教學主客體研究論文

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［摘要］教學主客體問題的探討長期達不成共識的主要原因在于研究者在方法論運用上存在偏差。應該緊緊把握住教學的實踐本質，用實踐的觀點對教學主客體問題進行分析。“師生共同體”是教學活動的主體，“學生的素質結構及發展水平”是教學活動的客體。

［關鍵詞］教學主體；教學客體；實踐；方法論

一、問題的提出

自1981年顧明遠先生在學術刊物上撰文提出“學生既是教育的客體，又是教育的主體”的觀點以來，學術界便對教學主客體問題展開了長達二十幾年的論爭。在這場歷時持久的論爭中，其觀點大體可歸納為5種類型：教師唯一主體論、學生唯一主體論［1］、師生雙主體論、否定主客體論［2］、教學交往論［3］。各種觀點內部又可區分出許多觀點相類但不相同的亞種，以師生雙主體論為例，其內部就包括潛在主體說、輪流主客體說、互為主客體說、復合主客體說、雙主體主從說、主體滑移位錯說、主導主體說、主導主動說、三體論——雙中心人物說等近十個變種［4］99－100。

上述眾說各執其詞，相互立異。教學活動中孰為主體，其說不一；孰為客體，觀點更眾。面對這林林總總的學術觀點，我們不禁發問：關于教學主客體問題，為什么學術界探討了20多年仍達不成共識？除了問題本身的復雜性之外，和我們研究者所采用的方法論有無關系呢？

二、方法論的偏差

筆者認為，上述林林總總學術觀點的出現，并不能被樂觀地看做是學術上百花齊放、百家爭鳴的結果，而是研究者們在方法論運用上出現了不同程度的偏差。因為真理只有一個，而謬誤才有多種，正是由于多年來我們在方法論運用上的錯誤，才導致以往的各種研究都不同程度地步入歧途，從而產生出五花八門的學術觀點。那么，以往的研究在方法論運用上又錯在何處呢？試歸納如下：

（一）對教學主客體的分析脫離哲學范疇

按照辯證唯物主義的解釋，“主體”指參與認識和實踐活動的人，“客體”指被主體納入認識和實踐領域并同主體發生功能性關系的客觀事物。因此主體成其為主體，必須具備兩個條件：其一，必須具備認識和實踐的能力，即具備主體性；其二，必須在實踐中能動地發揮出這一能力，即確證主體性。而客體成其為客體，要看其是否被主體納入認識和實踐范圍并與其發生功能性關系。顯然，“主體”與“客體”首先是也只能是一對哲學范疇，對教學主客體的分析只有在這一范疇內進行才有絕對意義。

但在實際研究中，某些學者常常脫離這一范疇對教學主客體進行分析。例如，有人在論證“教師是主體，學生是客體”這一命題時，總是說什么“教師聞道在先，術業專攻，代表國家、社會向學生傳道授業”等等，進而得出“教師是主體，學生是客體”的論斷。“聞道在先，術業專攻”，只能說明該教師具備了教學能力，即具備了主體性，但如果他在教學中松松垮垮、無視學生、照本宣科，主體性得不到確證的話，那這樣的教師能算是教學活動的主體么？同樣，學生從未被教師納入過教學視野，能算是教學活動的客體么？這些如果不從哲學的范疇進行分析而單靠表層現象的描述，能窺及教學主客體的真諦么？

（二）將哲學內部的不同范疇相混淆

本體論、矛盾論和認識論是哲學中三個不同的范疇，教學主客體問題是一個哲學范疇，確切地說是哲學中認識論的范疇。有些學者沒有對上述三個范疇加以區分，在分析教學主客體問題時把本體論和矛盾論范疇中的概念、原理套用到認識論中，從而使方法論又出現了偏差。主要體現在如下兩個方面：

1.將哲學中的本體論范疇同認識論范疇相混淆

這主要體現在對“主體”概念的理解上。“主體”有兩種含義：一是指“運動”或“屬性”的物質載體，如奔馳的火車、堅硬的巖石等，類似于“實體”，屬本體論范疇；二是指從事認識和實踐活動的人，屬認識論范疇。在本體論范疇內沒有與“主體”相對應的“客體”，因此，“主體”、“客體”都是在認識論范疇內使用的。有的學者沒有對這兩個范疇的“主體”概念加以區分，而是混為一談，結果將本體論意義上的主體放到認識論中來談，從而造成概念上的混亂。

2.將哲學中的矛盾論范疇同認識論范疇相混淆

主要體現在兩個方面：一是將內外因辯證關系原理套用到教學主客體的分析中，將矛盾論范疇中的內因、外因混同于認識論范疇中主體、客體。如有的學者認為：“在教育過程中，學生始終處于主體——內因的地位，而教師則始終處于客體——外因的地位。按照‘外因通過內因起作用’的原理，必須提出學生主體論即學生是唯一主體論。”［1］

二是將矛盾分析的方法套用到教學主客體的分析中，將矛盾論范疇中矛盾的主、次要方面混同于認識論范疇中的主體、客體。如有的學者認為：“（在教學活動中）教師的教與學生的學之間是主要矛盾，……當教師的教為矛盾的主要方面時，教師是主體，學生是教的客體；當學生的學為矛盾的主要方面時，學生是主體，教師是學生學的客體。”［5］

（三）對教學主客體做了形而上學的分析

還有些學者雖然認識到教學主客體問題屬于認識論范疇，堅持在認識論范圍內對問題進行探討，但同時又對其做了形而上學的分析，從而使方法論再度出現偏差：

1.以孤立考察割裂有機聯系

教學過程是一個完整、統一的活動過程，“教”和“學”是它相輔相成、相互依存的兩個方面，而不是兩個相互獨立的過程。但有些學者常常把一個完整的教學過程割裂為“教”與“學”兩個過程，然后分別確定各個過程的主客體。見表1［6］：

這種割裂教學過程的完整性，使“教的過程”與“學的過程”相揖而別的做法，有悖于唯物辯證法關于“普遍聯系”的觀點，是對教學主客體問題的形而上學的解析。

2.以靜態考察代替動態分析

教學過程是一個動態發展的過程，在教學活動的不同發展環節和階段，教學主客體關系的具體體現是不同的。例如，在教學準備階段，主體是教師，客體是教學內容；在教學實施階段，主體是教師，客體是學生；在輔導答疑階段，主體是學生，客體是教師；在復習鞏固階段，主體是學生，客體是學習內容。因此，我們在對教學主客體問題進行研究時，應該從發展中考察，從動態中把握。

然而，“考察現有的研究可以發現這樣一種傾向，即把教學主客體關系當成一種凝固不變的存在，師生雙方何者為主何者為客一經確立就成為永恒，研究者的任務只顧于孜孜不倦地去尋找這種關系，一旦找到了，研究的任務就算完成。”［4］111例如，有些學者在通過分析得出了“學為主體”的結論后，便認為學生在教學過程的任何環節、任何階段都是永恒的主體，這實際上是犯了以靜態考察取代動態分析的錯誤。

3.以局部考察代替整體研究

教學活動中包含了眾多的認識和實踐關系，如教師對學生的認識與改造、學生對教師的認識與改造、教師或學生對自身的認識與改造、師生共同體對教學內容的認識與改造、師生共同體對學生素質結構和發展水平的認識與改造等等。可見，教學活動是一個由眾多的認識和實踐關系組成的實踐系統，而絕非單一主體對單一客體的認識與改造。因此，對教學主客體的判定只能從系統論的角度進行總體把握，而不能局限于“一巷一隅”。有些學者沒有看到教學問題的復雜性和系統性，往往只抓住了局部的某一對認識和實踐關系，便對教學活動的主客體進行判定，如有人看到教師對學生的指導，便判定教師是教學活動的主體，學生是客體；看到學生對教學內容的學習，便判定學生是主體，教學內容是客體。這實際上犯了以局部考察代替整體分析的錯誤。

三、重申教學主客體

正是由于我們研究者在上述方法論運用上的種種偏差和失誤，才導致我們對教學主客體的探討五花八門，久而不一。那么正確的方法論何在呢？筆者認為，既然教學活動是一種特殊的認識和實踐活動，那么用唯物辯證法中“實踐”的觀點對問題進行分析方是研究之正途，必須按照這一觀點對教學主客體進行重新審視，在此方面，筆者目前的研究觀點主要有二：

1.實踐具有層次性

眾所周知作為主觀見之于客觀的物質性活動，人類實踐因其主體形態的多樣和客體范圍的大小而體現出不同的層次。實踐主體分為三種形態：人類形態、群體形態和個人形態；實踐客體涵蓋不同范圍：大到整個客觀世界，小到某一事物。不同形態的主體在不同層次、不同范圍內實踐著它的客體，從而使實踐活動體現出層次性。

教學活動作為人類認識和改造客觀世界的實踐活動的一部分，也是有層次性的。從最高層次講，教學活動就是教師和學生共同努力以優化學生素質結構、提升學生發展水平為主旨的實踐活動，這是教學實踐的總層關系。從次級層次講，教學活動則表現為教師或學生或師生共同體對某一客觀存在（教師、學生、教學內容、教學環境、教學目標）的單一對象性活動。

2.教學主客體的分析必須與教學實踐的層次性分析結合起來進行

從總體來講，師生共同體是教學活動的主體，學生的素質結構和發展水平（不是學生）是教學活動的客體。次級層次的主客體關系則由具體的實踐關系確定，所有次級主客體關系總是包含在并且服務于總層主客體關系中，并為之服務。如圖1：

綜上所述，教學活動是一種特殊的實踐活動，只有抓住了“實踐”這把利器，用實踐的觀點對教學主客體問題進行分析，才能最終解悟教學主客體的真諦，期待更多的學界同仁能將此問題深入下去。

［參考文獻］

［1］燕國材．再論學生是教育過程的唯一主體［J］．少先隊研究，1993，(5)：24．

［2］陳信泰，孫振東．對近年來教育主體問題論爭的意見［J］．齊魯學刊，1992，(3)：63．

［3］田漢族．教學交往實踐：現代教學的本質［J］．河北師范大學學報（教育科學版），2000，(2)：54．

［4］李定仁，徐繼存．教學論研究二十年［M］．北京：人民教育出版社，2001．

［5］王冬樺．教育的雙主體性問題的探討［J］．教育研究，1990，(6):47．

［6］王月勝，胡艷紅．試析教學過程中的主客體問題［J］．教育研究，1995,(9)：48．