小學控輟情況研究論文

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摘要摘要：21世紀是我國進入全面建設小康社會、全面推進社會主義現代化建設、全面實現社會轉型的新時期，也是我國實現工業化，開始邁進知識經濟社會、信息化社會并進入世界中等發達國家的新時代。基礎教育要適應這種新形勢，就要加快全面發展、全面創新、全面實施素質教育的步伐。要適應經濟社會和基礎教育這種發展的新形勢，為基礎教育服務的教師教育必須實現戰略性轉變，即由數量擴張型向質量提高型轉變、由單一的知識傳授功能向全面功能轉變、由低學歷層次教育向高學歷層次教育轉變、由單一的學科專業化向雙學科專業化轉變。

摘要：教師教育；數量擴張型；質量提高型；轉變

一、中小學教師隊伍和教師教育正在由數量擴張型向質量提高型轉變

探究教師教育的發展狀況，既要探究它的數量發展狀況，又要探究它的質量發展狀況。探索21世紀初中國教師教育的基本走向，就要對它的數量發展和質量提高狀況做出基本估價。

（一）21世紀初基礎教育全面普及、全面提高的新形勢，使中小學教師隊伍的供求關系發生根本性變化

教師教育以為基礎教育服務為根本宗旨，必須和基礎教育的改革和發展相適應。21世紀初基礎教育全面普及、全面提高的總趨向是教師教育面臨的基本形勢。這一基本形勢將從根本上決定著教師教育改革和發展的基本走向和主要任務。

我國基礎教育經過20世紀初近百年來，非凡是建國50多年來，尤其改革開放20多年來的艱苦努力，已經形成了世界上規模最大的基礎教育體系和中小學教師隊伍。到2000年，全國實現了基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲、基本普及了學前一年教育的目標，普通高中教育也加快了發展步伐。據2001年統計，全國普通中小學和幼兒園在校生達到22484萬人，其中小學12547．96萬人，初中6514．38萬人，普通高中1404．97萬人，學前教育在園（班）兒童2021．84萬人；專任教師達到1061萬人，其中小學教師597．77萬人，初中教師338．57萬人，普通高中教師84萬人，學前教育教師63．01萬人。

21世紀初的基礎教育要為現代化建設奠定更好的國民素質基礎，必須進一步加快發展。從2000年到2010年是基礎教育加速發展、進入全面普及、全面提高的新時期。《全國教育事業第十個五年計劃》提出，全國基礎教育到2005年達到的主要目標是摘要：在2000年初步實現“兩基”的基礎上，使初中毛入學率達到90％以上；積極發展學前1年教育，重視發展兒童早期教育，努力使城鄉兒童在入小學前能夠接受多種形式的學前教育，城市地區基本滿足學齡前兒童入園（學前班）需求；以多種形式大力發展高中階段教育，努力爭取使高中階段毛入學率提高到60％左右，有步驟地在大中城市和經濟發達地區普及高中階段教育，大中城市和經濟發達地區的初中畢業生基本能夠升入高中階段的各類學校。《計劃》還提出，到2010年，“學前教育較好滿足社會需求。非凡教育辦學條件和水平顯著提高。全國普及九年義務教育的人口覆蓋率進一步提高，初中階段毛入學率超過95％。高中階段毛入學率有較大提高，在城市和發達地區普及高中階段教育。”這就是說，在2010年前，全國在普及九年義務教育的基礎上，普及高中階段教育和普及學前1年教育的步伐將大大加快。

基礎教育全面普及、全面提高的新形勢，要求教師教育的培養規模、層次結構和教育思想、辦學模式、課程結構、教學內容、教學方法等必須和之相適應。非凡是隨著整個基礎教育進入整體性的全面普及、全面提高的新時期，在職中小學教師隊伍和師范教育的供求關系將發生根本性轉變。

全國小學教師隊伍已經處于供過于求的局面。1991年全國小學在校生12164萬人，1996年上升到13615萬人，到1999年、2001年分別下降到13548萬人和12543萬人。小學專任教師從1991年的553．22萬人，到1999年上升到586．05萬人，2001年下降到579．77萬人，生師比為21．64∶1，為20世紀90年代以來的最低值。這說明，我國的小學在校生規模開始下降，教師隊伍已經由數量擴張期進入質量提高期，教師隊伍的需求已經由供不應求、供求平衡過渡到供過于求。隨著九年義務教育的普及和計劃生育政策的實施帶來的人口出生率的下降，小學教師隊伍將出現全國性的超編現象。從整體上看，當前和今后小學教師的需求基本上靠補充自然減員。按一名教師工作30年計算，全國每年需補充20萬人。和此相適應，培養小學教師的中師已經開始萎縮。2001年全國中等師范學校由2000年的683所減少到570所，在校生數減少到66．24萬人，招生數為19．52萬人，畢業生數為27．82萬人。由于多數地方對小學新補充人員提高了學歷要求，中師培養量明顯大于需求量，中師招生量雖然近年來逐年下調，但仍然處于供過于求的局面。

就整體上來看，全國初中教師正在由供不應求進入供過于求的階段。1991年、1996年、1999年、2001年全國初中在校生分別為3961萬人、4970萬人、5722萬人、6514萬人，初中專任教師分別為251．67萬人、289．27萬人、314．81萬人、338．57萬人，在整個20世紀90年代，初中在校生和初中專任教師都處在快速增長階段。全國初中高峰期在2003年，預計在校生將達到7000萬人，到2005年前后可能降低到6300萬人左右，2010年減少到6000萬人以下。初中專任教師大體保持在350萬人左右。因此，初中教師的數量擴張期已經進入后期階段，多數省份的初中教師開始出現供過于求的局面。今后新培養的初中教師主要是補充自然減員，大體每年需要14萬人。目前的初中和高中都希望接受高師本科畢業生，大量的師專畢業生也同樣面臨著就業難的新問題。

全國高中教師正處在急劇的數量擴張期。普通高中在2010年前一直處于加速發展階段，到2010年將達到2100萬至2500萬人，高中教師將達到162萬到192萬人，需要純增近100萬本科教師。考慮自然減員因素，從2002年到2010年每年需補充初中和普通高中高師本科畢業教師30萬人左右。2001年，全國有高等師范學校210所，在校生達到135．04萬人，招生50．81萬人，畢業生為20．87萬人。21世紀初，高師本科缺口還相當大，高師教育的主要任務是在盡可能短的時間內將專科變為本科。

幼兒教師仍處在數量擴張期。學前教育和高中教育一樣，由于到2010年左右仍將處在加速普及階段，假如政策辦法得當，到2010年之后，幼兒教師和高中教師都將處在供需大體平衡的狀態。

這就是說，在21世紀初，我國中小學教師隊伍就整體上來看，開始出現供過于求的局面，而且出現了結構性矛盾，非凡是由于原有的小學教師隊伍素質不高，超編的小學教師安置去向將成為一個突出新問題。結構性矛盾還表現在西部地區，由于這些地區尚未普及九年義務教育，小學和初中師資仍將處在數量擴張期。筆者最近對貴州省的調查發現，該省不少縣的師資按編制計算缺額較大。

總之，新中國建國50年來，我國中小學教師的培養始終處在供不應求的狀況，非凡是高等師范教育招生規模小，遠遠適應不了中等教育發展的需要，使得不僅大量民辦教師、代課教師涌入教師隊伍，而且教師層層拔高使用，形成了大量的不合格教師，致使職后培訓處在持續不斷的學歷補償教育階段，真正意義的繼續教育無法實現。但到20世紀90年代中后期，非凡是近年來，除高師本科仍然供不應求外，中師已經供大于求，專科畢業生的需求正在趨于飽和，出現了整體性的分配難狀況。上述情況表明，我國中小學教師隊伍的供求關系已經發生了根本性變化，已經和正在由供不應求向供求平衡乃至供過于求轉變。

（二）中小學教師隊伍供求關系的變化要求教師隊伍和師范教育都要由數量擴張型向質量提高型轉變

中小學教師教育總是隨著基礎教育事業的發展而發展，隨著基礎教育規模的變化而變化的。20世紀80年代和90年代，伴隨義務教育的加速普及，義務教育本身長期處在數量擴張階段，義務教育師資也同樣長期處在供不應求的數量擴張階段。由于受強勁的需求拉動，師范院校往往把發展的重點放在擴大規模、增加數量上。由于缺乏提高教育教學質量的社會壓力，往往不能把主要力量放在提高質量上。各級政府和教育行政部門對中小學教師隊伍建設也受供需關系的影響，往往存在重數量增加、輕質量提高、輕在職教師思想業務提高的傾向。因此，在整個20世紀80年代和90年代，中國的中小學教師隊伍建設和師范教育由于始終處在巨大的師資需求壓力下，長期處在數量擴張階段。

當基礎教育非凡是義務教育進入鞏固提高階段后，社會經濟發展和人民群眾不斷提高義務教育質量要求的提高，義務教育開始由數量擴張階段進入質量提高階段，要持續不斷地提高教育教學質量，就必須把提高教師隊伍的素質擺在突出位置。隨著整個義務教育入學高峰的消退，教師需求由供不應求轉變為供需平衡和供過于求，多數地方程度不同地出現教師超編新問題，在這種形勢下，在職中小學教師隊伍開始由數量擴張期進入質量提高期。和此同時，師范院校也開始面臨生存、發展的巨大壓力，不得不把提高教育教學質量作為增強畢業生就業競爭力的惟一手段，師范教育也同時開始由數量擴張型向質量提高型轉變。

義務教育、在職中小學教師隊伍和師范教育同時或相繼由數量擴張型向質量提高型轉變，標志著中國基礎教育和教師教育進入一個新階段，開始進入新的戰略轉變期。這一轉變將從根本上制約乃至決定著全國中小學教師隊伍建設和師范教育發生根本性轉型。

二、基礎教育領域全面實施素質教育，全面推進教育創新的新形勢將使教師教育的功能實現根本性轉變

（一）全面實施素質教育，全面推進創新教育是21世紀基礎教育和教師教育的共同戰略任務

素質教育是21世紀教育教學改革的旗幟和基本方向。在新世紀，全面推進素質教育，是時代的要求。

實施素質教育是應對科學技術發展新形勢的戰略需要。當代科學技術發展迅速，且高度分化、高度綜合。在21世紀，各門類科學和各層次分支將進一步不斷分化，不斷交叉，加速綜合，自然科學和社會科學進一步結合，科學和技術相互依靠而相互融合。這種發展趨向，要求學校教育必須培養具備全面發展的人，承擔此任務的教師就應該洞察、理解并運用這種高度分化又高度綜合的科學知識和技術。

實施素質教育是應對全球化發展形勢的戰略需要。隨著經濟全球化的發展趨向及我國加入WTO，使國內市場國際化，國際市場國內化，要求參和經濟活動的人必須具備兼容并包的胸懷和合作競爭的精神，善于在現實和傳統之間、科學和人文之間、個人和社會之間、文化和宗教之間、民族和人類之間不斷地協調和化解矛盾，應對包括市場經濟、文化沖突等各種挑戰。基礎教育和教師教育要順應這種全球化發展趨向，努力培養面向世界的中小學教師和國民素質。

實施素質教育是應對新時代的戰略需要。在21世紀，要求經濟、環境、人口、社會協調發展，并且都要以人的發展為中心。在我國的社會主義現代化建設中，既要著眼于社會生產力和經濟、文化的發展，同時又要著眼于人的全面發展。從根本上來說，人越全面發展，社會的物質文化財富就會創造得越多。因此，教育要把人的發展、人的素質培養作為根本任務、根本出發點和根本歸宿。

上述三個方面的經濟社會發展趨向要求教育，非凡是基礎教育必須全面實施素質教育，必須不斷提高教師實施素質教育的思想和能力。

素質教育的全面推進和國家新一輪的基礎教育課程改革的全面推開，給我們的中小學教師隊伍建設帶來了巨大機遇和挑戰，中小學教師和教師教育工作的教育理念要更新，教育教學工作的方式要革新。

（二）要實施素質教育，培養創新人才，首先需要創新教師教育，造就成千上萬的具有創新素質的中小學教師

總書記在慶祝北京師范大學建校100周年大會上的講話中指出摘要：“當今時代，科技進步日新月異，國際競爭日趨激烈。各國之間的競爭，說到底，是人才的競爭，是民族創新能力的競爭。教育是培養人才和增強民族創新能力的基礎，必須放在現代化建設的全局性戰略性重要位置。”還明確指出摘要：“必須不斷推進教育創新。教育創新和理論創新、制度創新和科技創新一樣，是非常重要的，而且教育還要為各方面的創新工作提供知識和人才基礎。”

21世紀是一個以知識、智力和創新能力為基礎的知識經濟時代。知識只有變成能力，知識才更有用；能力只有功能于知識，能力才更有力量；人們只有具有創新能力，方會應用知識，才能發展知識，才會創新知識。創新能力將成為知識經濟時代支配和操縱社會和人的發展的主導力量。21世紀將把以人為本進一步提升到以人的創新能力為本。創新素質是學生發揮潛力、實現成長成才的基本素質。青少年創新素質的培養，必須貫穿于素質教育立體工程的一切層面。要實施素質教育，培養具有創新能力的人才，首先必須發展創新教育。這就要求所有的教師從不同學科、不同角度對學生實施創新教育，教師必須是學生創新精神和創新能力的發現者、傳導者和培養者。

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。要培養學生的創新素質，首先需要使廣大中小學教師具有創新意識和創新能力，使教師具有創新素質。假如教師本身缺乏創新素質，又怎么能對學生實施創新教育呢?因此，高素質的教師隊伍和學校管理隊伍，首先必須是有創新素質的隊伍，才能把學校辦成培養創新人才的基地。教師隊伍的創新素質必須是成體系、有再生和輻射能力的。教師的創新素質包括三個層面摘要：第一個層面是指教師的個人基礎素質方面，包括創新意識、思維方式、知識結構等；第二層面是教育教學創新素質，包括教學理念、教學方法、教學手段、教學內容等；第三個層面是教育實踐的層面，具有較強的培養學生創新精神和創新能力的技能和實踐經驗。教師必須通過學習、學習、再學習，不斷更新觀念、接受新知、強化創新精神。

要培養具有創新素質的中小學教師，必須首先創新教師教育。這就要從師范教育抓起。首先在師范院校積極進行創新教育實驗，改變長期以來注重單純知識傳授的做法，推動廣大教師全員參和教育教學活動的探究實踐、探究實踐，參加知識創新、技術創新、教學創新、學習創新、評價創新的實踐，使教師成為探究型教師，建立有利于促進教師創新的制度和機制，建立有利于培養教師創新素質的課程體系、教學體系和培養模式。

（三）21世紀的教師教育功能將由傳授知識為主轉變為以培養人的創新素質為重點、以傳授知識為基礎

21世紀的教師教育要迎接知識經濟的挑戰，要適應實施素質教育、推進教育創新的時代要求，必須以全面推進素質教育為旗幟，以培養創新人才為根本目標，把不斷提高教師的創新能力擺在突出位置。創新素質將是教師必備的首要的素質。這就是說，21世紀的教師教育必須是全面實施素質教育的教師教育，是全面推進創新教育的教師教育，是以培養具有創新素質的教師為重點的教師教育。

但是大量的教育教學實踐證實，并不是任何教育都能培養出創造性人才來。教育既可以培養人的創新素質，也可以扼殺人的創新素質；既可以培養出創新人才，也可以培養出只會照本宣科、只會照抄照搬、只會死記硬背、只會跟在別人屁股后頭模擬抄襲的庸才，甚至會在學校把那些頗具創新意識、創新潛質的學生扼殺在搖籃中。我國的傳統教育有自己的優勢和特色，也有明顯的不足，其中一個突出新問題就是習慣于按照一個固有的模式，把千差萬別的學生經過反反復復地打磨，最后塑造成個個缺乏個性、缺乏創造性的標準產品。我國的基礎教育和教師教育所形成的優良傳統是基礎知識扎實，但這種以扎實基礎知識為目標的教育傳統具有兩面性，非凡是往往形成死記硬背的機械的灌輸式的接受性教育，教育的結果是扼殺人的創造性，培養不出大量的創造性人才來。長期以來，我國的基礎教育和教師教育的功能主要是傳授知識，和這種傳統教育功能相配套的傳統教育思想、教學方式和學習方式同樣也是以傳授知識為主要目的，這種傳統的教師教育功能很難使教師成為具有創新素質的教師。因此，要推進創新教育，培養創新人才，培養創新教師，必須從轉變傳統的教師教育功能入手，把教師教育的功能由以傳授知識為主，轉變為以培養人的創新素質為重點，以傳授知識為基礎。

轉變教育功能要正確熟悉培養創新人才和傳授知識的關系。傳統教育和創新教育都需要傳授知識，但兩者有如下五個方面不同摘要：

——教學目標定位不同。傳統教育把傳授知識當作主要的甚至是惟一的目的，而創新教育把培養創新人才作為根本目的和基本方向，把傳授知識作為實現這一目的的手段、途徑和基礎。創新教育同樣重視知識教育，而且認為沒有必要的知識就不能形成人的創造力。但在對如何學習知識、學習什么樣的知識等方面和傳統教育有著根本性的區別。

——學習方式不同。傳統教育強調單一的接受性學習，非凡是被動的接受性學習方式。而創新教育既強調接受性學習，更強調探究性學習。創新教育并不只是我們通常所理解的灌輸式、單一接受性的教育和管理，它的更深層次的含義應該是發現、發掘和強化學生的創造潛力，啟迪學生的創造性思維，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，著力培養學生的創造精神，造就大批創新人才。

——接受性學習的實施方式不同。創新教育并不排斥接受性學習。接受性學習在促進人的發展中具有不可替代的地位和功能。但創新教育和傳統教育在接受性學習的實施方式上有很大不同。傳統教育強調的是被動接受性學習，強調灌輸，強調機械記憶。創新教育強調的是自主、主動的接受性學習，強調對知識的理解和消化，強調在理解基礎上使知識成為能力，而不僅僅是機械記憶。

——所學知識的內容不同。傳統教育具有應試特征，要求學生為升學考試而學習，必須牢固把握升學考試所必備的知識。而素質教育、創新教育所講的知識，首先是人的全面發展所必需的全面的知識，它包括書本知識和經驗知識兩個類別，科學知識和人文知識兩個方面。

——知識的價值觀不同。傳統教育強調學習知識是為了升學、做官。創新教育強調學習知識是為了在社會生活中使用，為了增強創新能力。

總之，要在教師教育中真正地推進素質教育，實實在在地推進創新教育，必須根本改變教師教育的功能，非凡是轉變師范教育的傳統功能，把培養具有傳授知識能力教師的單一功能，轉變為雙重功能，即培養創新能力和培養傳授知識能力的雙重功能，使我們的教師教育功能以培養教師的創新素質為重點，以學習知識和學會傳授知識為基礎。

（四）推進教師教育不斷創新的策略

總書記在慶祝北京師范大學建校100周年大會上的講話中提出摘要：“教育創新，根本的目的是要推進素質教育，全面提高教育質量。要改革教學的內容、方法和手段，完善人才培養模式，充分吸納當代自然科學和人文社會科學的最新成果，建立符合受教育者全面發展規律、激發受教育者創造性的新型教育教學模式，形成相互激勵、教學相長的師生關系，努力創造有利于創新人才成長的良好教育環境和社會環境，使每一個受教育者都能充分發揮自身潛能，激發學習成長的主動性，實現全面發展。”為全面推進教師教育創新，必須抓好以下幾個方面的工作。

——推進教師教育的創新，必須重點解決目前教師教育中存在的突出新問題。一是要根本改變教師教育落后于中小學實施素質教育、進行新課程改革實踐的狀況，實現教師教育機構和中小學的緊密結合，使教師教育在課程結構、教學內容等諸多方面深化改革，大力提高在職教師和新教師實施素質教育的能力；二是要根本改變教師教育落后于中小學和理論界進行的教育科學探究實踐的狀況，要及時把教育科研和教育教學改革的成果應用到教師教育的實踐中來，建立新的課程結構和教材體系；三是要根本改變我國教師教育非凡是職前師范教育嚴重落后于世界發達國家教師教育的狀況，大力引進國外先進教師教育思想、教學方法和教材，根本改變現行師范教育課程結構和培養方式。

——推進教師教育的創新，必須把變革教師教育的教育思想、教學方式和學習方式擺在首要位置，實現“七個轉變”。一是從“以教師的教為中心”轉向“以學生的學為中心”，真正確立學生自主學習、自主發展的主體地位。二是在培養目標上，從片面注重知識傳授轉向以培養創新素質為重點，以傳授知識為基礎，注重學生的全面發展，注重培養學生的創新精神和實踐能力，突出培養學生收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析解決新問題的能力、交流協作的能力，發展學生對自然和社會的責任感；要讓每個學生擁有健康的身心、優良的品質、終身學習的愿望和能力；養成健康的審美情趣和生活方式；實現全體學生的發展，以及學生個體的全面發展。三是注重教學方式和學習方式的根本轉變，從被動接受性學習、機械記憶和灌輸式教學向自主接受性學習、探究性學習等多樣化學習方式和教學方式轉變。四是由注重教學的結果向注重教學的過程轉變，改變“重結果輕過程”的傳統課堂教學做法，教師在教學中把重點放在揭示知識形成的過程上，暴露知識的思維過程，讓學生通過感知——概括——應用的思維過程去發現真理，把握規律，增長知識，練習思維，發展能力。五是從統一規格的教學模式轉向個性化教學模式。六是教學過程從教師權威的教授轉向師生平等的交往和對話，建立平等和諧的新型師生關系。七是從評價模式的單一化轉向評價模式的多元化，根本改變傳統的教師以學生學業成績作為評價的惟一尺度的做法，使評價的功能由側重甄別篩選轉向側重學生的發展，充分發揮現代評價不僅在促進學生在語言邏輯和數理邏輯方面的發展，而且在促進學生和人交往的能力、適應環境的能力等各方面潛能的發展，幫助學生熟悉自我，建立自信的導向功能。

——推進教師教育的創新，必須加強學科建設，非凡要加強教育學科建設。高等師范院校要積極創造條件，重點建設一批學科和專業，提高學術水平。加大使用現代教育技術改造教育類課程的力度，加強教育學科和其他學科的交融滲透，加強和改革教育實踐環節，提倡理論聯系實際和案例教學，加強教育科學探究，實現學術水平和教育水平的同步提升。高等師范院校要遵循教師培養規律，積極探索各種培養模式的改革。推進跨專業、跨院系選課制，建立健全第二學士學位、主輔修制，培養復合型中小學教師。本科師范院校要努力創造條件，逐步采用英語等外語進行公共課和部分專業課教學，培養雙語型中小學教師。大膽探索和其它高等學校聯合培養教師的新模式。

——推進教師教育的創新，必須充分利用現代科學技術手段，大力提高教育的現代化水平。要通過積極利用現代信息和傳播技術，大力推進教育信息化，促進教育現代化。進一步完善學校的計算機網絡，加快數字圖書館等教育公共服務體系建設。加強中小學校的信息技術教育，推動信息技術課程和教材建設。采用音像錄放等設施，盡快把優質教育資源傳輸到廣大農村，提高農村中小學教學質量。

——推進教師教育的創新，必須面向現代化、面向世界、面向未來，加大教師教育的對外開放力度。密切關注世界教育發展的大趨向，在繼續中華民族優秀教育傳統的基礎上，積極吸收人類文明的一切優秀成果，借鑒世界上先進的辦學經驗和管理經驗，提高我國教育的國際競爭力。教師教育的改革和發展有其內在的不以人的意志為轉移的客觀規律。世界各國的教師教育制度既受這個國家政治、經濟、社會制度的制約和決定，更受世界各國教師教育的共同發展規律的制約，隨著世界經濟一體化和國際范圍內的教育交流和合作的擴大，非凡是按照WTO統一規則的約束，世界各國教師教育改革和發展的總趨向越來越趨于一致，世界各國教師教育的一體化正在成為一個客觀趨向。因此，我們探究21世紀初中國教師教育的改革和發展，必須探究世界各國非凡是發達國家的基本經驗，借鑒工業化國家教師教育改革和發展的成功做法。

要達到上述目標，就要根本改變傳統的教師職業定位思想，使教師不僅成為知識的傳授者，更重要的是要使教師成為學生發展的指導者、幫助者和合作者，使教師由傳統的教書匠變為自覺的教育者，就必須大力提高廣大教師的教育科學素養，不斷推進教師的專業化。

三、適應提高基礎教育質量的社會需求，中小學教師的學歷水平和教師教育機構將由低層次結構向高層次結構轉變，教師培養由封閉的師范教育向開放的教師教育體系轉變

（一）中小學教師的學科學歷水平的高層化和師范教育層次結構的高層化是一個世界性的發展趨向

師范教育伴隨著近代工業的發展和義務教育的普及而產生，并隨著社會經濟發展水平的提高和普及義務教育年限的延伸而不斷提高。師范教育的層次結構經歷了從初等師范教育到中等師范教育，再到高等師范教育發展變化的若干個發展階段。

18世紀60年代第一次工業技術革命發生后，人類社會進入工業化時代，普及初等義務教育成為實現工業化的必然要求，世界上第一所師范學校出現于17世紀的法國。隨著社會的發展以及對教師的大量需求，西方資本主義各國初等師范教育和中等師范教育在此基礎上迅速發展起來。

19世紀70年代第二次工業技術革命后，人類社會進入電氣化時代。延長初等義務教育年限，發展中等教育和職業技術教育，成為電氣化時代的必然要求。這種社會需求使師范教育進入一個重要的轉折階段，高等師范教育應運而生，和中等師范教育并存，逐步形成了中等師范學校、師范專科學校、高等師范院校以及其他專門師范學校（職業師范學校、非凡師范學校）并存的師范教育體系。在這一發展過程中，中等師范學校為義務教育的普及發揮了重大的功能。

20世紀四五十年代，第三次工業技術革命發生后，人類社會開始進入信息時代，它對勞動者的知識和智力提出了前所未有的要求，隨著普及初等義務教育任務的完成，世界各發達國家紛紛延長中等義務教育年限，中等教育達到完全普及，并大力發展高等教育。對師范教育質量提出了更高要求，中等師范教育逐漸向高等師范教育轉變，并最終為高等師范教育所取代。

這就是說，隨著社會經濟和教育的發展，非凡是隨著義務教育年限的延伸，社會對師資培養的要求更高，教師的學歷學位層次隨之越來越高。世界范圍內，低層次的師范學校逐漸被更高層次的師范院校所取代，這就導致了師范教育體系結構重心的逐步上移，發展到今天形成了以高等教育為主的師范教育體系。各國還根據科技發展的新特征，改革陳舊的師范教育課程內容，建立富有時代特色的新的師范教育課程體系。

日本于1873年建立起第一所師范學校，1878年政府規定每個縣必須設立一所自己的師范學校，師范學校培養小學教師。1943年，師范學校的教育水平達到了高等教育學院水平。1949年起，實行了新的教師培養制度，由大學培養教師，導致了師范學校培養教師做法的廢止。鑒于此，政府規定，每個都、道、府、縣必須設立一所大學（或系），開設教師培養課程，而且答應一般大學承擔培養教師的任務。日本的中小學教師已經實現了高學歷化，中小學教師必須是大學畢業，獲得碩土學位者在中小學任教的越來越多。

法國在17世紀出現了教會辦的小學教師培養機構，19世紀稱為師范學校；19世紀末，招收初中畢業生，學制3年；1969年改招高中畢業生，學制2年，大學開始介入教師培養，大多數師范學校變為中學后教育機構；1979年，教師培養期再延長1年，由此，法國的各級各類教師都具有高等教育學歷；1986年秋季開學起，師范學校不再面向高中畢業會考合格者招生，而改成直接招收普通大學第一階段畢業者，即接受3年大學教育并獲得學士學位者，這些學生進入師范院校后再學習2年的教育專業。

20世紀60年代以后，墨西哥確立了由中等師范學校、高等師范學校以及專門師范學校所組成的師范教育體系。1984年，政府又提出教師工作全面專業化的目標，要求1984年以后參加工作的初等學校教師都要具有大學本科的專業水平。中等師范教育被高等師范教育所取代。目前，墨西哥已沒有了中等師范學校。

美國于1823年創辦第一所中等師范學校，1852年開始建立高等師范教育，1892年原紐約教師培訓學院改名師范學院，1898年并入哥倫比亞大學，成為美國大學中第一所師范學院。20世紀初，一些中等師范學院先后升格為師范學院或教育學院，有些師范學院并入大學成為所屬機構，或改為綜合性大學。到20世紀60年代，全美培養中小學師資的任務幾乎全部由設有教育學院和教育系的綜合大學或文理學院承擔。聞名的綜合性大學，如哈佛大學、斯坦福大學以及其他許多州立大學也建立了規模不同的教育學院或教育系，開設本科和探究生課程，擔負師范教育任務，授予教育專業學士、碩士和博士學位。20世紀80年代，美國中小學教師中，學士以下的僅占0．3％，學士學位的占到48．3％，碩士或專家占51．7％，博士占0．7％。

（二）國家對中小學教師的學歷標準提出了新的要求

中小學教師具備一定的學科學歷水平是教師職業的基本要求之一。新中國成立以來，我國的教師學歷水平標準幾經變化。建國初，相當于初中的初級師范畢業生就可以做小學教師，高中、中師畢業生可以做初中教師。隨著《教師法》的頒布，中小學教師學科學歷水平標準實現了法制化。1993年10月國家的《教師法》規定摘要：幼兒園教師應當具備幼師畢業及其以上學歷；小學教師應當具備中師畢業及其以上學歷；初中教師應當具備師范專科或者其他大學專科畢業及其以上學歷；普通高中、中專、技工學校、職業高中的文化課和專業課教師應當具備高師本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷；高等學校教師應當具備探究生或者大學本科畢業學歷。

隨著九年義務教育的普及和素質教育的實施，《教師法》所規定的中小學教師學歷標準越來越不適應教育教學質量提高的需要，提高教師學歷資格的要求提上了國家決策的日程。1989年中共中心國務院的《有關深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，“2010年前后，具備條件的地區力爭使小學和初中階段教育的專任教師的學歷分別提升到專科和本科層次，經濟發達地區高中階段教育的專任教師和校長中獲碩士學位者應達到一定比例。提高高等學校教師中具有博士學位教師的比例。”隨著高等教育的加快發展，非凡是本科教育、探究生教育的快速發展，新補充教師按照要求，應實現小學和幼兒園教師專科化、初中教師本科化、高中教師碩士化。這一目標到2010年左右在多數省份將成為現實。

教師學歷標準的提高，要求提高新師資的學歷層次，開創教師培養的新格局。“十五”期間，我國中小學新教師培養要有計劃、有步驟、多渠道地納入高等教育體系，逐步形成專科、本科、探究生三個層次的教師教育，滿足《全國教育事業第十個五年計劃》提出的有關基礎教育改革發展對師資的各項要求。到2005年，大中城市和經濟發達地區，新補充的小學教師中具有專科學歷者、新補充的初中教師中具有本科學歷者均力爭達到80％以上；高中教師中具有探究生學歷者應達到一定比例。已實現“兩基”的農村地區，新補充的小學教師具有專科以上學歷者、新補充的初中教師具有本科以上學歷者均力爭達到50％左右。

（三）適應教師學歷資格標準提高的需要，師范院校必須改革布局結構，提高辦學層次

要提高中小學教師的學歷資格，必須首先改革師范教育的層次結構，實現教師教育的高等教育化。21世紀初，要在省級人民政府的統籌規劃、宏觀指導下，積極穩妥、因地制宜地推進各級各類師范院校的布局、層次和類型等方面的調整，實現本省范圍內師范院校和其他承擔教師教育任務的教育機構的合理整合，使教師教育機構的辦學層次由“三級”向“兩級”適時過渡，提高教師教育的一體化程度。在各地高等學校布局調整中，不得削弱教師教育；在教師教育結構調整中，不得削弱在職教師培訓；在教師教育資源重組中，不得流失優質教師教育資源。

師范教育結構調整的重點是調整培養小學教師的中等師范教育和培養初中教師的師范專科學校并建立培養小學、幼兒園專科學歷教師的師范專科學校，使培養初中教師的師范專科學校升格為高師本科。要確定合理的師范院校培養規模、結構，初步形成以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參和、培養培訓相銜接、體現終身教育思想的開放的教師教育體系。

近年來，中等師范正在逐步減少，中師在一些省份已經或正在趨于消亡，三級師范向兩級師范過渡的步伐加快。1995年全國有中等師范897所，2000年減少到683所，到2001年又減少到570所。2001年和2000年每萬人中的中師在校生數相比，發達省份大幅度下降，中師正在走向消亡，如北京、上海、天津、遼寧等。而一些中西部省份變化不大，中師在校生仍然占較大比例，如山西、河南、海南、陜西、新疆等地。

（四）適應教師學歷水平提高和教師專業化需要，師范教育體系由獨立型向依存型轉變、定向型向非定向型轉變、封閉型向開放型轉變

在師范教育發展的歷程中，為了保證師范教育的優先發展地位，師范學校在較長時期內形成了獨立型、定向型和封閉型的教育體系。所謂獨立型即學校獨立設置；所謂定向型即學生定向招生定向就業；所謂封閉型即教師來源渠道單一封閉，主要由師范院校培養。在教師培養的一定發展階段上，各國都設置了獨立的師范教育體系，以保證大量提供師資。

師范教育的這一特性是適應工業化社會的社會專業分工而形成的。當人類社會進入工業時代后，社會生產力發展需要普通勞動者具備起碼的讀、寫、算能力，因而出現了國民義務教育的發展，教師職業開始逐漸獨立出來，成為一種專門的、科學的專業，再加上教育科學及教育理論的發展，促使教師專業練習成為可能。從中等師范學校到高等師范專科學校和高等師范大學都逐步形成了獨立性。這種獨立性具體表現在招生、經費、管理以及學生就業上，體現出了和其他類型學校不同的非凡性。這種相對的獨立性在很大程度上保證了師范教育的發展，并為國家的教師需求提供了有力的保障。

但是，隨著社會生產力發展水平的提高、政治經濟制度的變化以及科學技術提出的新挑戰，非凡是基礎教育普及程度的提高和高等教育的發展，各國教師教育發展重心從數量擴展向質量提高轉移，師范教育體系的獨立性已越來越顯示出其不利的一面，在一定程度上，獨立性和封閉性聯系了起來，限制了教師質量的提高。鑒于此，許多國家都努力改革原有的師范教育體系，開始改革師范教育模式，將它的獨立性逐步弱化，而將師范教育的功能部分地依存在高等教育體系之中。于是，這種單一的、獨立的、封閉的教師培養體系開始被打破，教師培養朝多樣化、靈活化、開放化、綜合大學化的方向邁進。第二次世界大戰以后，美、英、德等國都相繼改革了師范教育模式，所有師資一律由綜合大學采取開放式非定向型模式培養，將中小學教師的學歷水平提高到大學水平以上。這就導致工業化國家的師范教育逐步由獨立型、定向型、封閉型向依存型、非定向型、開放型轉變。

工業化國家實行這一轉變，一方面加強了師范教育和整個教育體系的一體化，建立了綜合大學加師范教育的教師培養體系；另一方面增強了師范教育自身的功能，順應了社會對高水平師資的需求。

在我國，隨著教師學歷水平的提高和教師專業化建設的需要，我國職前教師的培養必將由封閉的師范教育體系走向開放的教師教育體系，師范教育逐步走向邊緣化，實現師范教育的轉型。

四、隨著教育第一生產力的開發和應用，教師教育將由低技術構成的勞動密集型教育產業向高技術構成的新型教育產業轉變

（一）教師教育的第一生產力是先進的教育思想和先進的教育技術

科學技術是推動經濟社會發展的第一生產力。教育和教師教育是教育產業，也同樣存在教育生產力新問題，同樣存在第一生產力新問題。教育和教師教育的第一生產力是教育科學和教育技術。

長期以來，我國的教育和教師教育都不重視教育第一生產力的開發和應用，非凡是輕視乃至忽視教育科學的探究、開發和應用，單純強調學科知識的專業化，強調教師教育中的學科知識教育，忽視對廣大教師進行教育科學素養的培養。在教育教學領域中，只見知識不見人，忽視人的發展，把教育變成單純知識教育。在教育指導上用傳統的教育思想作指導，廣大教師缺乏教育科學素養，非凡是缺乏先進的教育理念作指導。

在人類社會的物質生產領域，有一個從經驗勞動向科學勞動轉換的歷史進程，物質生產的生產方式從粗放式的勞動密集型生產轉變為依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來，勞動生產率的提高由依靠于延長勞動時間、提高勞動強度轉變為依靠科學技術減少勞動時間、降低勞動強度。在我們的教育工作中同樣存在著這一軌跡，在許多學校，人們把提高教育質量理解為提高升學率，通過延長教學時間和學生的學習時間，實行強化練習和題海戰術，加重學生的課業負擔和教師的工作壓力，這正是典型的粗放式教育生產方式的集中體現。教育要獲得長足發展，其第一推動力顯然屬教育科學，而不能依靠加重師生負擔來發展教育。只有教育科學真正成為教育的第一生產力，教育的時代性、先進性才能得以維系。可面對課業負擔過重屢禁不止的現象，面對教育領域內簡單粗暴的教育行為的屢屢發生，教育科學的第一生產力性質并未在教育教學實踐和教育管理中得到落實。

就教育思想發展的階段性水平來說，我國基礎教育的教育生產力水平和教師教育的生產力水平依然處在農業社會和工業化初期的知識教育的階段上，是一種低水平的教育生產力和低水平的粗放式的教育生產方式。這種低下的教育生產力和教育生產方式怎么能適應知識經濟社會的發展呢?

從教育技術狀況看，我們的教育同樣是粗放式的勞動密集型產業。長期以來，教育行業是知識密集型產業，但教育的生產力水平卻是技術構成最低的產業，是勞動密集型產業。教師上課只要有一塊黑板、一本教科書和一些參考書、幾支粉筆就可以了，教師的工具還不如農民的工具值錢。

隨著知識經濟社會和信息化社會的到來，在新世紀全面建設小康社會的新時期，要用信息化帶動工業化，迎接知識經濟的挑戰，必須加快教育第一生產力，首先是教師教育第一生產力的發展。一方面，推動廣大教師全員參和教育科學探究和教學改革試驗，普及先進的教育理念、教學方式、學習方式、教學方法和學習方法，加快教師的專業化進程；另一方面，加快教育技術裝備水平的提高，非凡是用信息技術改造基礎教育、改造教師教育，實現基礎教育的信息化和教師教育的信息化，用信息化帶動教育的現代化、帶動教師教育的現代化。通過這兩個方面的發展，大幅度提高基礎教育和教師教育的第一生產力水平。

（二）改革教師教育的課程結構和學習方式，大力推進教師專業化建設

教育科學是教育的第一生產力，是伴隨著知識經濟到來的教育基本觀念，但教育科學轉化為生產力有兩個條件摘要：一是用教育科學武裝廣大教師的頭腦，并使廣大教師在實踐中靈活運用；二是大力推動教育科研和教學改革試驗，通過以教師為主體的教育科學探究使教育科學和教育實踐有效地溝通起來。因為教師始終處在最普遍的教育實踐層面，只有使他們在教育教學活動中自覺地從事教育教學探究，以自己的態度、知識、人格、意志、情感對教育結果產生最大影響，使教育科學不僅內化為自身素質，而且還將實踐經驗升華、轉化為教育科學，都直接影響教育效果。在教育領域，只有將先進的教育科學理念內化為自我意識的教師，才可能將教育科學的巨大的能動性、物質性充分體現出來。

大量的探究表明，我國的師范生學科專業知識水平較好，但教育科學素質普遍較低。在職教師培訓，也主要是強化學科知識培訓，普遍忽視教育科學素養的教育。要大力提高教育第一生產力，惟一的辦法是強化教育科學素養教育，在職前教育和職后培訓中，大力改革課程結構，大幅度提高教育科學課程的比例，普及先進的教育理念和理論知識。同時大力開展教育教學探究，推動廣大教師全員參和教育科研和教學改革試驗，實現教育理論探究、教學改革試驗和教研活動三個結合，促進科研型教師的快速持續成長。

（三）普及現代教育技術，加快教師教育的信息化進程，全面提高教師的技術素質

21世紀是高科技時代、信息化時代，計算機技術、網絡技術、多媒體技術在教育領域的廣泛應用，對教育提出了挑戰，要求學生具有信息的組織、獲取、操作和評價技能，解決新問題的能力，批判性思維能力，學習能力以及和他人合作的能力。實現整個社會的信息化，首先必須實現教育的信息化，要實現教育的信息化，首先要實現教師教育的信息化。在新世紀，教育的生產力水平和教師教育的生產力水平將會發生根本性變化，大力推進基礎教育和教師教育的信息化建設，是21世紀教師教育面臨的戰略任務。中小學教師肩負著推動教育改革、為國家和社會培養跨世紀人才的歷史重任，必須清醒地熟悉到除了把握本學科的專業知識外，還必須學習和把握現代教育技術的基本理論和使用方法，同時要轉變觀念，轉換角色。

在現代教育技術條件下，教育功能、學校觀、教學觀、學生觀、人才觀、質量觀以及教師職能、教師角色、教學過程、教學評價、師生關系都已經或正在發生重大變化。現代教育技術的發展和在教育領域的廣泛應用，要求教師把握這些新技術、新理論的同時，更要注重教育觀念的轉變，樹立新的學校觀、新的教學觀和新的人才觀。傳統的學校觀認為，只有全日制課堂教學、有圍墻的學校才是正規的學校，計算機、遠程教育技術的發展，改變了這種狀況，使現代學校不受時空限制，因而帶來了學校觀的改變。傳統的教學觀是教師教書本知識，學生學書本知識，教學功能單一。而現代教學觀則認為，教學具有多方面的功能，它既要傳授知識、練習技能、開發智力，又要發展學生的綜合素質。要達到這個目的，需要調動各種現代教育技術手段，如計算機、音像、課件、遠程教育技術等。

信息化是當今世界發展潮流，是國家社會發展的趨向，信息化水平已成為衡量一個國家現代化水平和綜合國力的重要指標。適應信息化社會的發展需要，必須積極推進基礎教育的信息化建設和教師教育的信息化建設。提高國民的信息素養，培養信息化人才是國家信息化建設的根本，教育信息化是國家信息化建設的重要基礎。基礎教育的信息化和教師教育的信息化是一個整體，教師教育信息化既是教育信息化重要組成部分，又是推動教育信息化建設的重要力量。要實現信息技術在中小學逐步普及和應用，必須建設一支數量足夠、質量合格的具有較高信息素養的中小學師資隊伍。

目前，現有師范院校為主體的教師教育機構，信息基礎設施和資源建設薄弱，現代信息技術和教育技術在教育教學中尚未普及，在教師教育中還不能廣泛應用現代遠程教育和網絡教育手段，這種情況難以適應中小學信息技術教育發展的需要。因此，教師教育必須率先加快信息化進程，加大信息化建設力度，為全面提高中小學教師的信息素養奠定堅實的基礎。

教師教育信息化建設要以教育信息基礎設施建設為基礎，以信息資源開發為核心，以推進現代信息技術和教育技術的廣泛應用為重點，以提高教師教育質量為根本。21世紀初，要加快以各級各類師范院校為主體的信息基礎設施和資源建設。全面推進現代信息技術和教育技術在教師教育教學過程中的普遍應用，促進信息技術和教師教育各個專業和學科課程的整合，引導和支持廣大教師在教學中廣泛運用計算機多媒體技術、信息網絡技術和通用教育技術等先進手段，改進教學工作，提高教學質量。要顯著提高在職中小學教師的信息素養，促進信息技術和學科課程的整合。積極促進教師教育教學方法和手段、管理體制和辦學方式的改革創新，探索并初步構建信息環境下教師教育的有效模式。

要制定教師教育信息化建設標準，加快信息化基礎設施建設。首先推進師范院校的校園網建設和升級改造工程。依托有條件的師范大學和其他高等學校建設開放式教師教育網絡學院。在“十五”期間，每所師范院校都要能夠和中國教育科研網聯接，并結合自身條件，充分利用現代遠程教育平臺為廣大中小學教師提供豐富的教育服務。隨著中小學“校校通”工程的實施，各級教師培訓機構，非凡是縣級教師培訓機構應加強信息基礎設施建設，不斷增強這些教師教育機構為中小學教師開展校本培訓和日常教學提供支持和服務的能力。加快教師教育信息資源建設，積極整合各類教師教育信息資源，實現教師教育各類信息資源的共享。大力發展遠程教師教育。不斷提高師范院校教師的信息素養，2005年前，各級各類師范院校的中青年教師要接受不同程度的信息技術和通用教育技術的相關培訓，學會利用教學軟件和通過網絡開展教育教學活動和教學探究。加強對中小學信息技術教育專職教師的培訓。以科學探究為先導，積極探索和構建現代信息技術環境下教師教育教學和教學管理新模式。加強衛星電視和計算機網絡等遠程教師教育優質資源的探究和開發。師范院校要積極參和網絡課程建設，參和教育教學軟件開發，建立網絡教育資源庫。加強信息技術在教學中的應用，重視信息技術和學科知識的有效整合，積極探索和構建現代信息技術環境下的教師教育教學和管理的新模式。

在現代教育技術條件下，中小學教師應著力提高自身的教學能力。1．提高學習過程設計和現代教育技術的適應能力。在信息技術條件下，為實現預定的教學目標，要分析在新狀態下學生的特征、教學內容，在此基礎上優化教學內容、教學結構、教學媒體、教學程序、呈現方式、人機交互功能等，合理制定教學策略。2．提高學習資源的開發、利用能力。要積極借助現代教育技術的科技優勢，將電聲、電視等音像技術、電子出版技術、計算機輔助技術以及綜合技術應用于教育和教學過程的開發探究，對新型媒體和各種最新的信息技術的利用和傳播，使之制度化，保證教育技術的不斷革新；教師不僅要會制做課件、應用課件、開發課件，還要使現代教育技術成為課堂教學和課下指導的有機組成部分。3．提高學習過程和學習資源的現代教育技術管理能力。要運用現代教育技術，對教學系統、教育信息、教育資源和教育探究等進行科學管理。4．提高應用現代教育技術對學習過程、學習資源、學習成績評價的能力。要運用現代教育技術手段，注重對教育教學系統的總結性評價和形成性評價，參照規范要求進行定量的測量和比較，以此作為對質量監控的主要辦法。