職教矛盾認識綜述

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關于職業教育的問題,學術界始終存在著一些矛盾的認識。如職業教育的地位屬性是教育的一種類型還是一個層次?職業教育的性質功能是為加快經濟發展服務還是為促進社會公平服務?職業教育的規格目標是培養人才的現實針對性還是廣泛適應性?這些問題,人們一直紛爭不斷、莫衷一是。本文試對這樣的矛盾認識之因略做探析,以期交流。

一、職業教育是教育的一種類型還是一個層次

從歷史上來看,近代教育體系建立在職業教育大發展的基礎之上,職業教育從產生之日起就是近代教育體系的重要組成部分。18世紀產業革命的爆發及其在歐美各國的發展,摧毀了傳統的學徒制教育,催生了學校教育。那時的學校教育在一定程度上可以看成是職業教育。后來,隨著教育系統的日益復雜,職業教育逐漸與普通教育相區別,形成相對獨立的體系。可見,職業教育從一開始就是教育的一種類型而非一個層次。那么,為什么職業教育在我國被有些人看成是低普通教育一等的一個教育層次呢?首先,應從我國的傳統文化上尋找根源。我國傳統的文化中存在著看不起生產勞動和勞動者的因子。儒家的代表孔子秉持“性三品”的人性觀,認為人的稟賦生而分為上中下三等,“唯上知與下愚不移”。[1]在孔子看來,上等人不需要教育,下等人沒辦法教育,只有中等人可以接受教育。所以,教育的最高目的就是培養能夠“修己安人”的君子,即統治者。由此“讀書做官”論就深入到我們中國人的骨髓中,深刻地影響著人們的思維和行動,形成所謂“學而優則仕,仕而優則學”的人生追求。因為我們的傳統文化看不起普通勞動者,生產知識的傳授和勞動技能的訓練當然就不是教育的內容。“君子謀道不謀食。耕也,餒在其中矣;學也,祿在其中矣。君子憂道不憂貧。”[2]以求“道”為本的“君子”教育,本來就不是為培養普通勞動者而辦的。這種“讀書做官”、“萬般皆下品,唯有讀書高”的教育價值取向,至今仍然深刻地影響著人們的價值觀,也是人們把職業教育看成低層次教育的主要文化根源。

其次,職業教育實踐本身的低效助長了以上偏見。雖然清末民初我們引進了西方的教育制度,并在教育系統內建立起了職業學校、職業補習教育、職業指導構成的近代教育制度。[3]但這一制度的社會基礎是工業化和城市化,而那時的中國缺乏的正是這樣的社會基礎,職業教育在全國推行的條件并不完全具備,從而導致職業教育實踐無可避免的成效低下。新中國成立后,借鑒蘇聯模式和延安模式建起來的以中專教育和技工教育為主的職業教育體系,強調集中計劃和統一管理,以學校教育或學歷教育為主,職業培訓沒有得到應有的重視。而在學校職業教育或學歷職業教育中,優先發展和重點扶持的又是培養國家干部的中、高等專業學校,技工學校則多附設于工廠,只能培養生產一線的中級技術工人。只有大、中專畢業生才是國家干部,享受技校畢業生所享受不到的諸多福利。這種體制,其實是在一定程度上貶損了技術工人以及培養一線技術工人的職業教育的社會地位。改革開放以來,我國的經濟、社會等發生了天翻地覆的變化,與之相應的職業教育制度理應隨之變遷,但由于制度變遷存在廣泛的路徑依賴,①[4]我國的職業教育缺乏特色、不適應社會經濟發展要求等問題依然存在,導致職業教育實踐效率低下的狀況沒有多少改變。全納教育理念②和多元智力理論③有助于我們認識職業教育的類型屬性。全納教育秉持西方“人人生而平等”的人性觀,既不存在不用教的“上等人”,也不存在教不好的“下等人”。教育應該最大限度地發揮每個人的潛能,幫助其成長為優秀的社會成員。但另一方面,人與人之間的智力差異是客觀存在的,而這些差異只是類型的不同而非本質的好壞。就像具有不同氣質類型的人都可以成長為優秀的人才一樣,具有不同智力優勢的人也都可能獲得職業生涯的成功。[5]多元智力理論強調人類智力的基本性質是多元的———不是一種而是一組能力,其基本結構也是多元的———各種能力不是以整合的形式而是以相對獨立的形式存在。每個人都至少具備語言智力、數理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際交往智力和自我認知智力,獨立存在的各種智力有強有弱,如語言、邏輯數學智力高的人可能在其他方面如音樂、人際關系智力等可能一般。

傳統的學生學業成績評價在很大程度上只重視加德納所說的言語、邏輯數學智力,忽視了對學生其他方面智力發展水平的考核評價。現代社會是需要各種人才的時代,教育必須促進每個人各種智力的全面發展,讓個性得到充分的發揮和張揚。職業教育是為滿足學習者的就業及轉崗需要而進行的教育,最有條件根據每個學習者的優勢智力因材施教,幫助學習者成長成才。

二、職業教育是為加快經濟發展服務還是為促進社會公平服務

“以服務為宗旨,以就業為導向”的職業教育發展方針明確了職業教育的辦學方向,使職業教育適應了經濟發展的要求,在一定程度上促進了職業教育的發展。但是,我們似乎過于強調了職業教育的經濟功能。職業教育是否應該為促進社會公平發揮作用?如何處理為社會發展服務與為個人發展服務的關系?這是職業教育持續發展必須回答的問題。我國《職業教育法》第一章第一條明確規定,國家發展職業教育的目的是“為了實施科教興國戰略”,“提高勞動者素質,促進社會主義現代化建設”。[7]所以,職業教育要為我國走新型工業化道路服務,為我國產業結構調整和升級換代服務,為我國的城鎮化建設服務,為我國的農村勞動力轉移服務。職業教育的性質功能毫無疑問是要為社會特別是為經濟發展服務。但是,仔細審視一下改革開放以來我國強調經濟功能的職業教育政策及職業教育實踐,不難發現這種教育價值取向或者說理論基礎是效率主義,由效率至上的社會改革政策決定的。在改革開放之初,為了早日擺脫貧困,改變落后狀態,黨和國家提倡讓一部分地區和一部分人“先富起來”,包括職業教育在內的教育領域則廣泛推行重點學校、示范學校制度,目的是先扶持條件比較好的學校,讓它們先發展起來,以便多出人才、快出人才。在“以服務為宗旨,以就業為導向”的思想指導下,人們為了滿足經濟建設的人才需求,在專業設置上力求與當地的產業結構、人才需求結構零距離對接,在培養規格上嘗試按照用人單位要求的“訂單式培養”,在教材組織方面采用“急用先學”,夠用即可,強化技能培訓等等應急措施。職業學校對那些需求量大的熱門專業都趨之若鶩,而不管自身是否具備辦好這些專業的條件;對那些雖然有人想學但社會需求量不大的冷門專業則停辦。指導思想的轉變使職業教育由升學導向轉為就業導向,使制度設計由學科標準轉為社會需要的人力規格標準,從社會內在發展上看,應該說有其合理性,是必須的,因為這樣的努力客觀上確確實實提高了職業教育的辦學實效,快速地培養出了一批社會特別是企業生產一線急需的技能型人才。但是,如果長此以往一味地追求職業崗位的現實適應性、追求高效率的職業教育模式,似乎就忽視了學習者的主觀要求,而冷門專業的停力就更縮小了學習者的職業教育選擇權,從而與社會公平原則不相符合,甚至有背離之虞。社會分層研究告訴我們,過分強調經濟發展的效率必然導致社會財富的高度集中,造成貧富分化。而貧富過于懸殊的社會必然是不和諧、沒有能力持續發展的。[8]據統計,目前我國80%以上的財富集中在5%的富人手里。著名經濟學家郎咸平甚至說,中國0.4%的人占中國70%的財富。[9]我國居民的貧富差距已接近社會學研究者所謂的臨界狀態。在這種情況下,我們的社會政策應該更多地關注社會公平,因為繼續一味地強調效率對整個社會的和諧發展將是一種嚴重的危脅。職業教育具有“面向人人”的廣泛普遍性,理應比具有高度選拔性的精英教育在促進社會公平方面發揮更大的作用。在服務對象上,優先關注弱勢群體的就業能力教育與培訓是職業教育的題中應有之意,也是職業教育不可推卸的責任。在服務面向上,職業教育不但要注重為處于強勢的企業培養人才,也應該為可能暫時社會需求量不大但隨著經濟社會發展卻日顯重要、人們的社會生活始終離不開的諸如養老服務、殘障人士服務及殯儀服務等社會機構培養人才。隨著技術進步,這些服務機構的從業者也需要一定的職業技能才能勝任本職工作。畢竟實現共同富裕、提高全體國民的生活水平和生活質量才是我們社會改革的根本目的,如果職業教育都不能為促進社會公平發揮應有的作用,那我們還能指望誰來擔此重任呢?

三、職業教育是培養人才的現實針對性還是廣泛適應性

目前,職業教育關于人才培養的規格存在廣泛爭議。一種觀點是,職業教育要以就業為導向,企業需要什么人才就培養什么人才,在專業設置上力求與當地的產業結構、人才需求結構零距離對接,實行“訂單式培養”,在教材組織上采用“急用先學”,夠用即可,強化技能培訓等應急措施,使職業教育更好地服務于經濟發展;一種觀點是,職業教育要以人的發展為基本出發點,滿足于學生職業生涯發展的需要,加強職業素質及關鍵能力的培養,培養具有發展“后勁”的人才;還有一種是把這兩種取向結合起來的折衷觀點,如“寬基礎、活模塊”、“平臺+模塊”。其實,爭論的關鍵在于,職業教育的人才培養是應該強調其現實針對性,還是強調其廣泛的職業適應性。在理論上,上述三種觀點都不乏支持者,但現實中的課程改革卻在更扎實地按照第一種觀點發展,普遍把就業率作為評價學校辦學水平的主要指標。由此,也就導致了目前職業教育基本是為排他性的特定崗位做準備,現實的勞動力需求成為整個職業教育改革的根本出發點。這種強調人才培養現實針對性的觀點無疑是放大了職業教育通過培養人才促進經濟發展的工具價值,忽視了它促進個體形成健全人格、提升個體綜合素質的人本價值。隨著經濟社會的快速發展,這種依據用人單位需求、過于強調人才的現實針對性的職業教育模式必然日益明顯地暴露出其弊端。在世界經濟一體化的背景下,經濟發展日益呈現新的特征:產品由標準化的批量生產轉向根據顧客個性化的要求設計的高附加值生產;信息技術的發展使商業管理機構越來越精簡,崗位職責日益融合;因為競爭,也加劇了企業的經常重組,加快了從業者崗位的流動性。這些都對各職業從業者針對新情況解決問題的能力提出了更高的要求,而具備高水平思維和技能的人無疑會有較強的職業適應性。由此,使得目前針對某一崗位的現實需求培養人才的職業教育模式面臨極大挑戰。針對某一崗位的現實需求培養人才的職業教育模式,似乎太過急功近利,只能培養出一批職業技能過關、適應崗位現實要求而人格可能不夠健全、缺乏發展后勁和健康情感體驗的“機器人”。結果是,急需人才的企業得到了馬上能用的人才,迫于生存壓力急于求職的學生得到了工作。但是對個人來講,如果這份職業不是其興趣所在,便無法從工作中獲得樂趣,工作就會成為一種負擔。實踐經驗證明,當解決了生存問題之后,個人興趣對工作績效的影響更為明顯。繼續從事不感興趣的工作會變得令人無法忍受,從業者難以安心、穩定,總有一天會千方百計重新轉回到其感興趣的領域行業。這樣,企業將重新面臨無人可用的尷尬境地。即使從企業自身來講,為了在競爭激烈、瞬息萬變的經濟環境中生存和發展,必須不斷改進其產品生產技術,這也要求其員工不斷適應日益提高的技術要求,針對特定崗位現實需要培養人才的教育模式顯然無法與時俱進與此相適應,難逃被淘汰的命運,導致從業者不可避免地回到無力就業的處境。職業教育要“以服務為宗旨,以就業為導向”,必須兼顧社會和個人兩個方面,不僅應有促進經濟發展的社會功能,還應有促進社會公平的社會功能;不僅應有促進個人就業、使無業者有業的功利性功能,還應有促進個性發展、使有業者樂業的人本性功能。