我國農村教育經驗論文

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[摘要]進入21世紀以來，亞太發展中國家農村教育取得了巨大成就，但同時這些國家農村教育還存在數量、質量、均衡、管理等方面的問題，農村教育仍然比較薄弱。針對這一現實，亞太發展中國家的基本做法有：強化國家行為，重視教育扶貧；政府辦學為主，鼓勵社會各界和家庭參與；學校教育為主，兼用多種辦學形式；提倡基于學校的管理，發揮學校辦學自主性；等等。這些經驗對我國發展農村教育的啟示是：政府應加大對農村教育的投入，同時繼續鼓勵利益相關者積極參與；農村教育應發揮多種功能，為當地經濟社會發展服務；因地制宜，制訂切合的教育規劃和政策措施；加大國際合作與交流。推動實現全民教育目標。

[關鍵詞]亞太發展中國家；基礎教育；農村教育

一、亞太發展中國家農村教育的主要問題

(一)數量問題

在世界銀行宿務研討會上，亞太發展中國家同行就農村學生進得來、留得住問題請教了中國代表團。中國專家對其他亞太發展中國家的農村教育情況也給予了關注。有一組數據讓人觸目驚心：世界上發展中國家30％的學齡兒童在校外閑散或做童工；82％的失學兒童在農村；世界上80％以上的文盲在亞太國家。亞太農村教育成敗與世界全民教育進展息息相關。這些國家雖然小學、初中的入學率逐年上升，但普遍的輟學現象讓各國頭痛。越南、泰國、印度均已實施免費的小學義務教育，但由于農村小學生中途輟學者多，至今未能真正普及。東帝汶義務教育的輟學率甚至達16％。亞太發展中國家農村人口占80％，輟學主要發生在農村。導致輟學的原因雖各不相同，但家庭貧困、教師水平低、課程內容偏難或脫離農村實際、女生人群不穩定是共同的原因。學校布點不合理，有些地方沒有學校，學生離校太遠，則是哥倫比亞教育部指出的首因。在印尼、菲律賓等多島國家，交通不便、舊的習俗、缺乏教師也會成為制約因素。墨西哥教育部還認為，就學與健康也有關系，瘧疾、霍亂會導致部分群體性輟學。

(二)質量問題

亞太發展中國家普遍重視提高基礎教育質量，讓學生“學得好”的問題已開始得到關注。然而，長期以來這些國家農村教育條件落后、師資薄弱、缺乏教研的狀況，嚴重影響了教育質量的提高。老撾教育部同行介紹：本國寄宿制學校不足，學生上學遠，到校不整齊，組織教學不容易。老撾雖小，卻有49種在用語言，教師難以熟悉學生母語，交流溝通存在障礙，不利于教育質量的提高。越南、馬來西亞、巴布亞新幾內亞的情況亦然。墨西哥研究表明，貧困影響學生的認知水平。在很多人看來，三年級不會寫書信，五年級不能解應用題，七年級不能講日常外語就表明學生沒學好。而這種情況，在亞太發展中國家的農村地區司空見慣。

(三)管理問題

在亞太發展中國家的一些農村地區，教育管理水平低的問題普遍存在。一是農村教育的管理體制過于強調地方負責，中央政府作用發揮較小，各地自行其是，不易整合力量。二是農村學校管理理念有待更新，管理手段比較落后，管理水平參差不齊，校長的專業化水平低，未能充分調動教師的積極性。三是對學校評價的標準和程序尚未普遍做到科學全面，不能對多數學校以有力的引導，幫助其提高管理水平。四是農村學校的安全問題比較突出，道路交通狀況不良，周邊環境臟亂情況比較常見。

(四)均衡問題

實現基礎教育的均衡發展，促進教育機會均等，是國際社會的理想。但在教育普及和基本質量尚未做到的情況下，亞太發展中國家基礎教育不均衡的問題較為嚴重。最突出的是，城鄉辦學條件差別大。筆者曾在不同年度到泰國、印度、柬埔寨、菲律賓、墨西哥、斯里蘭卡、巴基斯坦、馬來西亞等亞太發展中國家考察過農村教育，親眼看到這些國家的農村學校在硬件和軟件上均與其城市學校存在較大差距。亞太發展中國家的教育實際上是以城市為中心的教育。農村學校的校舍、設施、管理都比較差。當然，農村教育差，最主要的是差在農村教師隊伍上。泰國、老撾、越南、菲律賓、巴布亞新幾內亞的同行稱：本國農村教師數量不足，質量不高，隊伍不穩。之所以如此，一是因為工作條件差，農村教師要在簡陋的環境中付出辛勤勞動；二是因為生活條件差，工資、津貼低，住房沒保障；三是因為發展機會少，接受培訓、經驗交流等每年不到一次，有的教師教學能力多少年原地踏步。在教育落后的狀態下，一些亞太發展中國家往往把有限的資源向一部分學校集中投入，因而建窗口學校、重點學校是普遍的做法。在菲律賓，當地安排參觀的也是其重點學校，而且校內還有按學業成績組成的重點班。近年來，墨西哥致力于教育均衡發展，均衡分配教育資源，但由于整個社會形態落后，因而出現教育效率低下、缺乏生機活力的情況。

綜上所述，亞太發展中國家農村教育比較薄弱，有其共同的原因。首先，自然條件制約。這些國家或山區較多，或島嶼較多，群眾居住分散，交通相對不便，學生走路遠，家長不放心。其次，經費保障不足。雖然近年亞洲經濟發展較快，但由于底子薄，世界上三分之二每天生活水平在兩美元的人口在亞洲；發展中國家60％的人口在農村，世界上四分之三的赤貧人口在農村，亞洲居住著世界上三分之二的人口。在一些亞太國家，貧富差距加大，在經濟不景氣的時期更是如此，失業者眾多。再次，亞太發展中國家社會變動較大，經濟社會不斷發展變化，人口流動加速。印度、印尼、越南、墨西哥等國都面臨農村人口向城市流動的問題，城市學校容量不斷受到挑戰，貧民窟中的教育談不上什么質量。

二、亞太發展中國家農村教育的基本做法

(一)強化國家行為，重視教育扶貧

農村教育是全民教育的重要組成部分，是國家必須保障的事業。各國中央政府注意發揮政策引領、項目推動、資金支持、督導評估的重要功能，對全民教育特別是農村教育進展予以投入、統籌和監測。

為了資助農村貧困學生，一些國家的中央財政出資啟動了有關項目。至2009年初，亞太地區有20個國家啟動了“有條件的現金轉移支付計劃”(CCT，即ConditionedCashTransfer)。中央政府出資，通過銀行進行撥付，資金直接發到受益者，減少中間環節，運行費不超過5％。貧困程度越深，得到資助越多。孟加拉國1997年開始實施對小學40％的貧困學生和初中所有的女生實施資助。2008年底，在哥倫比亞，CCT項目每年出資3.5億美元，約占GDP的0.04％，讓150萬家庭受益。墨西哥政府協調財政、教育、健康、社會發展部門一起行動，籌集31億美元，于1997年啟動了CCT項目，取名“機會”(Opportunidades)。其旨在為農村學生和其他處境不利學生提供成長和發展機會，進行教育與健康干預，采取補貼貧困學生、提供干凈用水、保證學生營養等措施。資金額度從每人每月22美元至100多美元不等。資金使用效益可觀，從1997年到2006年，農村初中畢業生升學率從23％提高到65％。泰國、柬埔寨、孟加拉國實施學校用餐計劃，由政府出資，免費向農村學生提供午餐，作為吸引兒童少年留在學校的一種手段，效果也比較好。(二)政府辦學為主，鼓勵社會各界和家庭參與

公立學校是農村學校教育的主體，由于政府支持力度加大，公立學校在不斷改進。印尼、菲律賓的公立學校開始重視提供全面發展的教育。印度長期以來公辦教育薄弱，私立學校條件較好，但收費昂貴。現在，這種一般平民百姓難以問津的狀況也出現改善跡象。但從總體上看，政府舉辦的農村學校還只是具有了初步教育條件，尚不能滿足全社會各類人群的需要。所以，各國政府并不包攬農村教育，而是鼓勵社會部門積極參與。哥倫比亞全國咖啡種植者聯盟負責人杰拉米羅(PalboJaramillo)介紹，該聯盟與政府、大學、籌款機構、非政府組織保持合作，組成理事會參與舉辦農村教育。杰拉米羅坦言：私營部門投入教育不是為了慈善。在他們舉辦的學校和教育機構里，課程包括學校與咖啡、信息技術和學校與食品安全，這些課程貫穿初中、高中及成人補償教育。他斷言，在21世紀，傳統的種植方式缺乏競爭力，而受過較好教育的咖啡種植者必將采用新技術，提高勞動生產率，將在咖啡生產和經營方面更具競爭力。

為調動基層辦學積極性，鼓勵社區籌集資金，孟加拉國地方政府樂于提供配套資金。如果基層社區籌集到一定的辦學經費，地方政府則支持其同樣額度的資金。“孟加拉國農村提升中心”(BRAC)動員社區籌集資金，實施非正規教育。社區負責維護學校設施，保證學生按時就學，確保學生安全，舉辦家校會議，協助學生6年級后向正規學校轉學。據該項目主任伊斯拉姆(safiqulIslam)2009年2月10日在宿務對筆者說，在孟加拉國有714個非政府組織創辦了8250所這樣的農村學校，覆蓋了24.8萬名小學生。

柬埔寨教育部指出，要擴大社區參與，以保證所有學生入學，調動社會支教資源，監督教師出勤情況。其他國家代表認為：有必要強化跨部門協作，比如教育與農業部門要加強在農村教育方面的合作。還有必要整合教育資源，鼓勵高校參與農村教育，在培訓教師、提供技術支持方面發揮作用。

世界銀行研究表明：政府為主舉辦教育，決不排斥公民個人對教育的貢獻。私人對公立教育可以發揮明顯作用。…支持學校發展，家庭亦不應免責，家庭對學校的贈與是合情、合理、合法的。同時，家長有權為學校發展提出建議，甚至組成家長委員會，參與學校管理，而不是學校舉辦家長學校，教訓家長。學校允許家長觀察教師成長，觀察孩子在校是否專注。在哥倫比亞，家長至少每兩個月要到學校一次，確保學生按時就學，討論學生學習情況。

(三)學校教育為主，兼用多種辦學形式

農村教育的主體是學校教育。農村學校教育須符合農村實際，課程和教學體現相關性。各國專家普遍認為，農村學校應為農村職業技術培訓和農村掃盲教育提供必要支撐。除此之外，各國還提倡多種形式辦學。拉美19個國家啟動了“信心與快樂”(FevAlegria)項目。這是在全納教育理念引領下的多種形式辦學，包括正規教育、非正規教育、廣播教育、教師培訓等。這個項目自1955年創辦以來，非常關注殘疾兒童、貧困學生、貧民窟中的學生，幫助他們接受教育，完成學業。

復式教學是亞太發展中國家高度關注并津津樂道的教學形式。越南、老撾、泰國、蒙古、印尼、巴布亞新幾內亞的專家認為，針對偏遠地區學生分散、缺乏教師的情況，復式教學不失為提高就學率的重要措施。越南教育部制訂了復式教學指南，給擔當復式教學的教師提供津貼和進修機會。2008年，越南接受復式教學的學生占學生總數的3％。泰國教育部代表說，本國43.5％的學校不足120人，對為每個班都配備一名教師感到困難，表示復式教學要作為全國性政策在全國推進。當復式教學的作用受到質疑時，與會倡導者辯駁道：復式教學有用有效，它并不是隨便一個鄉村教師敷衍了事的，真正從事好復式教學，對教師要求其實很高。復式教學中，教師充當協調員，而不是高高在上、單向傳遞。教師還需結合當地實際對教材內容做適當調整，以增加兒童興趣，或提升教學內容與當地實際的相關性。

印度尼西亞從2005年實施“單頂學校”(OneRoofSchool)評建項目，采取靈活辦學形式，幫助偏遠農村少年完成學業。選點要求是：地處偏遠、孤立、困難地區；學生數量30人為宜；離其他公立或私立學校不少于6公里；原學校校舍基本可用；當地社區提出申請并表示要積極支持。如屬新建項目，則另外還有兩個標準：一是至少有2500平方米的用地；二是地方政府要承諾聘任校長和合格教師，提供運行經費，配備教學設施。至2008年“單頂學校”已新建和修繕學校2791所，其中2191所為教育部撥款，另600所系地方政府貸款興辦。

(四)提倡基于學校的管理，發揮學校辦學自主性

基于學校的管理，在過去的十年里，成了很多國家的流行做法。這與基礎教育地方分權的現實以及擴大學校的辦學自主權的呼吁是一致的。倡導者認為，好的教育不光是資源上的投入，還包括改善學校和教學的鼓勵措施。基于學校的管理方法，就是要給學校充分的辦學自主權，激發其辦學積極性。選擇、競爭、訴求可以影響實踐，績效機制有利于調動積極性，促進工作，改善效果。各國與會者認為：基于學校的管理，首先要劃分好校長與各種管理委員會的關系；其次要取得利益相關者，特別是教師支持；再次要得到社區和家長的擁護，形成合力，共同努力。

(五)制訂基本辦學標準，構建兒童友好型學校

亞太發展中國家重視制訂農村學校基本的辦學標準，要求利益相關者為達到此標準而共同努力。在國際機構的倡導下，兒童友好型學校(childFriendlySchool)的標準成了一些國家農村學校的基本目標要求。兒童友好型學校的提法如同環境友好型城市、資源節約型經濟、用戶友好型界面一樣，在很多國家已經比較流行。會議期間。筆者參觀了馬波咯(Mabolo)小學的兒童友好型學校。校長泰佳娜(J.B.Tejano)介紹，兒童友好型學校有7個目標：鼓勵兒童在學校和社區的參與；注重兒童健康和福祉；確保學生安全；鼓勵全勤，遵守紀律；保證兒童取得良好學業成績；提升師德水平和育人動機；動員社區支持教育。每個目標下又細分了4～11項具體指標。依據這些標準和指標，馬波咯小學提出“5H教育”，即：善于用腦(Head)，富于愛心(Hearl)，能夠動手(Hands)，保持健康(Health)和家庭參與(Home)。菲律賓教育工作者認為：教學要以兒童為中心，鼓勵學生積極參與，還提倡年長學生對年幼學生的照顧。為此，在教師培養培訓、課程資料開發、設施設備配置、考試評價安排過程中都要體現對學生的尊重。

(六)分析問題癥結，促進教育性別平等

推進女童教育、實現性別平等是全民教育六大目標中最為薄弱的方面。促進性別平等，亞太發展中國家還要走很長的路。除了個別國家更需關照男童外，促進性別平等就要加強女童教育。女童就學問題是一個老問題，涉及入學率和完成率等指標。制約女童進入學校的原因很多，主要可歸納為三個方面的因素。一是家庭因素。有的因家境貧寒不能交納由于就學而產生的直接或間接開銷；有的家長認為送男孩上學日后更可得到回報；有的認為學校教育對女孩未來的生活幫助不大，或擔心女孩離家到學校后可能會受到性騷擾，莫不如盡早讓她們在家里料理家務，照看弟妹；有的父母甚至較早地安排了女兒的婚姻。二是學校因素。學校離家較遠，路途中可能會招致安全問題；校內缺少女生專用設施，特別是衛生設施跟不上；教育工作者對女生不公正，認為女生理所當然地要幫學校干些后勤事務；一些教師斷定女生學業不如男生，因而在教學中缺乏對女生鼓勵，給予提問、輔導的機會較少。三是個體因素。不少女生既要做家務，又要上學，身心疲憊。有的感到學校所學的東西與日常生活和未來就業關系不大，缺乏學習興趣；有的看不到周圍有多少成功的女性，學校中女教師也少，缺乏學習動力；有的較早地操持家務、務農或外出打工從而放棄了繼續學習。

聯合國教科文組織成立了亞太地區各國女童教育協調員聯合體，定期組織討論，每年一個議題，深入交流看法，共享發展經驗。近年來，亞太各發展中國家對性別平等問題開始重視，采取了一些政策措施。一是專門對女童提供經濟支持，如助學金、獎學金等。二是為女生提供夠用、適用的學校衛生設施。三是在農村地區多聘女教師，以便對女生一些咨詢，并讓女生看到學習的希望。四是多做家長工作，使之轉變落后觀念，樹立男女平等意識。五是提倡在邊遠民族地區用母語授課，減少女童學習壓力。(七)加強教師培訓，實施課程革新

亞太發展中國家教育部普遍關心如何培養教師、招聘教師、留住教師、提高教師質量的問題。其基本手段包括提高工資、提供住房、組織培訓、號召校本進修。馬來西亞針對受過培訓的優秀農村教師流失現象，采取法律手段和經濟手段予以防止。柬埔寨修訂了教師資格標準，改善農村教師待遇，開展教師培訓，招聘合格教師，淘汰混事人員。

進入21世紀后，各國為適應新的科技形勢，開展了漸進性的課程改革。沒有轟轟烈烈，卻也不斷推進。新課程增加了現代科學知識，刪減了龐雜的學科內容，強調發展學生能力，加強教學與生活、生產的聯系。國家統一規定核心課程，同時給地方和學校一定的空間，實行課程分級管理。愛國主義教育、生態環境保護的分量加大。泰國自2003年來在全國范圍進行了大規模的課程改革，觸及教育理念的更新、教學管理方式的變化及教師教學方法的更新。世界銀行專家建議：各國的課程革新要制訂科學可行的課程標準，強調結果導向，采用合適教法；要加強學生生活技能及與人交往能力的培養；教學評價要跟上，體現激勵，并照顧男女生的學習特點。

(八)采用計算機輔助教學，合理使用信息技術手段

首先，信息技術有用有效。世界銀行專家阿樹濤希(chandraAshutosh)在對40多個國家在教育中使用信息技術的情況進行調查后認為：在迅速變革時代，任何國家都不應對信息技術不理不睬，不能讓農村孩子遠離現代文明。信息技術對城市學校并不成問題，推進信息技術應用，其實是對農村教育的支援。信息技術可用來改善管理，可用作教師培訓，可用作教師特別是偏遠地區教師與外部聯系及愉快生活的手段。學生的研究性學習、項目學習常常也需要借助電腦。信息技術讓過去只有城市和發達地區學生享有的優質教育資源到達山鄉，讓那里的孩子受益，并使他們了解外部世界。

其次，信息技術只是輔助。世界銀行的研究報告對信息技術在學校運用的效果持非常謹慎的態度。評估表明，若一堂課超過一半的時間用電腦，就會降低教學效果，信息技術的作用不能無限夸大。課堂上，既不能以教師為中心，也不能以信息技術為中心，而要讓學生做課堂的主人。“計算機輔助教學”的概念比較好，機器不應取代人成為主導，也不必任何課都用信息技術。傳統的方法不能輕易丟棄，教師作用不能降低。世界銀行的研究報告還指出：將計算機放到教室比建計算機室好；多大年齡引入計算機學習還不確定，但決不是越早越好；如果指望靠信息技術提高教育質量，那么及早停止吧，這在拉美國家已證明了是不行的。

再次，信息技術需要條件。政府資金投入、企業參與、社區捐助、電力到達缺一不可。教師是否適應、教學內容是否適合也是需要考慮的問題。與世界銀行研究結果不同的是，蒙古教育部官員稱，在學校設立電腦室是他們國家的做法，由于資金所限，不能讓人人擁有筆記本電腦，集中使用比較合算。哥倫比亞早在20世紀80年代就積極推進現代化教育手段，而今卻不敢妄稱成功。在美國麻省理工學院媒體實驗室推介下，柬埔寨、印度等國近年試行“100美元電腦”計劃。推介者稱100美元就可配一臺筆記本電腦。事實上，100美元的電腦功能太差，擴充功能后則超過了200美元。目前，這個計劃風聲大，雨點小，并未得到大面積推廣。

三、亞太發展中國家農村教育的若干啟示

(一)政府應加大對農村教育的投入，同時繼續鼓勵利益相關者積極參與

缺乏充足經費是亞太發展中國家農村教育的共同問題。這些國家的理想是，政府大幅度提高對教育的投入，尤其是提高對義務教育的投入，并向農村教育傾斜。在世界金融危機的大背景下，是否重視教育，不在于口號多么好聽，關鍵看這個國家的政府是否一如既往地投入教育。事實上，對學校建設的投入，短期內可以刺激經濟增長，長遠來看則可為經濟持續發展提供智力和人力支撐。借鑒“有條件現金轉移”的辦法，對貧困學生的資助，要從暗補變為明補，讓貧困學生直接感到受益，激發學習動機。

對于農村教育政府投入為主，不應排斥社會各界和家庭對學校的自愿資助。學校依法接受捐助，是各國的通行做法，不必視而不見。人民群眾追求的是高質量的教育，而未見得是省錢的教育。當然，學校必須妥善管理和合理使用各種來源的經費。

(二)農村教育應發揮多種功能，為當地經濟社會發展服務

我國借鑒亞太國家經驗，除保持和發揮農村學校固有的教育教學功能外，還應逐步把農村學校建設成為當地少年兒童活動中心、社會文化知識傳播中心、農民實用技術培訓中心、精神文明的輻射中心。在農村，分散地建這設施、那場所不一定好，而整合建設和使用學校設施則可一舉多得。學校的設施要盡量為農村開放，學生課余可返回活動，家長周末可進去打球，農民農閑可前往接受培訓。在金融危機背景下，農村學校應在返鄉農民丁培訓方面發揮應有的作用。動輒課后清校，為人進出的門緊鎖，已經不受歡迎。

(三)因地制宜，制訂切合的教育規劃和政策措施

亞太國家處在不同的發展階段，其中一些發展中國家一直在搞樹下上課、非正規教育、社區簡易辦學。這些國家在交流經驗時，對此津津樂道，說既節能又環保，國際機構也較為推崇。然而，美國、日本、韓國、新加坡等亞太發達國家，則不去效仿。這說明，因陋就簡，往往是不得已而為之。大多數亞太國家的與會者都表示繼續擴大復式教學，屬無奈之舉。畢竟，有比無好，讓學生接受復式教育比不受任何教育要強。各國應因地制宜，實事求是地謀劃本國的農村教育。生搬硬套，勢必南轅北撤。在經濟社會發展到一定階段后，當然更多的是應實施正規學校教育，促進學生全面發展；應建立一些寄宿制學校，以控制輟學，減少復式教學，并避免讓學生每天走得太遠。雖然寄宿制也有弊端，但利大于弊。亞太發展中國家農村教育中一些有益經驗值得借鑒。例如，加強學校管理，實施兒童友好型學校建設，構建和諧校園，項目推動工作，重視典型帶動，逐步全面普及。這些措施在我國制訂中長期教育改革和發展規劃綱要過程中，可以參考借鑒。

(四)加大國際合作與交流，推動實現全民教育目標

各國間的交流與合作促進了信息共享，增強了教育工作緊迫感，推動各國如期實現向國際社會承諾的教育目標。因而，國家間教育交流與合作需要繼續進行。國際組織啟動的“快車道計劃”就是一個全面教育合作項目。只是，中國學者參加亞太地區教育會議，特別是與其他發展中國家同行在一起時，少了新鮮，多了自豪。因為很多時候，這些國家討論的問題是我們曾經遇到、現已解決的問題。但這不應成為我們浮躁或自大的理由。中國仍然可以從其他國家農村教育中得到啟迪。即使不能馬上學到新經驗，我們也可開闊眼界，豐富思維，堅定信心，少走彎路。亞太發展中國家對中國農村教育發展經驗，特別是教師培養和培訓計劃、績效工資制度很感興趣。作為負責任的發展中人口大國，中國也應該與世界共享我國普及義務教育的艱苦努力、光輝歷程和經驗教訓，為亞太農村教育發展作出應有的貢獻。