯網工程人才，教育部在2010年將“物聯網工程”設置為獨立的一個專業。物聯網技術導論作為物聯網工程專業的核心課程，是物聯網專業學生接觸的第一門專業課程。主要講授物聯網從感知層，傳輸層，數據處理層到應用層的整體技術流程，以及每層的關鍵核心技術，對學生建立正確的專業概念，整體的專業技術框架有重要意義。
1.2實踐教學中的現有問題
目前對物聯網技術導論課程的教學方法主要是以講授為主，平時留有課后作業，課程考核方式以期末閉卷考試為主，期末卷面成績占總評成績的70%。該教學模式在教學實踐中出現以下問題：（1）單一講授的教學模式不能適應物聯網多學科交叉、密切聯系行業的特點。學生反映物聯網涉及學科非常多，僅每個學科簡單理論概念的講解，就已經非常龐雜，學生很難把握其脈絡。且現有技術的應用與行業背景密切聯系，單純的理論講授效果不佳。反映在課堂提問中學生往往答非所問，或者完全無法理解題目意思。（2）一考定論，平時不學，考前突擊現象突出。但是由于知識點繁雜，突擊背誦效率不高，且不及格率較高。（3）死記硬背現象突出，對技術理解不深。對于物聯網產業環境和應用流程的理解和技術在應用中的創新上，有的教學方法和教材均不能提供有效的支撐。在平時的考查中，我們發現學生對死記硬背的技術點掌握得尚可，但是碰到綜合應用題，大部分同學就不知所措。面對以上主要問題，現有的物聯網技術導論課程教學方法和思想必須改變。否則，不光是導論課應有的目的不能達到，還直接影響后續物聯網專業課程的教學。
1.3國內研究現狀
目前對物聯網技術導論課程的改革成果總體來說并不多，公開文獻較少，這與物聯網工程本身是新專業，物聯網導論課程本身涉及技術較多，知識體系復雜都有關系。已有的一些改革方案如下：文獻[1]提出物聯網導論的課堂要引入啟發式教學法，即將課程內容歸納提煉，提出問題啟發學生思考。其次，采用案例式教學法，把生活中物聯網的實際應用案例滲透到整個教學內容中。還強調應用交互式教學法，運用多媒體教學環境輔助教學，例如播放物聯網相關理論與技術相關視頻和短片，加強互動，提高學習興趣，拓展知識面。文獻[2]提出適當增刪教學內容，講授內容忌深、忌細，引導學生轉變學習方法，促進良好學習習慣的養成，注重培養學生的綜合能力。文獻[3]提出改進課程大綱設計、提升教師能力、改進教學資源等多個方面，以提升物聯網導論課的教學質量。文獻[2]與文獻[3]所提措施，對物聯網技術導論課和其他課程都適用。實際上，在已進行的幾屆學生的教學中，我們已經使用過上述方法，事實證明，此類廣泛適用于一般課程的方法并不能解決物聯網技術導論課程中的具體問題。而文獻[2]所提改進課程大綱、教學資源等，其實是涉及到物聯網技術體系架構的問題，已經有教育部牽頭的教學指導組在負責梳理，本文暫不討論。文獻[1]提出了一些比較具有操作性的課程教學方法，總結起來就是提問啟發，案例講解，多媒體互動教學。實際上我們在授課的時候已經使用了這些方法，但是教學效果仍然不夠理想。例如：提問啟發，如果問題簡單，學生還基本能夠回答，如果問題真的是啟發式問題，而且是書上和網上都查不到現成答案的問題，則大部分學生表現出完全沒有思路，更不要說回答問題。案例和多媒體互動在本校理工類課程中的使用也已十分廣泛，物聯網技術導論課程也不例外。上課過程中也給同學們播放了相關視頻短片，行業應用短片，對比沒有播放這些案例的情況，學生的理解程度確實有所提高，但是提高幅度也比較有限。如果是跟播放視頻直接相關的設計類問題，學生根據視頻還能回答部分內容，但是要求學生從該視頻的技術方案做延伸，更換應用場景，則大部分學生又非常茫然。例如：課程中有播放精細化農業的相關技術解決方案，從感知、傳輸到最后數據處理與反饋服務都做了說明。學生觀看后，如果問該應用領域問題，比如前端要用什么傳感器，部署在哪里，學生還能回答。但是，要學生變化技術的應用場景，將技術應用在另一森林防火場景中時，部分學生還能把類似要用的傳感器列舉出來，但是不知如何部署。這說明要加深學生對物聯網知識體系的理解程度，僅靠觀看案例、提問啟發是不夠的，物聯網技術導論課程的教學改革還需要進一步深入。
2過程與實踐化的課程改革方法
2.1原因分析
根據課下座談，統計課程出勤率，考試通過率等方式獲取的信息，我們認為影響學習效果的主要原因有二：其一，理論和實踐相脫節，雖然已經用案例視頻，多媒體互動等教學方式，但明顯還不足以讓學生理論聯系實際。其二，雖然有課程作業，平時提問和抽查，但是平時努力學習的學生仍然只占少數，大部分學生的學習積極性不高。針對這兩個主要問題，我們提出過程與實踐化課程教學改革方法。
2.2方法的具體內容
對學習自覺性強的學生，提供多種課外實踐參觀機會，幫助學生理解技術在實際中的應用，理論與實踐融合；對學習自覺性差的同學，采用過程化考試方法，督促其平時努力學習。（1）實踐化教學：物聯網是多交叉學科，知識點非常多，光靠課堂教學肯定不能盡善盡美，所以要加入實踐教學環節。①在課外布置思考與設計題目，指導學生自學，并自主解答問題、動手設計簡單的物聯網應用。如果有較為優秀的學生，讓其在課堂上講解自己的設計方案。②建立完善的課程考核體系，增加實踐能力考核環節。將作業、演講、課外參加的比賽情況等都當作考核方式，按合理比例計入總評成績。改變以往期末卷面考試這種單一的考核方式。③在條件允許的情況下，可建立物聯網實訓實驗室，并配備相應的器材等。我們與四川省成都市物聯網產業聯盟形成良好合作關系，借他們的物聯網技術展示廳讓學生實地了解物聯網技術及其應用。（2）過程化考核：以上考核方式加上學院的過程化考試系統，分階段進行上機考試，最大程度避免一考定論、突擊應付等不合理現象。目前的具體操作是：當講完一階段（感知，傳輸，處理）即上機考試本階段技術要點，成績以比例計入總分，最后課程完結還有一次總體性考試，4次考試成績的加權總和才是本門課程的考試成績，并算上平時作業、提問等平時成績作為最后總評成績。這樣一來，12周課程，每隔三周就有一次階段考試，加上平時的抽查與作業，有效督促了學生的平時學習。
2.3方法實施的效果
2011年本學院設定物聯網專業，2012年開始開設物聯網技術導論課程，2013年進入實踐化教學，14年引入過程化考核，圖1顯示了歷年課程的考試情況，以60分以下為不及格，80分以上為良好。圖1很清楚的顯示，剛開始時物聯網技術課程的不及格率高達約30%，后來引入實踐化教學后下降至12%，到最后引入過程化考核后直接下降到7%左右，而良好率逐年上升，連續2年保持在70%左右，達到了改革的目的。
3總結與展望
篇6
文章基于項目教學法的教育理念，以建筑學專業導論課的教學改革實踐為例，在教學中，以項目為導向，以學生為中心，探討導論課教學的教學目標、教學內容和教學方法，并結合筆者的課堂實踐提出具體的改革措施，以期對應用型本科大學專業導論課的教學提供借鑒。
關鍵詞:
建筑學專業導論；教學改革；項目教學法
我國的建筑學教育始于20世紀50年代，建筑學專業導論課是建筑學科的入門課程，大部分學校設置的課程為建筑初步，分兩個學期進行學習，其重要性在國內外建筑教育界都已得到了普遍的認同。它不僅要使學生初步的認識建筑，了解建筑設計的任務和步驟，還要培養學生的建筑藝術修養，建立初步的建筑空間感和訓練建筑表現能力等多項任務。而更為重要的，是應當通過該課程激發出學生對建筑設計的興趣，掌握建筑學的學習方法，為未來建筑師的職業生涯打下堅實的基礎。在建筑學的專業教育中，建筑初步課程的教學改革成為各大高校課程改革的焦點，筆者也結合本校應用性大學的特點和建筑專業“4+1”培養方式的特殊性，對建筑學入門課程進行教學內容和教學方法的改革與實踐。由于本校建筑學的入門課程在教學目的、教學內容及課時的分配上都有所變化，課程命名為建筑學專業導論。
1建筑學專業導論課程改革的必要性
建筑初步自1973年開設以來，經過幾代教師的教學探索與實踐，形成了成熟穩定的教學方法和教學思路，但是由于近年來受大學擴招這個大環境的影響，學生的基本素質有所變化，加之現在計算機輔助設計的廣泛應用都對傳統教學內容和方法有所沖擊。特別是針對我校培養應用型技術人才的教學特色，迫切需要優化該課程的教學模式。從教學內容來看，建筑初步分為相對獨立的幾大模塊，各個模塊分別對應后續學習的幾大課程，這就造成了各大模塊之間聯系不夠，老師在教學深度上把握不準確，學生在學完該門課程之后對教學目標不夠明確等弊端。具體的課程內容以集中在線條、渲染等基本技法訓練為主，注重掌握操作性技能與規范性為準則，造成學生進入二年級設計時，對空間的認識、對形體的控制感到困惑。這種表現技能訓練占用了學生大量的課下時間，但也僅停留在認知階段，有些同學也會因此喪失對建筑學的學習興趣和熱情。
2深化教學內容的改革
2．1課程體系的設置
根據學生學習的成長過程，按由淺入深、由基礎到專業的順序，將建筑學專業的課程分為專業導論一一設計基礎一一建筑方案設計—建筑施工圖設計一綜合設計五個層次。整個課程體系的教學著眼于理論與實踐的融會貫通，在專業導論課階段，把一些簡單的項目放到教學中，形成做中學的教學模式，使學生在認識建筑的基礎上盡早的接觸設計，熟悉設計，加深對專業的認識。作為建筑學專業基礎課的建筑初步為兩個學期開設，總學時196，改革后的專業基礎課由建筑學專業導論、建筑設計基礎及構成設計等三門課程組成，作為新生的入門課程，教學目標更加清晰、明確。使學生初步認識建筑，認識建筑設計，明確建筑學專業的學習目標和就業方向，培養學生學習建筑學的興趣，實現真正的入門教育。
2．2教學內容和學時分配
建筑學專業導論課就是要回答三個問題:什么是建筑?什么是建筑設計?建筑設計的想法應如何表達?有了明確的問題，建筑學專業導論課的理論教學與課程實踐就可以圍繞這些問題展開了，第一個問題的回答要貫穿整個導論課的始終，結合經典建筑作品的分析與相應的理論講授;第二個問題的回答要通過對歷史上優秀建筑作品的分析再現入手，同時要講授一些經典的建筑空間組合手法;第三個問題是第二個問題的具體化，學生對什么是建筑設計有了一定認識以后，要通過教師對建筑表現手法的初步講解以及完成一套小型建筑方案設計來摸索、體驗具體的建筑設計方法和流程。應應用型本科大學及“4+1”人才培養模式的要求，建筑學專業基礎課課程主要針對基于以上指導思想，筆者編制了建筑學專業導論課程內容和學時建議方案，該課程共開設了48學時，其中認知教學20學時，實踐教學18學時，每周平均3學時。其中認知教學為理論講授包括:建筑概述4學時，建筑技法表達2學時，建筑平面識圖、制圖4學時，建筑方案設計入門8學時;實踐教學環節的教學方法為學生自主學習、小組互評、教師輔導，其中初始建筑2學時，建筑平面圖抄繪4學時，小型建筑方案設計與講評12學時。在認知教學中還加入了課程體系與就業領域介紹的章節，使學生在對后續的課程設置及未來的就業方向有了一個清晰的認知以后，會更加明確學習目標，避免彎路。教學改革后，強化了原有經典內容，如建筑空間形態構成、建筑方案設計初步;增加新的教學內容，如初識建筑、建筑識圖;剔除落后的教學內容，如刪除開設多年的水墨渲染，只對建筑表達技法做認知性介紹。
2．3階段性評估完善考核方式
改變傳統一考定輸贏的考試方法，增加階段性評估，整個課程考核的分數由三部分組成，平時考勤加課堂表現占總分值的20%，階段性的訓練作業如，初識建筑、建筑抄繪等占總分值的30%，最后期末考核占總分值的50%。這種考核方式不僅使學生更加重視平時的訓練，也可以使學生在實踐中出現的問題得到及時的反饋，提高教學效果。
3以學生為中心的教學方法改革
3．1改變教學主體，增加學生主動性
在新的教學模式，學生的學習方式也不再是以前的“接受式”學習方式，而是增加了自己的動手能力，主動去學習，例如，在建筑歷史的講解過程中，除了老師的重點講述，讓學生以小組為單位自己去搜集國外與國內的知名或自己感興趣的建筑，整理相關資料(包括建筑區位、建筑特色，自己的認識等)以文字和圖片的形式展現個大家，表現較好的同學給予加分鼓勵。經實踐，這種方式不僅增加了學生的自主學習能力與自信心，課堂氣氛活躍了，學生自然記憶深刻。“初識建筑”是很多院校已經采用的建筑學基本功訓練形式，經過多校調研和考察，決定將其引入本校課程體系中。可綜合繪圖和PPT演講等方式，考核學生對建筑歷史、工程字、線條練習等內容和匯報演講的能力，這是建筑學專業的初學者對建筑的第一次正面感知態度的表達，識大家一個展示創意和設計想法的機會，這既激發學生的學習興趣，教師們也從中發現了更多學生身上的閃光點。
3．2項目教學法貫穿教學的始終
以前的建筑概論課程以理論講授為主，課程免不了枯燥乏味，那么教學模式改革后的建筑導論課程在講授的過程中增加具體項目，以項目為線索貫穿相關理論，理論結合實踐，使學生在完成項目的過程中了解建筑學專業的必備專業素養與業務能力。以“小型建筑方案設計”項目為導向，講述建筑方案設計的一般步驟，在學習完相關理論之后，最后以自己的設計方案作為考核內容。在教學之初就以項目為引導，讓學生感覺學有所用，更能激發學生學習的興趣與熱情。
4教學改革的未來挑戰
以項目為導向性，注重學生實踐能力和自主學習能力的教學模式，在教學效果上已經取得了一定成效，是具有一定的可行性教學模式。但在實施的過程中也遇到了一下挑戰，如授課內容深度及教材問題，目前對于課程改革沒有針對性的教材，以往教材的主要內容是對整個建筑學專業課程的總結與概括，這就使得許多內容與后面的課程有所重復，以至于老師在講解過程中，每個知識點的深入程度不好把握，希望通過后續工作，設計一套針對應用性科技大學建筑學專業的教學方案，也期望對其他導論課程有所借鑒。
作者：劉淑娟 單位：廣東白云學院建筑工程學院
參考文獻
［1］白旭．對建筑初步課程教學改革的探討［J］．高等建筑教育，2003年9月第12卷第3期
篇7
關鍵詞：生命科學導論 公共基礎課 教學實踐
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）02（c）-0-02
學分制、選課制和短學期制是上海大學在已故校長錢偉長先生教育思想的指引下所形成的特色教學管理模式。全學年共分4個學期，其中春、秋、冬三個學期為課堂教學環節，而夏季學期為實踐環節。每個課堂教學學期共有12周的時間，除去最后兩周用于考試，課程內容的教學則集中在前十周內完成[1]。《生命科學導論》作為公共基礎課，教授對象將是學校所有全日制本科生，這就需要教師充分發揮自身優勢，合理安排課程內容，靈活把握教學進度，有效結合課堂和課外教學對學生的激發作用，以提高學生的自學能力和綜合素質。以下就結合我們對《生命科學導論》課程所進行的探索性的教學改革與實踐，進行一些總結，希望對同領域中的教學同行們能有啟示
作用。
1 加強教師梯隊建設，探索團隊教學模式
《生命科學導論》近年來逐漸在各大高校中被推廣成了公共課或基礎課，這就決定了它的教學功能定位應服務于培養大學生的全面素質；而且，此課程的目標是要讓大學生通過學習，較全面的把握生命科學在現代社會生活與發展中的重要性[2]。所以，這勢必就要求課程教授的內容要有一定的廣度和深度，同時又要區別于科普類課程和專業類課程，使學生在學習過程中不僅能獲得對生命科學的基本了解，而且能掌握生命科學的思維方式，增強在社會生活和學習中隊生命科學知識的運用能力。基于上述教學要求的實現，傳統的單個教師承擔一門課程或一個班級的教學模式將會受到很大的挑戰。首先，課程教授對象不再是某些學院或某些專業的學生，而是全校幾千名本科學生，因此授課規模較以往有很大的擴展；其次，學生各自以往對生命科學相關知識掌握的程度也參差不齊，學生的來源除了全國各省市外還有國際留學生，因此，對課堂知識講授的接受程度也不盡相同；第三，作為一門導論課，勢必要求對這一領域的知識要有盡可能全面地介紹，但是，教師個人所掌握或熟悉的內容也總是有局限性的，這也從另一個側面給本課程的教學增加了難度。為解決這些困難，將此課程建設好，我們大膽地打破了以往一貫的教學模式，嘗試組建課程教學團隊。以具有資深教學經驗的教授牽頭，從學院各個教研室，科研團隊，抽調不同專業背景，從事不同研究方向，具有不同學歷和教學經驗的老師，組建成一支老、中、青結合，囊括了教授、副教授和講師的課程專屬教學團隊。通過集體備課，互相交流，協同授課，統一命題，集中閱卷等方式，從課件制作，課堂講授，課后答疑，試卷命題直到閱卷批改的整個教學流程中，發揮各成員的優勢，取長補短；相互之間積極開展學習借鑒、切磋交流、競爭合作等形式的活動，不斷把課程的教學和建設推向前進。
2 教學內容的梳理與合理安排
《生命科學導論》相關的教材種類繁多，所涉及的內容也十分寬廣。本著錢偉長校長“培養學生們自我教育、自主學習、自我選擇和實踐教育能力”教學目標[3]，結合上海大學自身的教學管理特色，我們對課程的相關教學內容作了重新的整理和調整。首先，從學校短學期制對教學進度的要求出發，綜合國內有關生命科學導論課程的相關教材內容，同時結合教學團隊成員自身專業背景的分類，我們將課程的內容劃分為十個專題：分別為緒論、生物化學、細胞、微生物、植物、動物、生態、遺傳、基因工程和食品。每個專題由2-3位相關研究領域具有8-10年教學或研究經歷的教師共同承擔教學課件的制作；并對提交教學團隊的教學PPT進行集體討論、修改和模擬講授，最終形成課程講授的統一課件內容標準；其次，根據每個教師的個人特點，開展多人合作授課和一人單獨授課的模式相結合；最后，在上課過程中結合學生的實際基礎和興趣點，給予授課教師一定的自由度，允許其在標準課件的基礎上進行適當的課程內容、講授順序和授課形式的變通，以更好的適應學生的需求。
3 結合實際教學需求編寫新教材
鑒于學教學管理模式和制度的特點，國內已有的教材很難完全與之配套；因此，在多年教學積累的基礎上，通過調研學生的課堂反應，學習體會以及他們對學校其他公共基礎課教學的建議，我們開展了新教材的編寫工作。通過學校的教學沙龍的交流，汲取其他院系在開設公共基礎課過程中的經驗為我所用，組織團隊教師和校內外優秀教師進行交流和學習，并邀請知名學者親身授課，從中把握和提煉出現代生命科學在社會發展和生活中最吸引人的內容，同時，結合生命科學的知識體系，遵循錢偉長校長“大學教育要服務社會發展、面向實際，突出應用性和培養應用型人才”的教育思想[4-5]，在生命科學導論的新教材編寫中突出了應用性強，與生活密切相關，對人類社會發展影響重大的知識點的地位，同時結合生命科學自身所具有的系統性和基礎性特征，力求形成一套內容豐富，知識性和應用性兼顧，適合學校4學期制教學模式的新教材。
4 充分利用教學資源拓展教學渠道
上海大學作為上海地區一所211院校，學校的硬件設施配備完善，因此我們充分利用了這一優勢，將我們的課堂同傳統的教室，延伸到了整個校園甚至是學生的整個生活中。上課內容和課件全部上傳至學校網絡教學平臺，同時，利用學校的校內交流平臺“樂乎社區”開辟各任課教師的專屬在線交流空間，由任課教師每周2次和學生進行在線交流，解決學生在課堂和課外所提出的相關問題；此外，利用公共網絡資源中如QQ、MSN、微博等深受學生喜愛的現代網絡交流工具，使學生通過手機，電腦能隨時隨地將他們的問題和教師進行及時溝通和交流。讓學生對生命科學知識的學習和了解不再局限于課堂，而延伸到了他們的寢室、餐桌、運動場以及他們日常生活的各個時段，讓學生切實感受到生命科學知識就在身邊的日常活動中；使學生從被動地接受課堂知識灌輸，轉變為主動根據需要去查找、學習、了解和掌握所需的知識；引導學生更好的利用零碎時間進行知識的挖掘和
學習。
另外，加強本科教學和研究生培養相結合，合理安排本學院的研究生和博士生參與本科教學的教輔工作。公共基礎課最大的特點就是上課人數覆蓋全校本科生，因此在教學過程中每一次的作業布置、課堂測試或討論都會給任課教師帶來十分繁重的課后批改和評閱工作，而研究生和博士生的加入無疑是一個很好的生力軍，他們平日就活躍在科研工作的第一線，對生命科學的前沿和熱點問題把握十分敏銳，由他們協助任課教師進行作業批改、評閱以及與學生互動探討和交流，不僅能減輕教師的負擔，使其有更多的精力投入課程建設中去，而且可以拉近與學生的距離，更生動、更具體地和學生進行詳細交流，這也有利于建立學生高年級與低年級之間互幫互助，言傳身教的幫帶互動學習模式。與此同時，對研究生和博士生本身而言，這也是一次十分難得的教學實踐環節，對其自身能力的提升是一個很好的鍛煉機會，對學校的研究生培養也是一個很好的互利互補的實踐。
生命科學是一門實驗性科學，如何在生命科學導論課程的教學過程中體現這一特點，這是對我們的又一重大挑戰。我們嘗試利用學院生命科學中心的公共實驗平臺，通過學生申請，任課老師協調，以及中心平臺老師配合的方式，在不影響實驗中心日常工作的前提下，努力為學生提供參觀，學習以及觀摩實驗的機會，通過開展“學院開放日”等活動讓他們從課堂走進實驗室，將他們在課本上學到的知識帶到實驗室中去體會和揣摩。同時，我們還計劃結合上海大學夏季短學期實踐教育環節，在選課的學生中擇優選拔部分人員進行獨立創新實驗的嘗試，讓他們能更加深入了解生命的奧秘，以激發他們對生命科學的學習興趣。
5 加強學習，及時總結不斷提高課程教學質量
每門課程的教學所面對的教學對象都是不同的，學生既有的基礎知識，文化背景，學習習慣，接受能力等都會存在差異，所以必須要對課程的教學過程中出現的問題及時進行反應和解決。在我們生命科學導論課程開設的過程中，除了通過上述的各種日常交流手段收集學生反應的問題外，每學期結束時還實行學生對課程教學進行評價，通過學生對各任課教師課程教學給出的評分和所提出的意見，我們進行匯總，并通過集體討論，交流以及會同學生和其他學院教師共同座談的形式，對課程的教學效果進行總結，并對下一次課程的開設進行必要的調整和改進，此外，選拔若干優秀的教師，通過參加校內的教學競賽交流以及校外的學習和進修，不斷提高教學團隊的教學水平，以期更好的適應學生的需求，提高課程教學的質量和效率。
6 教學效果與待解決問題
通過教學團隊人員的共同努力，生命科學導論課程已經逐漸形成了適應學校教學管理模式的教學方式，同時結合多種教學手段，實現了課堂教學的擴展和延伸，在本科生的公共基礎課教學中取得了良好的效果，課程被納入了學校重點建設行列。但在對不同基礎的學生如何更好地實施因材施教？如何更大程度地激發學生的學習潛力？如何更加合理地安排授課模式？怎樣利用學院實驗中心平臺服務更多的學生，打造教學實驗相結合的課程特色？這些問題還有待我們今后課程建設中繼續探索和實踐。
參考文獻
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篇8
關鍵詞 體驗式學習；教育技術學；活動設計
中圖分類號：G652 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2013）27-0009-03
體驗式學習是基于現代教育思想和管理理論的一種學習方式，主張通過學習者親身體驗來獲得經驗、感受，并在觀察反思中深化認知、升華情感。目前，體驗式學習已在教育、職業生涯以及終身學習等領域展示出了獨特魅力。
“教育技術學導論”（以下簡稱“導論”）是教育技術學專業學生的入門基礎課，旨在引領學生步入教育技術領域，了解本專業的核心思想、基本理論、發展歷史和實踐領域，對于學生專業價值理念的樹立以及職業的規劃與發展都具有重要作用。由于教育技術學是一門新興學科，社會認知度不高，報考本專業的學生對專業的學科性質、研究范疇普遍缺乏認識甚至存在許多誤解。因此，如何使學習者迅速而準確地認識該專業并形成一種整體性感知成為“導論”課的重要使命。已有一些學者開展了有益探索，如提出以學習共同體作為學習組織形式[1]，還有從做好“導”與“論”著眼，將課程教學分解為“三導四論”[2]。實踐中發現，由于學生所要學習的內容與教學密切相關，即涉及“如何教”的問題，而學習者普遍缺乏教學經歷，很難與教師在課堂上達成共同經驗，也難以真正實現有效學習。如何彌補學習者教學經驗的不足是亟待解決的問題。將體驗式學習理念滲透到“導論”課的學習活動中，實踐表明，可以有效地解決上述問題，更好地實現課程的教學目標。
1 體驗式學習的內涵及其特點
“體驗學習”（Experiential Learning），也譯為“體驗式學習”，發源于著名教育家杜威的“經驗學習”，并在哈恩（Kurt Hahn）博士創辦的外展訓練學校中獲得推崇，而對體驗學習的開創性貢獻則來自于美國社會心理學家大衛·庫伯（David Kolb）。20世紀80年代，庫伯在整合了教育家杜威的“做中學”、認知心理學家皮亞杰的“認知發生論”等相關理論基礎上完整地提出了體驗式學習的理論架構，它挑戰了“教學即傳遞”這種流行已久的觀念，主張學習是一種基于精心設計的體驗之上的社會化過程[3]。
在《現代漢語詞典》中，“體驗”一詞被解釋為“通過實踐來認識周圍的事物；親身經歷”。不同的學科及研究者對“體驗”關注的角度不同，或著重強調情感作用，或注重活動，抑或關注結果等。心理學范疇的“體驗”主要指人們在經驗獲得及行為變化過程中的心理感受、情感體驗、認知頓悟、反省內化等心理活動[4]。在教育中，體驗是一個過程，是個體親歷某一事件或情境的過程，是形成新的情感、態度、價值觀并產生新行動、新選擇的過程。在體驗中，主體主要通過想象、移情、深思、感悟等多種心理活動的交融、撞擊，激活已有經驗[5]，產生新的認知并內化為自我的感悟，再使感悟轉變為個性化的知識經驗。因此，概括而言，體驗式學習即指學習者通過參加精心設計的活動，在真實或模擬的情境中不斷地觀察、交流和反思，從而產生情感、建構知識、生成意義和發展能力的一種學習方式。
體驗式學習具有如下特點：
1）情境性。體驗式學習活動的發生總是與各種情境相伴，而情境的創設應真實或接近學生所處的真實環境。學習者置身于真實或“模擬”的情境中，體驗多種感官刺激，并在這種情境與知識學習的結合中產生聯想和情感的共鳴，達到對事物的更好理解。
2）親歷性。學習者親歷某一事件或情境，參與其中的活動，親身去感受和體悟。這里的親歷主要包括兩個不同的層面：一是主體在實踐的意義上親身經歷某事；二是主體從心理的層面上對自己或他人的經歷進行體驗。前者體現一種外顯的活動，后者則為內隱的活動，具有回顧、反思與移情的性質。
3）反思性。庫伯的“體驗式學習圈——具體體驗反思觀察抽象概括行動應用”展示了體驗學習過程是一個四階段的循環過程，其中反思是體驗學習的重要環節，是一個人心靈成長的原動力。學習者只有通過深刻的反思和總結才能真正獲得經驗的提升和知識的掌握并獲得持久性的發展。
4）自主性。體驗式學習是以學生為主體，以活動為載體，讓學生通過親身經歷來自主驗證周圍事件，并對外界信息產生自主意識的過程。它強調發揮學生的主體積極性與創造性，通過不斷參與各種實踐活動來實現自我培養、自我體驗、自我優化，從而達到促進學生自主發展的目的。
5）個體性。體驗式學習以體驗為基本方式，而體驗又總是與每個具體體驗者獨有的認知結構、情感結構、價值取向、人生經歷發生聯系[6]，即使面對同樣的情境，也常常會得到不同的認知，產生不同的結論。因此，體驗教學中可以通過小組形式開展學生間的相互交流與討論，讓學生在不同意見的碰撞中去領悟那些只能意會的知識。
2 “導論”課程的體驗式學習活動設計
體驗式學習的情境、親歷、反思、自主和個體性等特點對于大學專業導論課教學具有很好的適用性。教育技術學導論課的主要目標是要突出本課程在專業培養目標中的引領地位，通過學習促使學生對學科有一個整體性認識，能深刻領悟這門學科的核心實質及無窮魅力，能在學生的認知結構中較系統地建立起教育技術學科的知識體系框架。以體驗學習理論統領“導論”課程，其基本思想是設計多種學習活動，并引導學習者發生豐富的聯想和深刻的反思，通過感悟來理解事物。
2.1 親歷專業實驗室，初識教育技術
體驗式學習活動的一個重要特征是親歷性，主張以學習者為中心，讓學習者親力親為，通過親身經歷獲得相應的經驗和情感。我國教育技術（電化教育）本科專業始于1984年，作為一門相對年輕的學科，其社會認知度仍顯不足，初次進入專業的學習者普遍存在困惑甚至誤解。通過設計開展參觀現代教育技術中心活動，可使學習者從技術的視角了解所學專業的主要架構。現代教育技術中心由光學媒體、音響技術、電視教材制作、多媒體課件制作、網絡技術、微格教學、現代遠程教育等眾多實驗室構成，是集媒體教學、平面設計、廣告開發、網絡技術應用和影視節目制作等于一體的多功能綜合性實驗教學基地。學生通過親歷專業實驗室現場參觀，初步消除了與專業間的陌生感，也激發起學習熱情。
2.2 創設多種情境，感知教育技術
教育技術學是一門應用型的交叉學科，在《教育技術學本科專業規范（討論稿）》中規定其培養目標為：主要培養能夠運用現代教育理論和現代信息技術，對信息技術環境下的教學過程和教學資源進行設計、開發、運用、管理和評價的復合型人才。并初步確定5個培養方向以及本科生應具備的六大專業能力。“導論”課程的重要任務之一就是要從這些專業的培養取向、對學生的素質要求方面使學習者逐步建立起對專業的整體性感知，而多種活動情境創設是實現這一目標的有效途徑。
1）優秀作品賞析。教育技術學是建立在實踐應用基礎上的學科，實踐能力是衡量本專業人才的重要指標，而能力的提升是個漸進過程。通過歷年各種技能競賽（如攝影比賽、平面作品比賽、DV大賽、課件大賽、網站設計大賽等活動）積累了許多優秀作品，成為引導低年級學生的示范資源。學習者在對往屆學生作品的賞析中，拓寬個人視野，感受教育技術魅力，也增進其對本專業的思考。同時利于其及早了解國家、省市及行業協會的相關比賽，如全國科訊杯DV作品大賽、全國多媒體課件比賽等，極大地激發學習者的創作活力。
2）信息化教學方法的感知。信息技術的迅猛發展促進了我國各級各類學校教育環境的重大改變，從課堂逐漸發展到信息空間中，形成了信息化教育大環境。作為教育技術學專業的學生，不僅要熟悉多媒體綜合教室、校園網系統、計算機網絡教室等典型教學環境，關注新的技術、新的工具給教育教學帶來的新氣息，更要學會信息化的教學方法與模式。實踐表明，教師的示范教學對于學習者具有重要引領意義。例如，教師采用概念圖教學，既形象地呈現了知識點間的聯系，幫助學習者梳理了知識結構，又可以使其領會基于概念圖的教學方法。再如針對教學模式的小組學習形式，設計了基于Wiki知識共享與協作交流平臺的學習活動，學習者就同一學習內容進行交流和合作，不僅達到了對討論內容較深刻的理解，而且引導學生在方法的感知中悟出方法的應用，形成一種利用教育技術學習教育技術的理念。
3）職業生涯設計與現實關照。目前，大學生就業問題越來越成為社會關注的焦點，結合課程中五大培養方向的學習目標，組織學生調研本校教育技術專業畢業生就業狀況，以了解專業的社會適應性。通過電視臺、動畫公司、音像出版社、高校網絡中心、網絡教育學院等單位部門，學生歸納出本專業的社會崗位分布圖。統計表明，社會對本專業的需求主要集中在基礎教育領域、高等教育領域、企業培訓、教育產品開發、專業研究等方面。學習者直面這些現實數據，明晰專業的社會需求，有利于及早開展個人職業規劃，并從分布廣泛的社會崗位中，體會到專業的綜合性對學生專業素質、學業能力等方面的高要求，也充分認識到機遇與挑戰并存。
2.3 反思個體學習，領悟學習的智慧
反思觀察是體驗式學習過程的重要階段，是學習者進行有效學習所必須具備的能力。實際上即使跨入大學校門，一部分人的學習仍帶有很大盲目性，難以成為高效率的學習者。而教育技術學的主要目標是促進和改善人類學習質量，因此，將專業所研究的問題與學習者個人學習能力提升的現實問題相結合，應成為教學活動設計的契合點。為此，針對“學習理論”課程內容，設置“反思個體學習，領悟學習的智慧”互動主題，引導學習者總結和反思個人從小學到大學的學習經驗與習慣，了解個人的學習類型與特點，并與同學分享個人成功的學習體驗。實踐表明，在教學中適宜地引入反思式的體驗學習，學習主體通過現象、聯想、記憶，將個人學習經歷中最值得回味的成功、失敗、快樂和苦惱的事件進行過濾和反思，有利于對學習理論相關知識的理解，可以更好地領悟學習中的智慧，更新自身的學習觀念，并學會運用科學的學習觀指導自身的學習與發展。
2.4 參與教學實踐，實現自我認知
體驗學習中的“體驗”包括主體在實踐意義上親歷某事的“原體驗”和主體從心理層面對自己或他人的經歷進行的體驗。因此，一方面在教學中應適宜地引導學習者回味個人學習生涯中印象深刻的教師教學行為，引導其以教師的身份換位思考；另一方面要獲得對事物的真正理解和產生認識、情感、行為的變化，最有效的方式是直接參與教學實踐，親身授課。學生授課活動內容選擇了“教學媒體”部分，它既是“導論”課的重要組成，也是現代教學要素之一。依照常規媒體、投影類、電聲類、電視類和計算機類媒體的分類框架分組，學生自由組合形成小組，個人先在組內講授，通過充分的交流討論后推薦一名代表向全班同學匯報，最后由學生互評各組成績，教師進行綜合點評。實踐表明，通過資料查閱與內容組織、PPT課件制作與演播、課堂語言表達與交流互動等授課環節，學生親身教學實踐活動，從中獲得直接的教學體驗，并在小組同學的交流互動中使主體性得到尊重、個性得以表現、創造性獲得解放。活動中也會發現個人潛質與不足，使學習者更堅定了專業信念并找到努力方向，是一次完成自我認知建構的過程。
3 結束語
體驗式學習作為國際教育界廣泛推崇的教育理念，主張通過精心設計的活動，引導學生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創造性地對教育情境進行體驗[5]，并在活動過程中不斷積累積極正面的體驗，達到對事物本性或內蘊的一種直覺的、明澈的透察，以促進學生自主發展。實踐表明，基于體驗學習理論指導“導論”課程設計，結合學習者特征開展多種體驗式學習實踐活動，可以有效彌補學習者教學經驗的缺失，促使學習者從多個視角體悟教育技術學專業，更好地實現“導論”課程的教學目標。
參考文獻
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關鍵詞：護理學導論；教學方法； 五年制高職護理專業
《護理學導論》是五年制高職護理專業人才培養的核心課程、入門課程、必修專業基礎課，對護理專業學習、護理職業理解和職業素養的培養都起到重要的作用[1] 。但五年制高職護理專業的學生全部都是初中起點、對學習缺乏耐心，分析問題能力較差，需依據其特點開展針對性教學。筆者在教學中，改革教學方法，采取靈活多樣的教學方法，側重學生能力的培養和對護理專業的感悟及在內心對護理專業認識的升華，收到良好的教學效果。現介紹如下：
1. 課程內容的選取
通過分析護士的職業崗位需求，結合我校課程體系，優化課程的教學內容，如：對于臨床上運用較多的護理理論、護理工作中的法律要重點學習，醫療衛生體系一章內容在護理技術中講述更細致，這部分內容做簡單了解。健康教育的理論內容在《健康教育學》中學習，本課程只做實踐演繹，護士素質與禮儀規范的內容與護理禮儀重復，留到護理禮儀中專門學習。
2 課程的重難點及解決方案
本課程的重點：護理學的基本理論知識、護理學的基本概念、護理程序，護理工作中的法律問題等。 本課程的難點：護理學的基本理論，護理程序在臨床中的應用。 解決辦法：在教學內容設計時注重理論知識的系統性，將不同的護理理論進行橫向和縱向對比分析，聯系臨床實際，變抽象為具體，加強學生理解。教學上應用多種教學法、深入講解，并利用多渠道多層面的社會資源開拓學生的視野，從而多途徑加深學生對理論知識中的難點和疑點的理解，提高教學質量。
3 教學方法改革
《護理學導論》是護理專業的理論基礎，傳統的教學方法是教師課堂講授，以教為主，注重知識的傳授，學生缺乏醫學知識和實際經驗，教學反饋不佳。為此，筆者充分運用校院合作平臺，對臨床護理專家、省內外護理老師展開調研，依據現代護理專業的核心價值觀和南丁格爾的護理理論，課程教學側重護生能力的培養和對護理專業的感悟，筆者改革了教學方法，在教學中引入體驗式、參與式的教學模式。旨在讓學生在入學之初，就能對護理專業有一正確認識，從而建立明確的內在的護理專業信念，自覺學好護理專業。
3. 1 PPT教學法
本課程教師全部使用多媒體課件PPT講授理論內容。多媒體課件制作細致、聲像齊備，極大地提高了學生學習的興趣，提升了課程教學的效果。同時，多媒體教學對于擴大課堂信息量、幫助師生互動具有明顯的效果。
3. 2 小組討論法
適用于護理相關理論的教學。課前老師將教學內容編成學習提綱發給學生，學生分組自學、查詢資料，針對提綱準備討論內容，每組推薦一名中心發言人，表達本組對提綱中的某問題的認識，本組成員可以作補充發言，其他小組成員可以提出質疑，最后老師總結，對認識問題正確的學生給予肯定，不正確的給予糾正。
3. 3 臨床見習法
早期接觸臨床對于培養護生的職業素質，激發其學習興趣有很大的作用，組織學生到醫院見習、調查護理程序在臨床工作的應用，體驗醫院的工作環境、指導學生以案例為基礎，模擬護理程序對患者進行護理、即收集資料，制訂護理計劃，然后每人寫一份見習報告，作為對學生部分測評依據。于見習結束后采用自制問卷調查對見習教學的評價，內容包括見習內容及方式、見習收獲與效果。
3. 4 案例教學法
案例教學法是依據教學目的，在教師的指導下，以案例為基本素材，把學生引入特定時間的場景中分析和解決問題的一種教學方法。在護理理論、批判性思維、護士與法的學習中，運用案例教學法。課后調研顯示，92%的學生反饋能加深理論課內容的理解，對激發學習興趣有幫助，心得體會還顯示希望在其他課程多開設類似活動。案例教學能將理論與實踐有機結合，加深了學生對理論知識的學習和理解，有利于激發學習興趣；能讓學生從病人立場上體會到“以病人為中心”的護理觀點，也有利于培養綜合能力，符合護理發展要求。
4體會
通過對教學內容的優化、教學方法和教學手段的更新及改革，提高了教學質量，培養了學生各方面的能力，也能促進教師不斷學習。五年制《護理學導論》教學方式是一個不斷完善的過程，為培養合格的護理人才，我們每一個護理教師都應該積極投身教育改革，不斷改進教學方法，為培養適應滿足社會發展需求的護理人才而努力。
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關鍵詞：符號學導論；課程改革；教學模式
“符號學導論”課程是高等院校面向新聞傳播學專業開設的一門專業必修課，以提升大學生文化建構與傳播能力為目標。該課程講述符號的一般規律和基本原理，為各應用領域提供研究意義的基本方法，具有鮮明的實踐性和較強的可操作性。近年來，隨著符號學在中國的迅速興起，其理論研究與應用探索已然獲得較為豐富的成果，但在當代符號學不斷發展和與各學派不斷融合的背景下，“符號學導論”課程建設還擁有較大的空間。2018年教育部的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，以“突出學生中心”“突出產出導向”“突出持續改進”作為高等教育發展的理念，注重激發學生的學習興趣和潛能，創新形式、改革教法、強化實踐，推動本科教學從“教得好”向“學得好”轉變，主動對接經濟社會發展需求，科學合理地設置人才培養目標，完善人才培養方案，優化課程設置，更新教學內容。［1］由此可見，教育改革必須與時俱進，有效促使學生在充分掌握符號學原理的同時，靈活運用符號學基本理論分析并解決各種文化課題。
1“符號學導論”課程的教學現狀
1.1課堂教學形式較為單一，學生普遍反映理論性過強
傳統教學形式較為單一，容易使教師與學生之間形成單向度刺激—反應模式，學生在這種模式下只是被動接受教學內容的輸出，缺乏對抗式解讀。造成這一現狀的原因，一方面是教師在授課時往往忽視了媒介對教學效果的影響。傳統的課堂教學作為學生獲取知識的主要途徑，師生之間的交流與溝通缺乏即時性，教師無法兼顧每位學生的學習狀況，導致學生常常無法理解教師的意圖。另一方面是封閉式的單一課程使課程之間缺乏相互滲透。符號學作為一種方法論，交叉多個學科，如語言學、心理學、社會學、敘述學等，綜合性強，其基本原理可推演至詩歌、社群、游戲、音樂、文學鑒賞、體育等領域，與現實世界聯系緊密。由于課堂授課脫離專業實踐，難以直觀形象地解釋紛繁復雜的人文現象，從而導致學生對概念性知識的理解與實際情況脫節。
1.2教學方式上重講解、重結論，導致學生探究能力不強
“符號學導論”課堂教學主要是對概念、原理的講解，教師是主要信息源，學生只是被動接受現成觀點，不善于提問也不敢提問，缺乏質疑精神。盡管該課程安排了6個實踐學時，還有議題討論、小組交流、學生PPT成果展示、問題導學、小論文等環節，但仍未能跳出以教師為主導的框架，學生對符號學基礎理論一知半解，符號學的實踐品格沒有轉化為認識社會的有力工具，造成學生對符號學基礎理論知識的掌握不夠扎實，探究能力不足。
1.3課堂教學與在線教學缺乏深度融合
隨著新媒體技術的產生與發展，傳統的課堂教學模式由于受時間與空間的限制，已經難以滿足學生日益多樣化的學習需求。現階段，“符號學導論”課程主要通過言語輸出，以傳授知識為目的，未能突出學生的主體作用，忽視了對學生創新精神的培養。由于缺乏主動探究能力，學生只能被動接受，對語言符號、歷史、藝術、主體身份、音樂、建筑等文化層面的思考不足。面對新時代創新人才培養的要求，“符號學導論”課程教學應與時俱進，以開放性視野將在線教學、網絡課程、慕課等教學方式有機融入傳統課堂教學，使教師從知識的傳授者轉變為內容的引導者，幫助學生實現個性化學習。
1.4考核方式與反饋評價較單一，學生研究文化課題的能力不足
“符號學導論”課程采用“平時成績+能力測試+期末綜合測評”的考核方式。其中，平時成績占10%，由課堂互動問答、課下作業、考勤等部分組成；能力測試占30%，采取實踐作業與課程小論文相結合的方式；期末綜合測評占60%，學生分小組匯報展示PPT，圍繞議題進行發言。該考核方式與教學評價存在的問題有：一是評價手段單一，過于關注總結性評價，忽視了過程性評價對學生創新能力塑造的作用；二是考核方式偏重教師的教學評價，在動態監測學生學習效果上有所忽略，導致學生的學習止步于分數層面，例如在小論文撰寫中，部分學生照搬網上資源，不做思考，潦草應付。為了提升“符號學導論”課程的教學效果，應基于創新理念，引入混合教學模式，積極推動多元化的教學改革，培養學生解決人文課題的能力。
2“符號學導論”課程教學改革策略
新媒體技術是創設多樣化課堂情景教學的載體之一，讓在線教學融入傳統課堂，將教材內容延伸到課外，多途徑獲取信息資源，鼓勵學生參與知識共享，開闊學生視野，對碎片化學習內容進行歸納、整理和匯總，提煉出能夠引起學生關注的社會熱點議題，使理論知識轉化為實踐能力。“符號學導論”課程作為一門理論性較強的專業課程，在教學過程中，應引導學生從聯想關系中觀察和發現各學科知識點之間的內在關聯，將分散的知識點聚集起來，作為可供選擇的、隱性的潛藏元素，形成聚合軸。在課程實施過程中，需要引導學生根據問題對眾多信息進行選擇、分類，注重以問題為導向。
2.1課程內容建設
“符號學導論”課程內容涉及的知識面廣泛，與多學派相融合，以符號作為意義表達的載體和工具，旨在培養學生從符號學層面闡述文化的能力。倘若在教學過程中，教師忽略了符號學方法論的特征，即結構主義方法、二元對立邏輯分析原則、組合聚合結構關系、皮爾士三分法原理等，自始至終只是進行概念灌輸，就難以促進學生對知識點的理解與應用。教師尤其要關注如何使學生通過符號學分析的方法，達到既能強化對符號的理解和運用，又能提升對各部門符號域的研究能力和心靈感悟能力的目的。“符號學導論”課程體系的構建以創新與發展作為總體思路，在課程內容建設中須遵循兩個基本原則：（1）將思政教育融入“符號學導論”教學。指出：“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人，努力開創我國高等教育事業發展新局面。”［2］教師不僅是知識的傳授者，更是大學生理想人格的塑造者。在講授過程中，教師應立足于中國新聞傳播的基本準則和價值底線，發揮引導作用，以對教材的情感評判為橋梁，把學生帶入對符號、修辭、敘述、身份等諸多問題的思考中，有意識地帶領學生從符號形式出發，探究其背后意義的生成，進而了解社會焦點問題，并通過冷靜思考使師生間產生共鳴。（2）符合人文社科類專業系統性和共時性的特點。符號學作為系統的組成部分之一，充當著“弱編碼”所屬各學科的銜接工具。在內容設計空間上，各門課程雖然形式不同，但彼此相互覆蓋、相互滲透、相互影響。例如傳播學概論、新聞學概論、新媒體概論等課程，其意義行為無不依靠符號。因此，須有一定的符號學基本理論和規律作為指導，以點帶面、觸類旁通地將各課程聯系起來。符號學是“人文和社會科學所有學科的總方法論”［3］。
2.2交互形式的多樣化
課程內容建設依賴恰當的教學活動。古希臘哲學家柏拉圖提出“寓學習于游戲”，強調“不要強迫孩子們學習，要教改教法用游戲的方法”［4］，在游戲中可以更好地了解每個人的天性，游戲是促進兒童學習與發展的重要渠道。中國宋學家朱熹也在《訓學齋規》中主張讀書“三到”——心到、眼到、口到。這啟發教師要調動多感官，給學生更豐富的學習體驗與交互。交互應以“以學生為中心”的教學理念和沉浸式體驗為原則，強化師生交流，包括學生與教師的交互、學生與學生的交互、教師與內容的交互以及學生與內容的交互。師生交互是“符號學導論”課程教學模式改革的關鍵。教師可嘗試新的教學方式，例如：使用翻轉課堂；采用任務法引導學生拓展閱讀；引入辯證法，鼓勵學生多層次、多視角分析問題；開展云端課堂，借助微信、QQ、釘釘直播等社交平臺實現即時溝通與反饋。一方面，教師設計與課堂內容相關的互動話題，引發學生關注，促使學生通過對當今文化現象的分析，積累符號學知識，把所學理論知識自然地代入人文場景中去理解，從動態的場景中看文本意義的闡釋與建構。教師也可采用彈幕的形式組織學生討論，這樣可以活躍課堂氛圍，實時接收每位學生的反饋，掌握學生的解題思路與整體學習狀態，激發學生的創造力，讓學生與課程之間的交互感更強。另一方面，隨著課堂參與度的提高，學生話題的衍生內容越發豐富飽滿。尤其在使用社交平臺進行學習成果展示的過程中，學生不只是知識的解碼者，還是信息的編碼者和構建者。學生通過與話題的互動、曬成果、對內容重新編碼等不同形式，實現對課程內容的再生產。在這個循環往復的過程中，學生完成了話題關注—參與互動—討論探究—分享成果—二次創作等環節。
2.3自由開放的課堂教學活動
長期的應試教育造成高校學生思維僵化，形成人云亦云、亦步亦趨的思維方式。大學課堂應突出學生的主體地位，以培養學生的自主性、創造性和全面發展為目標，要求學生體驗“跳一跳才能夠得著”的學習挑戰。打破定向思維，強化批判性思維，鼓勵學生敢于質疑問題，進行合目的性、合規律性、辯證的理性反思，實現個性化學習。營造一種以學為本、自由開放的課堂氛圍，著力培養大學生創新獨立的學術精神。“符號學導論”課程偏重于通過符號學基本原理推演具體的研究領域，例如文學藝術中詩歌的理據性、民間歌曲聲音“擬態”的理據、衣著中具有標出性實質意義的“藍螞蟻”。在課堂活動開始前，采用問題驅動的互動教學模式，引導學生結合教材內容主動尋找問題，加深學生對符號學知識點的理解。對于問題，要求學生不是簡單地贊同或否定，而是抱有質疑精神，圍繞內容進行建設性探究，提升批判性思維能力。在課堂教學過程中，為了激發學生的理性思維與創造力，教師須從兩方面出發：一是采用辯證法，鼓勵學生主動分析問題，樹立問題意識，敢于提問，善于提問，做出獨立判斷，并用較為全面的證據和理由支撐其觀點或立場；二是采用小組合作探究式討論法，探究與討論互為作用，設計多方參與的對話，根據問題進行反復假設，促使學生運用所學原理和知識對產生的問題進行分析和推理，使創造性思維貫穿整個課程活動。
2.4反饋評價的多元化
良好的教學效果離不開學生及時、持續的教學反饋，學生的課堂體驗是教師教學效果的體現之一。反饋評價不僅是教師個人對教學實踐的理性反思，還是學生參與教學活動、優化教學環節的重要內容。互聯網的發展使各個網絡社交平臺成為教師和學生信息溝通、意見交互、情感交流的主要渠道。一方面，通過多樣化平臺，教師引導學生積極參與教學各環節。另一方面，教師以動態發展觀為指導，建設過程性評價反饋機制，將過程性評價與期末考核評價相結合，如利用Excel表格建立月考核評價，緊密結合實際，對學生的學習情況進行分析，實現發現問題與解決問題的同步。也可以引導學生通過課堂小結的方式，對專題、模塊知識點、關鍵詞等進行梳理，進一步培養學生的實踐創新素養。教學評價反饋將教師的自我反思與學生的學習需求相結合，切實貫徹了“以學生為中心”的教育理念。
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