小學(xué)教育的綜合性理論研討

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無論在中等師范學(xué)校時(shí)期、專科層次時(shí)期，還是在1998年以后的本科時(shí)期，綜合性始終是我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)的一個(gè)顯著特點(diǎn)。在小學(xué)教育專業(yè)迅速發(fā)展的今天，廣大小學(xué)教育工作者傾注極大的熱情進(jìn)行專業(yè)建設(shè)研究，涉及到培養(yǎng)方案、專業(yè)性質(zhì)、專業(yè)定位、教育類課程研究等多個(gè)方面。對(duì)小學(xué)教育專業(yè)綜合性的特點(diǎn)進(jìn)行理論剖析，不僅是專業(yè)發(fā)展的需要，也是更好地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要。

一、綜合性的原因

什么原因使得綜合性成為小學(xué)教育專業(yè)的特點(diǎn)之一?這要從該專業(yè)畢業(yè)生的服務(wù)對(duì)象———小學(xué)生與服務(wù)領(lǐng)域———基礎(chǔ)教育談起。

(一)適應(yīng)小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的需要

人類對(duì)自然和社會(huì)的了解與認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了綜合—分化—再綜合的路徑。同樣，每個(gè)人在一生中對(duì)世界的了解與認(rèn)識(shí)也要經(jīng)歷綜合—分化—再綜合的路徑，小學(xué)生無疑處于認(rèn)識(shí)的第一個(gè)綜合階段。小學(xué)生由于年齡小，思維處于發(fā)展早期，所見事物又是如此豐富多彩，所以他們對(duì)事物的認(rèn)識(shí)大多是綜合性的、整體性的。在此階段，小學(xué)生的好奇心和求知欲特別強(qiáng)，探究?jī)A向多表現(xiàn)為“為什么”特別多，這些“為什么”涉及生活的方方面面，并且主要是整體的、綜合的。［1］小學(xué)生的這一求知過程，可以形象地比喻為駕著飛船的宇航員徐徐向地球靠近時(shí)的所觀所思。在由遠(yuǎn)及近的過程中，歷經(jīng)宏觀—中觀世界，不可能直奔微觀世界。由此看來，小學(xué)生對(duì)自然與社會(huì)的認(rèn)識(shí)顯然首先是整體的、宏觀的、綜合的。基于小學(xué)生“認(rèn)識(shí)的綜合性”和“問題的綜合性”的特點(diǎn)，就要求小學(xué)教師綜合掌握各方面知識(shí)，雖然這些知識(shí)不一定很深，但一定是內(nèi)容全面的，包含自然、人文與社會(huì)知識(shí)的方方面面，使得教師在面對(duì)小學(xué)生提問時(shí)能夠給予準(zhǔn)確解答，共同進(jìn)行討論，保護(hù)小學(xué)生的求知欲和好奇心。如果小學(xué)生提問時(shí)教師當(dāng)時(shí)沒有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，拒絕回答、閃爍其詞或推薦其他教師回答，就會(huì)使問題的解答由于時(shí)間的遲滯而減弱效果，并逐漸弱化他們的求知欲和好奇心。同時(shí)，教師在小學(xué)生心目中的高大形象也會(huì)受到影響。因此，小學(xué)教師需要掌握與兒童成長(zhǎng)發(fā)展廣泛聯(lián)系的基礎(chǔ)性、啟蒙性知識(shí)［2］，也就是綜合性知識(shí)。小學(xué)生長(zhǎng)大以后，經(jīng)過其篩選后感興趣的深層問題由分科教學(xué)培養(yǎng)出來的中學(xué)教師回答，使他們的認(rèn)識(shí)得到進(jìn)一步深化。如果用公式表達(dá)即為:小學(xué)教師的知識(shí)=綜合的多學(xué)科知識(shí)。

(二)適應(yīng)小學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的需要

我們通常把小學(xué)生比喻成幼苗，是因?yàn)樗麄內(nèi)缬酌缫粯又赡郏枰罅筐B(yǎng)分;同時(shí)也如幼苗一樣脆弱，難經(jīng)風(fēng)雨，他們只有在和煦的陽光與溫柔的細(xì)雨中才能健康成長(zhǎng)。如果說全面的知識(shí)、準(zhǔn)確的知識(shí)即綜合的多學(xué)科知識(shí)是小學(xué)生成長(zhǎng)的肥沃土壤與養(yǎng)分，那么適合小學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的教學(xué)方法就是撫育他們健康成長(zhǎng)的和煦陽光與溫柔細(xì)雨。與初中及以上學(xué)生相比較，教學(xué)方法對(duì)小學(xué)生來說更為重要一些。因此，培養(yǎng)小學(xué)教師的小學(xué)教育專業(yè)歸在教育類專業(yè)之下，揭示了這一階段教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等知識(shí)即“如何教”的知識(shí)比“教什么”的知識(shí)更為重要。從以上分析可以寫出如下公式:小學(xué)教師的知識(shí)=“如何教”的知識(shí)(教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等知識(shí))+“教什么”的知識(shí)(綜合的多學(xué)科知識(shí))與“教什么”的知識(shí)是綜合的多學(xué)科知識(shí)具有綜合性特點(diǎn)一樣，“如何教”的知識(shí)即教育學(xué)、心理學(xué)與教學(xué)論知識(shí)同樣也具有綜合性特點(diǎn)，這些知識(shí)相互之間密不可分，互相滲透，互相補(bǔ)充，你中有我，我中有你。因此，小學(xué)教師必須綜合掌握并能夠靈活應(yīng)用這些知識(shí)處理教學(xué)工作中遇到的各種問題。

(三)適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革的需要

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)之一是“改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”［3］(p.261)。新的基礎(chǔ)教育課程打破了原有的以學(xué)科為中心的知識(shí)體系，倡導(dǎo)知識(shí)的整體性，在綱要中強(qiáng)調(diào)小學(xué)階段的課程以綜合課程為主，設(shè)置了一定比例的諸如品德與生活、品德與社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)以及以發(fā)展學(xué)生能力和培養(yǎng)創(chuàng)造性為目的的綜合實(shí)踐活動(dòng)課等綜合性課程，這就決定了小學(xué)師資的培養(yǎng)規(guī)格必須是通識(shí)通才、全面發(fā)展的新型教師。通與專或稱為博與專代表一種智能結(jié)構(gòu)，不同行業(yè)、不同工作對(duì)從業(yè)者的智能結(jié)構(gòu)的要求是不同的，需要的是使得專才與通才的比例達(dá)到最優(yōu)化。［4］高等教育關(guān)于專才教育與通才教育的爭(zhēng)論由來已久，但有些方面應(yīng)該講已經(jīng)達(dá)成了共識(shí)，即“通才教育與專才教育各有一定的局限性;對(duì)于不同年齡階段的學(xué)生，通才教育與專才教育影響力量的地位和作用在不斷變化，總的趨勢(shì)是通才教育的影響隨著學(xué)生接受教育的年齡階段的提高而逐漸減弱”［5］。這句話反過來說就是學(xué)生年齡越小，越需要接受通才教育，那么小學(xué)教師當(dāng)然就應(yīng)該是具有綜合性知識(shí)的通才。

二、綜合性的具體內(nèi)容

綜合性既然是小學(xué)教育專業(yè)的特點(diǎn)，那么什么樣的綜合才是符合小學(xué)教育專業(yè)特點(diǎn)的綜合?是各門學(xué)科覆蓋全面的拼盤式的綜合，還是具有自身科學(xué)體系的綜合?對(duì)這個(gè)問題的不同回答決定了小學(xué)教育專業(yè)未來發(fā)展與前途的不同方向。筆者認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)綜合性特點(diǎn)的內(nèi)容應(yīng)包括以下幾方面:

(一)多模塊的綜合

這主要從知識(shí)面、知識(shí)的數(shù)量方面回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性首先體現(xiàn)在知識(shí)的寬度、廣度與數(shù)量上。目前小學(xué)教育本科專業(yè)主要有綜合型模式、分科型模式與中間型模式［6］，就三種模式而言，課程設(shè)置基本均為公共課程模塊+教育類課程模塊+專業(yè)方向課程模塊+選修課模塊。這些課程模塊包括了教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)、實(shí)踐教學(xué)知識(shí)、專業(yè)方向知識(shí)、專業(yè)技能知識(shí)(音樂、舞蹈、書寫)等等，既包括“如何教”的知識(shí)也包括“教什么”的知識(shí)，還涵蓋了學(xué)生學(xué)歷提高的考研知識(shí)。與培養(yǎng)中學(xué)教師的其它師范類專業(yè)不同，小學(xué)教育專業(yè)的教育類課程模塊所占比重相對(duì)較大，而專業(yè)方向課程模塊所占比重相對(duì)較小。尤其值得一提的是小學(xué)教育專業(yè)選修課模塊的設(shè)置也具有很強(qiáng)的綜合性，考慮到學(xué)生以后的就業(yè)等問題，需要學(xué)生跨學(xué)科選修，且可多學(xué)科選修，如在中間型模式下文科方向?qū)W生可選修理科方向、英語方向的課程等，以適應(yīng)從事兩門以上課程教學(xué)甚至包班教學(xué)的需要。

(二)文理兼融的綜合

這主要在知識(shí)體系的完整性方面回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性也體現(xiàn)在既要提高小學(xué)生認(rèn)識(shí)自然與社會(huì)、開發(fā)智力的能力，還要提高其完善心智，凈化靈魂，理解人生意義與目的的能力。以上目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)似乎由分科教育培養(yǎng)出來的教師也能夠?qū)崿F(xiàn)，其實(shí)不然，因?yàn)殛P(guān)于世界的知識(shí)體系本身都是相通的，之所以人類將自己創(chuàng)造的知識(shí)體系分為自然科學(xué)知識(shí)(理)與人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)(文)，完全是進(jìn)一步深入研究的需要。1959年，英國(guó)學(xué)者查爾斯•斯諾(C.P.snow，1905—1980)在劍橋大學(xué)做《兩種文化與科學(xué)革命》的演講后引起轟動(dòng)，他指出“由于教育背景、知識(shí)背景、歷史傳統(tǒng)、哲學(xué)傾向和工作方式的諸多不同，兩個(gè)文化群體即科學(xué)家群體和人文學(xué)者群體之間相互不理解、不交往，久而久之，或者大家老死不相往來、相安無事，或者相互瞧不起、相互攻擊，導(dǎo)致‘人文學(xué)者對(duì)科學(xué)的傲慢，科學(xué)家對(duì)人文的無知’的文化危機(jī)”［7］。由此引出了科學(xué)主義與人文主義的爭(zhēng)論。這一爭(zhēng)論最終得出科學(xué)主義與人文主義只有融合才能克服人類生存危機(jī)的結(jié)論。其實(shí)，科學(xué)與人文猶如鳥的雙翼，只有雙翼健勁，才能高飛萬里，競(jìng)勝長(zhǎng)空。因此，小學(xué)教師只有文理兼融，具有全面認(rèn)識(shí)世界的能力，其呈現(xiàn)給學(xué)生的知識(shí)才不會(huì)是孤立的，而是聯(lián)系的、準(zhǔn)確的，而這正是小學(xué)生初觀世界的正確面貌。

(三)理論與實(shí)踐的綜合

這主要從教育理論與教育實(shí)踐的互動(dòng)關(guān)系上回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性還體現(xiàn)在指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論與促進(jìn)教育理論的實(shí)踐彼此深化與提高方面。教育理論是理性認(rèn)識(shí)的成果，它強(qiáng)調(diào)的是普遍性、邏輯性、本質(zhì)及規(guī)律。葉瀾教授把教育理論劃分為三個(gè)水平層次:最初級(jí)水平是正確描述實(shí)踐本身，嚴(yán)格意義上它不能算理論，但它已區(qū)別于實(shí)踐本身;第二級(jí)水平是對(duì)實(shí)踐的解釋和說明，以揭示實(shí)踐中的因果關(guān)系為主要任務(wù)，它已進(jìn)入理論形態(tài)，但還是對(duì)具體實(shí)踐因果關(guān)系的說明與解釋;第三級(jí)水平是對(duì)某類實(shí)踐的規(guī)律揭示，它已呈現(xiàn)基本的理論形態(tài)。［8］(pp.160～161)由于不同層次的理論所具有的指導(dǎo)功能、指導(dǎo)范圍、指導(dǎo)作用不同，企求用一個(gè)或一些教育理論解決所有教育實(shí)踐問題的認(rèn)識(shí)顯然是錯(cuò)誤的。小學(xué)教育專業(yè)設(shè)置了一系列教育理論課程，力求使學(xué)生能夠高站位、多視角看待教育實(shí)踐問題。而目前小學(xué)教師隊(duì)伍存在的主要問題，恰恰是由于教育理論欠缺致使課堂出現(xiàn)過于追求技術(shù)化的傾向，這個(gè)問題的解決，一定程度上成為小學(xué)教師本科化趨勢(shì)的理由所在。由于教育實(shí)踐的對(duì)象是豐富多彩、充滿生機(jī)的小學(xué)生，因此教育實(shí)踐活動(dòng)本身一定是五彩繽紛、復(fù)雜、多變的。為了加強(qiáng)職前學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)能力，小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)行了分段全程實(shí)踐、總實(shí)習(xí)加大至一學(xué)期、頂崗實(shí)習(xí)等多方面探索，既包括學(xué)時(shí)數(shù)的增加，也包括實(shí)踐教學(xué)方式方法的改進(jìn)，在提高教師專業(yè)化能力方面做了大量有益的工作。當(dāng)然，有了理論知識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)并不等于就能夠?qū)⒔逃碚撆c教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來進(jìn)行綜合運(yùn)用。有學(xué)者認(rèn)為“教育理論作用于教育實(shí)踐的關(guān)鍵是轉(zhuǎn)識(shí)成智。所謂‘識(shí)’，就是指作為系統(tǒng)知識(shí)的教育理論，所謂‘智’則是指具體的教育實(shí)踐智慧”［9］。這對(duì)于理解小學(xué)教育專業(yè)的綜合性特點(diǎn)，更好地處理理論知識(shí)與實(shí)踐教學(xué)之間的關(guān)系很有啟發(fā)。

(四)知識(shí)傳授與情感體驗(yàn)的綜合

這主要在知識(shí)的理性傳授與情感感染方面回答了綜合性問題，即小學(xué)教育專業(yè)的綜合性體現(xiàn)在既要科學(xué)地掌握知識(shí)，又要通過張揚(yáng)個(gè)性使所教知識(shí)生動(dòng)、活躍起來。小學(xué)教育專業(yè)最終的服務(wù)對(duì)象是6—12歲兒童，鮮活的知識(shí)顯然對(duì)他們更富有吸引力與感染力。“新課程強(qiáng)調(diào)情感、態(tài)度、價(jià)值觀三個(gè)要素，情感不僅指學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更是指內(nèi)心體驗(yàn)和心靈世界的豐富。”［10］(p.276)目前大學(xué)生知識(shí)豐富，但想像力與創(chuàng)造力缺乏;學(xué)生考試分?jǐn)?shù)高，但生活卻并不生動(dòng)鮮活、缺少色彩;學(xué)生實(shí)習(xí)課堂中對(duì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)不斷，但表情僵硬，語言和教學(xué)情境難以統(tǒng)一，對(duì)此，小學(xué)教育專業(yè)在對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳授的同時(shí)必須重視情感教育。小學(xué)教育專業(yè)的情感教育應(yīng)主要包括三個(gè)方面，即從事小學(xué)教師職業(yè)的職業(yè)情感，遨游知識(shí)海洋的愉悅情感，欣賞美、感受美、表達(dá)美的審美情感。在小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的實(shí)踐中幾乎所有學(xué)校都通過開設(shè)音樂、舞蹈、美術(shù)、書法等課程以及開展豐富多彩的校園文化活動(dòng)等方式，提高學(xué)生的情感體驗(yàn)、藝術(shù)修養(yǎng)。這些課程本身不僅僅讓學(xué)生學(xué)到一些藝術(shù)知識(shí)，更重要的是增加他們的審美視角與審美情趣，并把對(duì)美的感受表達(dá)出來。當(dāng)然上述課程僅僅滿足了第三個(gè)方面情感需要的一部分，第一、第二方面的情感需要?jiǎng)t要求所有從事小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)的任課教師共同努力。學(xué)生的情感與對(duì)美的感知能力首先來源于大學(xué)教師的熏染。其實(shí)追求真善美從來都是人類的天性，是人類樂此不疲的內(nèi)心需求。人類將追求“真”的任務(wù)交給了科學(xué)，將追求“善”的任務(wù)交給了道德與倫理，將追求“美”的任務(wù)交給了藝術(shù)。因此，富于情感的小學(xué)教育專業(yè)的大學(xué)生一定要對(duì)“真”具有強(qiáng)烈的探究欲望，對(duì)“善”懷有深深的共鳴與敬意，對(duì)“美”產(chǎn)生由衷的贊嘆與憧憬。只有這樣，在今后的教學(xué)工作中才能內(nèi)心充盈、步履堅(jiān)定、激情滿懷。

三、綜合性與專長(zhǎng)性的關(guān)系

綜合性與專長(zhǎng)性本身是一對(duì)矛盾。四年本科的學(xué)時(shí)數(shù)有限，在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)既要顧及知識(shí)的橫向?qū)挾扔忠櫦爸R(shí)的縱向深度顯然難全其美。因此，既然承認(rèn)小學(xué)教育專業(yè)具有綜合性特點(diǎn)，承認(rèn)橫向知識(shí)在專業(yè)建設(shè)中的重要性，就應(yīng)該認(rèn)可適當(dāng)減少縱向知識(shí)的現(xiàn)實(shí)。因此，應(yīng)該明確以下幾點(diǎn):

(一)綜合性是小學(xué)教育專業(yè)的內(nèi)在邏輯根據(jù)上述分析，我們將獲得知識(shí)的過程比喻為飛行員乘飛船由遠(yuǎn)及近了解地球的過程。在這一過程中，小學(xué)肯定處在離地球比較遠(yuǎn)的位置上，而初中、高中、大學(xué)、碩士、博士則依次靠近，研究的問題隨著位置的逐漸拉近越來越小、越來越深、越來越尖。由于小學(xué)階段講授的知識(shí)處在宏觀位置上，小學(xué)教師需要掌握綜合性知識(shí)就成為小學(xué)教育專業(yè)自身的內(nèi)在邏輯。因此，綜合性是專業(yè)建設(shè)的需要，在綜合性和專長(zhǎng)性兩者不能兩全時(shí)，我們應(yīng)該忍痛割愛，毫不猶豫地放棄專業(yè)方向知識(shí)的專長(zhǎng)性，有所為有所不為。

(二)綜合性與專長(zhǎng)性都是專業(yè)建設(shè)的需要，本身并無優(yōu)劣之分對(duì)于某一專業(yè)的建設(shè)而言，無論是綜合性還是非綜合性或稱專長(zhǎng)性，都是由專業(yè)的內(nèi)在邏輯決定的，綜合性與專長(zhǎng)性本身并無優(yōu)劣之分。以綜合性為特點(diǎn)的專業(yè)必然要適當(dāng)弱化專長(zhǎng)性，同樣，以專長(zhǎng)性為特點(diǎn)的專業(yè)必然要適當(dāng)弱化綜合性。在人類浩瀚的知識(shí)海洋里，大學(xué)本科階段所學(xué)知識(shí)只是工作需要的很少一部分，在任何一個(gè)崗位的實(shí)際工作中，要取得優(yōu)異成績(jī)既需要大量的專長(zhǎng)性知識(shí)也需要大量的綜合性知識(shí)。將小學(xué)教育專業(yè)的特點(diǎn)定位為綜合性是從專業(yè)要求的需要出發(fā)的。

(三)專業(yè)方向?qū)ｉL(zhǎng)并非專業(yè)專長(zhǎng)這里論及的需要弱化的專長(zhǎng)是指小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)方向?qū)ｉL(zhǎng)，即中文、數(shù)學(xué)、文科、理科等知識(shí)的專長(zhǎng)，而不是專業(yè)專長(zhǎng)。也就是說，在小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中，不能用漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)等專業(yè)類比小學(xué)教育專業(yè)的同類知識(shí)從而得出專長(zhǎng)不夠的結(jié)論，要求小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生在文學(xué)知識(shí)上具有漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生同樣的專長(zhǎng)、在數(shù)學(xué)知識(shí)上具有數(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生同樣的專長(zhǎng)是不切合實(shí)際的，因?yàn)榇藢ｉL(zhǎng)非彼專長(zhǎng)也。

對(duì)于小學(xué)教育專業(yè)自身知識(shí)而言，也不能由一個(gè)綜合性取代專業(yè)知識(shí)的深入探討與研究。筆者認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)與教育學(xué)、漢語言文學(xué)等專業(yè)的關(guān)系猶如地理學(xué)與地質(zhì)學(xué)、生物學(xué)等專業(yè)的關(guān)系一樣，小學(xué)教育這個(gè)綜合性專業(yè)自身具有獨(dú)立的概念體系、理論體系與方法論。作為小學(xué)教育專業(yè)理論工作者，要通過研究構(gòu)建出這個(gè)體系與方法論，促使專業(yè)本身向縱深發(fā)展。