中小學教師教學評價及體系建構綜述

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論文關鍵詞:評價教師教學評價評價主體多元評價

論文摘要:教師課堂教學效果直接影響和制約著教學質(zhì)量。教學評價效果是由教學評價主體來評析和判定的。評價主體主要由領導、同行、自我、學生及家長組成的。不同的評價主體由于視角、能力的不同，評價角度、評價結果也具有差異性。學校應根據(jù)實際，建立和發(fā)展多元的、切合于本校的評價制度，提高評價的實用性，改善教師教學質(zhì)量。

一、引言

我國新一輪的《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確指出:“要建立促進教師不斷提高的評價體系，強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多方面獲得信息，不斷提高教學水平。”目前我國進行的新一輪的課程改革，其中心和核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的主要實現(xiàn)途徑是課堂教學。因此課堂教學改革成為課程改革的重點。教學改革，離不開教師的直接參與。教師教學水平直接決定著教學改革和課程改革的成敗。為提高教學質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展，建立積極有效的教師教學評價是十分必要和緊迫的。

教學評價是整個教育評價的重要環(huán)節(jié)。從理論上說，教學評價主要由兩個目的:一個是提高教師的效能，即提高教學質(zhì)量，通過明確目標、衡量結果、評判等級、獎優(yōu)罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質(zhì)量。另一個是促進教師的專業(yè)發(fā)展，即通過評價，發(fā)現(xiàn)問題，提供給教師自身的優(yōu)缺點信息和建議，協(xié)助教師不斷完善自我，提高業(yè)務素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展水平。

與上述兩種評價目的相對應的評價制度是:獎懲性教師評價和發(fā)展性教師評價。作為終結性評價和量化評價，獎懲性教師評價以獎勵和懲處為最終目的，通過對教師工作表現(xiàn)的評價，做出解聘、晉升、調(diào)動、降級、加薪減薪、增加獎金等決定，這種評價直接與教師的切身利益相關聯(lián)，勢必會影響教師的坦誠態(tài)度，導致教師的積極參與度不高;而發(fā)展性教師評價以促進教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)為最終目的，它是一種雙向的教師評價過程，建立在雙方互相信任的基礎上，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。在新的教學理念引導下，發(fā)展性教師評價成為教學思想領域中越來越重要的部分。

不論是獎懲性教師評價還是發(fā)展性教師評價，都需要評價主體來評價。教育評價具有多元主體性。而作為教育評價的子系統(tǒng)—教學評價的多元主體性也存在其合理性。“教師評價主體是教師評價活動的設計者、組織者和實施者。

教師教學評價的主體一般有:學校及教育主管部門的管理者(領導)、同行、學生、教師、家長、專家等。評價的目的直接影響著評價主體的選擇。評價主體需要的差異性使得評價方式和結果不同。學校管理者對教師進行評價是要考核教師能在多大程度上完成工作要求，主要是考核教師的外在行為表現(xiàn)，教師績效評價的主體應為學生、同事、領導;教師個人對評價的需求是出于促進教師專業(yè)發(fā)展，使教師發(fā)現(xiàn)教育教學過程中的不足，以使其改進教學，提高教學質(zhì)量，這時的評價主體就應該是教師自己，因為教師最了解自己的教育價值觀念，最了解自己的內(nèi)在心理活動。因此在對教師教學進行評價活動時，要根據(jù)不同的評價目的，選擇合理的評價主體，并將經(jīng)濟、效率等因素考慮在內(nèi)，力求評價的最優(yōu)化。

二、對教師教學評價的主體性分析與探討

1.管理者(領導)評價

管理者評價主要由學校領導來執(zhí)行，學校領導評價中獎懲性評價與發(fā)展性評價并存，其中大部分學校以獎懲性評價為主。教師教學評價直接與學生成績掛鉤，尤其是以升學率作為對教師教學的認可度。發(fā)展性評價主要是學校領導通過聽課的方式對教師進行督促和指導，且日益成為學校關注的重點。但學校領導忙于行政工作，無暇顧及教師教學，這也是學校領導疏忽于教師發(fā)展性評價的重要原因。

2.同行評價

從理論角度出發(fā)，教師教學評價應由其同事和學校教學負責人(如教導主任)來具體操作，他們在教室里聽課、檢查教學，更廣泛更全面地收集相關信息，但這一作為的負面效果也是顯而易見的:一些因素如利益關系、個人主觀態(tài)度等會影響同行與領導對教學工作評價的投人，以致影響對其評價的客觀性，無法了解評價者的真實想法。某校在對1985年以來的“同行評價和領導評價”的分析中得出，同行評價主要或只能作為教師自我教育的手段，不能作為決策依據(jù)，要么全優(yōu)要么全差要么棄權的評價結果存在著相當大的普遍性。

3.自我評價

教師教學自我評價注重教師在整個評價過程中的主體地位，促進教師主體意識的形成，因此教師教學自評有利于教師自我反思、自我改進和自我提高。開展有效的教師教學自我評價有助于提升教學質(zhì)量，促進教師的專業(yè)發(fā)展與成長。

教師自我評價是教師評價的重要組成部分，是評價對象依據(jù)評價原則，對照評價標準，主動對自己的工作表現(xiàn)做出評價的活動。它是一個批判反思的過程，更是一個自我提高的過程。教師的自我評價有利于教師自我反思、自我改進和自我提高，對提高教師素質(zhì)、提高教育質(zhì)量有重要作用，是實施教師終身教育、促進教師專業(yè)發(fā)展的根本措施之一。“我們的自我評價充滿著危險。作為教師，我們工作中都有盲點，有時我們看不清它們，因為它們離我們太近。”同時不應忽視的是，教師自我評價可能會導致個人夸大自己的績效。人們有把自己不良的績效歸咎于外部因素的傾向。

4.專家評價

專家評價方式屬于直觀評價范疇，是以評價者主觀判斷為基礎的一種評價方法，應用較為廣泛。專家評價由于專家本身的特殊身份和獨特的視角，評價著眼點更多的放在評價教師教學水平和能否達到教學目標等方面上。充分發(fā)揚專家的鑒賞加評價方式，并對教師存在的問題給予相關的建議，將有助于教師專業(yè)水平和教學質(zhì)量的提高。

5.學生評價

教學過程的理論研究表明，教學是師生雙方共同活動的過程，學生既是教學的對象，又是教學的主體，教學效果在他們身上得以體現(xiàn)。教學活動的目的是為了讓學生掌握科學技術與文化知識、技能，引起學生在能力、素質(zhì)等方面的理想變化，因而教學中的主要矛盾是學生。教師的教學是否已經(jīng)使學生獲得了預期的學習效果，這是教學評價中最重要的內(nèi)容。而對這個問題的回答，學生最有發(fā)言權。但亦有學者對此提出異議。章立早認為，教育評價本質(zhì)上是一種對教育現(xiàn)象的“價值判斷”活動。“事實判斷”和“價值判斷”是人們認識外界環(huán)境或自身狀況的兩種最基本的方式。所謂“事實判斷”解決“是什么”的問題，“價值判斷”，是個體根據(jù)一定的價值標準，在事實判斷的基礎上，對客觀事物的價值作出評判，主要解決是好還是差的問題。教師評價直接關系到教師是否被聘任和能否晉升職務等切身利益，必須以嚴肅和公正的態(tài)度來處理。由于學生年齡、知識、經(jīng)驗和判斷能力等方面的原因，再加上教師的教學意圖不一定全部都告訴學生，因此學生對教師在課堂上的教學情況只能具有“事實判斷”的資格，也就是說只能描述教師在課堂上的教學情況，沒有資格對其進行“價值判斷”，即沒有資格評價是好還是差。

把評價的權利教給學生，師生共同在交流中學習、在學習中發(fā)展，是現(xiàn)代教學評價的一個新理念。構建合理科學的教學評價規(guī)范和制度，是中小學學生參與教學評價的重要保障。

6.家長評價

從已有的研究看，家長評價更多的是集中在學校管理、學校規(guī)劃上，而較少地對教師具體教學做出評價。家長對教師教學的評價主要以學生的學習成績?yōu)榛鶞剩垣@得知識的多寡、班級升學率為評判標準，也就是說更多的是從教學結果而非教育過程來關注教師教學。課堂教學作為相對封閉的環(huán)境，教師對家長參與課堂教學是排斥和反對的，他們認為家長參與會擾亂課堂秩序，不利于正常教學活動的開展。而家長對參與教學評價亦不積極，在中國尤其如此。中國傳統(tǒng)的尊師重教思想使得學生家長對學校存有敬畏心態(tài)，家長會是中小學家長參與學校教育的主要方式，而這種單向的家長—學校交流也是以學生的學習成績?yōu)橹饕懻撛掝}，即使這種家長會的交流方式也是很有限的。因此，家長參與學校教育，參與學校教學評價，將是一個長期和逐步深化的過程。

三、建立以自我評價為主，多元主體的參評體系

課堂教學的主要參與者是教師和學生，因此教學評價主體的多元化要求教師和學生更多地在評價中發(fā)揮作用。現(xiàn)代教學評價強調(diào)自我更新自我調(diào)控，更多的從自我接受的角度評價教學工作。在評價方式上講究自我評價為主，對自身的課堂教學活動不斷進行判斷反思和分析，不斷自我提升，促進教師專業(yè)發(fā)展。

(一)統(tǒng)一和具體化教師自我評價的標準性

教師教學自我評價要能夠有效地得以開展，合理、科學的評價標準是基礎和關鍵。學校的管理者和上級行政負責人要組織教師與專家共同商討，確定教師自我評價的標準和尺度。具體說來，教師自評的標準采用半開放式評價，為教師提供基本的分析框架，但不過分細化各項指標，留出教師進行自我評價和自我反思的空間。同時，指導教師采用可操作性強的評價尺度，如現(xiàn)今流行于教師群體中間的博客日志、反思日記，引導教師詳細具體的分析自我，并發(fā)現(xiàn)不足自我改進。再如通過教師學習者的經(jīng)歷和教學自傳獲得教學洞察力，提高課堂管理水平，等等。為了使自評的內(nèi)容更加真實、客觀，避免教師在進行自我評價時出現(xiàn)不顧實際地抬高自己、文過飾非的現(xiàn)象，必須將自我評價與教師的晉升、提拔、獎懲等各種個人利害關系脫鉤，使教學自我評價的教育性原則得以正確地體現(xiàn)，其正確的導向作用得以充分地發(fā)揮。

(二)建立規(guī)范的學生參與教學評價制度

學生參與教學評價，帶來的是教學、學習與管理等多方面的積極互動，影響的是學生、教師等的促進性發(fā)展。因此，深刻認識學生參與教學評價，積極探討學生參與教學評價的策略或?qū)嵺`方式，建立合理的規(guī)范與制度是當務之急。

建立一種規(guī)范學生參評制度是合理科學評價的必要條件。制度是行動的保障，沒有制度規(guī)范與指導的行動，易帶來實踐中的松懈、拖拉甚至敷衍。通過制度規(guī)范的制定，可以對學生參與教學評價的意義、目的、要求、程序以及整個參與方式等進行規(guī)范。學生依照參評標準對教師教學評價，更能反映教學中的問題和不足，以及教師的優(yōu)勢和特點。當然，學生參評工作需要學校做好相關的保密工作，以避免在日后的課堂教學中因?qū)W生參評而帶來的負面影響，對中小學生造成不必要的心理壓力。

(三)評價主體多元化

教師教學評價在關注教師自評和學生評價的同時，亦不能忽視領導、同行、家長、專家等其他群體的評價，教師教學評價應建立以教師自我評價為主，學校領導、學生、教師、專家、家長共同參與的多元評價主體，即把自我評價、同行評價、專家評價、學生評價、家長評價、領導評價結合起來，使教師能從多渠道、多角度獲得評價信息，不斷自我反思、自我提高。

教師教學評價主體多元化，不僅需要教師建立積極有效的教師自評體系，還需構建和完善以領導、同行、家長、學生等群體為主體的他評制度，領導深人課堂教學，觀察分析學科教師的具體教學，減少和弱化影響同行評價的不利因素，盡可能真實客觀的、實事求是的做出具有鑒定意義的權威性評價。在教學評價過程中，要重視學校教研組。教研組作為學校教師的“班集體”，只有形成良好的教學風氣、正確的輿論導向，才能保證同行評價的公正性、客觀性、全面性。

建立一個多維的、多主體的外部評價與自我評價相結合、校內(nèi)評價與校外評價相結合的網(wǎng)絡式評價系統(tǒng)，既有利于充分調(diào)動師生主體的積極性，主動地參與和配合評價工作，又可以增強他們的自我評價意識和能力，有利于自我反饋、自我調(diào)節(jié)、自我教育和自我提高，從而促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教育教學質(zhì)量。