高校評教成果導向教育理念研究

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一、成果導向教育（OBE）理念的提出

Spady在1981年提出了“成果導向教育（Outcome-basedEducation，OBE）”（以下簡稱OBE），并迅速獲得廣泛的重視與應用。此后經過10年左右的發展，1994年Spady在撰寫的《基于產出的教育模式：爭議與答案》一書中，對此模式進行了深入研究，形成了較為完整的理論體系，成為美國、英國、加拿大等國教育改革的主流理念，2001年在工程技術專業領域簽署的《悉尼協議》，要求參加院校的相關專業按照成果導向教育理念組織教學活動，該理念成為協議國教育教學改革的主流教學思路。OBE強調以學生為中心，體現標準參照評量、精熟學習、績效責任與能力本位的觀念內涵，OBE突出“學生學習成果”，至今仍被認為是追求卓越教育的正確方向。

二、成果導向教育（OBE）理念下教學評價的改革與實踐

上世紀80年代中期以來，美國肯塔基、密西根、明尼蘇達、密蘇里、賓州與華盛頓州的部分學區或學校相繼進行了OBE理念下的教育改革，其中賓州的全州推動OBE教改最具代表性。此外，1997年，南非開始進行OBE教育改革，在反種族隔離的教育政策中，民眾開始對自己所希望獲得的教育結果有發言權，OBE被認為是一種提高教育標準和教育價值的方法與途徑。2005年，在香港大學開始實行基于學習成果的教學方法改革，按照OBE的理念設計教學，適應了人才培養的需求。同年，隨著加拿大政府和社會對高等教育產出和高校畢業生質量要求的不斷提升，學習成果評價在加拿大高等教育政策領域備受關注。加拿大公共政策領域專家芬尼（Finnie）和阿瑟（Usher）提出，“學習產出”和“最終成果”應成為高等教育質量評價框架的重要組成部分，引發了高等教育質量評價改革[2]。韓國大學教育協議會（KoreanCouncilforUniversityEducation，KCUE）指出，未來韓國將致力于成果導向評鑒，重視學生學習、發展，并納入社會貢獻評鑒，以增強韓國整體的競爭力[3]。2008年，由于失業人數的增加，學生和崗位的嚴重錯位，馬來西亞開始在高等教育中實行OBE，試圖開始關注學生的學生成果。2010年-2016年底，巴基斯坦7所大學的本科教育、研究生、博士生教育完全采用了OBE系統。在2009年4月，46國教育部長簽署的《魯汶公報》中明確指出，未來歐洲各國高等教育政策改革的重點，應重視高等教育的教學功能與以學生為中心的學習。2012年，歐盟國家在面對近23%的失業率的現狀下，教育部門開始要求在中、小學開始實行OBE教育改革，要求學生學習更多他們完成學業后所需要的知識與技能以及工作經驗。2014年，印度開始在高等技術教育實施OBE，為了提升印度職業教育的國際標準，2017年開始進一步發展OBE教育理念。香港城市大學的《2010-2015年策略性發展計劃》中就明確指出了加強課程改革，落實“成效為本”的教學制度，課程主任和授課教師預先為學生訂立了修畢某一學科之后應取得的成效，據此安排和協調各科目的教學重點、內容和相關活動，并確立相應的審核方法，以評價學生的學習進程及成果[4]。在OBE教育改革與實踐興起與發展的時代背景下，學者們開始關注到基于OBE的教育改革問題，開始將OBE的思路引入到教學活動的各個環節，探討未來OBE的實施與成效。

三、成果導向教育（OBE）理念下學生評教的改革與發展

（一）學生評教理念的轉向。上世紀80年代的美國，因其經濟、軍事發展明顯落后于其他國家，而引發社會大眾對公立學校學生成就、教學質量的批評。為了迎接新工業革命對高等工程教育的挑戰，同時為了適應由于公共問責制的興起、教育界更加關注教育投入的回報與實際產出的現實需要，于是與教育改革有關的觀念陸續被提出來，而其中提出的“成果導向教育（OBE）”的理念以驚人的速度獲得廣泛的支持和應用[5]，特別是1983年美國高質量教育委員會教育報告書《國家處于危險中：教育改革是在必行》后，人們對學生學習成果更加關注。正如Spady所強調的，OBE是高質量教育的關鍵。而教育制度中的學生評教制度起源于上世紀20年代的美國。1927年普渡大學教授瑞曼爾（Remer）編制了一套標準化的“學生評教量表”，由此開始了學生評教的體系化建設時期[6]。上世紀80年代后，我國高校開始逐漸采用學生評教，成為高校評教制度中的重要組成部分。長期以來，學生評教更多的是在評價授課教師，例如：教師的理論功底扎不扎實？教師的授課技巧怎么樣？教師在課堂上是嚴肅的？活潑的？激情的？教師留的作業是多還是少？……如果評價一門課程的教學，僅僅是基于對課程授課教師的表現，恐怕難以達到評價的目的：其一，由于教師的性格差異，可能導致在其課堂中的表現不同；其二，由于學生的喜好不同，喜歡教師的類型也不一樣；其三，由于課程性質的不同，如理論課程和實操課程等，教師授課方式也會不一樣；其四，學生的評價能力不同、對評教的重視程度不同，都可能會影響對教師的評價；其五，學生也會因為對教師不夠了解，而影響評價結果等。如此多的干擾因素存在，很難在一個客觀公正的角度上去評價教師，因而對教師教學的評價也沒有一個統一標準。而成果導向教育（OBE）基于“產出”的核心思想，把焦點放在學生“學到了什么”，而不是教師“教了什么”，以學生的學習成果作為評價教師教學有效性的標準，學生通過學習課程后對自己的學習成果進行客觀評價，進而反饋教師在教學中是否進行了“有效教學”。這樣的教學評價，受到的評價干擾因素少，教師完成課程教學后，學生能取得較好的學習成果，那么課程的教學就是“成功的”，教師的教學就是“有效的”，將赤裸裸的對教師進行評價，轉化為學生學習成果的自我評價，可以緩解師生之間在評教上長期存在的矛盾，也會客觀促進教師教學改進。因此，基于“OBE”教育理念的教學評價，從根本上來講是相對客觀、科學合理的。（二）“以學生發展為指向”的學生評教觀的提出。人發展什么？“發展人的可發展性”。“教育的根本在于發展人的可發展性，離開了這個根本，就不像自己了，不是自己了”[7]。關于人為什么可發展，教育家張楚廷先生回答了五個方面的理由：其一，人有可發展的胚芽；其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望；其三，人有使胚芽不斷生長的內在動力———“自反性”；其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件———教育；其五，人有可教育性。學生是人，大學里，學生中心論是站得住腳的[8]。從哲學視角看，受進步主義和存在主義思想影響的學生中心論，統領教育過程的本體性功能和工具性功能[9]。需要強調的是，“發展是前進的上升運動”，是“正向的變化”和“進化”。“以學生發展為指向”的學生評教觀強調，學生學習的目的是獲得“發展”，在學習過程中獲得學習成果，進而提升其存在價值。學生評教不僅是評價教師的教學水平，而是通過“教”、“學”互動，對自己所獲得的學習成果進行客觀評價，從而反射教師的教學有效性，促進教師改進教學，最終達到促進學生發展的目的。1.學生是教學質量的最直接和最主要的利益相關者。根據利益相關者理論，教學質量的利益相關者指那些能夠影響教學目標實現，或者受到教學目標實現過程影響的團體和個人。學生作為教師教學工作的對象和受益者，是教學質量最直接和最主要的利益相關者。而這種“利益的表達”，是學生期望通過學習的付出而獲得有價值的專業知識，以及在步入社會后，這種有價值的學習成果能夠得到有效的應用，實現“物有所值”[10]。因此學生評教應該以學生學習成果和促進學生發展為判斷標準。2.基于學習成果的評教觀能夠調動學生的評教積極性。目前存在學生評教“倦怠現象”，有研究表明，超過一半的學生認為評教無意義，不能達到預期效果而不愿參加評教，盡管也采取了觀念滲透、提前選課等各項鼓勵手段來提高學生的參與率，但結果仍然出現了“大學生給老師打分成一分鐘游戲”的現象，導致學生評教有效性不可預期。如果能將學生評教的判斷標準轉變為學生發展的自我評價，則能在較大程度上克服學生評教能力的限制，調動學生評教的積極性和主動性。3.以學生發展為指向的評教觀能更好地保障評教的客觀性目前，很多高校學生評教的功能異化成一種直接與教師利益掛鉤的獎懲手段。教師為了獲得好的分數，有可能降低標準來“討好”學生，產生“逆選擇”、“逆淘汰”問題[11]。這種評教往往會因為過分關注教師的教學行為而受制于學生對教師的喜惡態度，缺乏客觀性。因此，從學生發展的角度來反應教師教學情況，就能在很大程度上避免學生評教的負面性。

四、結束語

教育質量保證是目前中國高等教育面臨的重大課題。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出：提高教育質量是高等教育發展的核心任務，是建設高等教育強國的基本要求。在綱要中還指出，樹立科學的質量觀，把促進人的全面發展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。隨著我國經濟社會的進步，高等教育取得了長足發展。特別是1999年以來，我國高等教育快速步入大眾化階段。盡管“更多的教育并不一定是差的教育”，但事實已經表明，高等教育的普及化帶來了一個嚴重的問題就是人才培養質量下降，許多人開始憂心教學的質量能否可以維持人才水平甚至隨之提升呢？在如此的前提導因之下，掀起一股學生評教浪潮，而基于成果導向教育（OBE）的評教結果能夠真正反映教學水平，改進教學效果，提升教學質量，這將成為學生評教的根本使命。

作者:蕭琳 單位:珠海城市職業技術學院