高等職業教育思想研究

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作為我國高等教育學科奠基人的潘懋元先生，在其豐富的高等教育思想中，高等職業教育占有重要的位置。從上世紀八十年代我國職業大學的建設開始，潘先生對我國高等職業教育的發展就傾注了很多精力。透過潘懋元先生有關高等職業教育的論文、報告、講話，以及其對我國多個高等職業院校的考察調研（如深圳職業技術學院、廣州番禹職業技術學院、寧波職業技術學院等）和擔任高職院校的名譽教授、研究員（如潮汕職業技術學院），都得以體現。他對我國高職教育問題的思考并非是空洞抽象的理論，而是在實踐以及深刻了解我國經濟社會發展現實、文化背景和傳統觀念基礎之上的探究。其中潘懋元先生對高職教育的定位、建設特色高職教育、構建獨立的高職教育體系、“專升本”問題以及創辦職業技術教育本科和應用技術大學等問題有著深切的關心，并針對這些問題提出了很多政策建議。本文對潘懋元先生的高等職業教育思想進行梳理，在表達對其敬意的同時，旨在為我國高等職業教育未來的改革與發展提供一定的借鑒。

一、倡導高職教育發展的必要性與重要性

（一）高職教育是我國高等教育體系的重要組。成部分潘先生認為，高職教育是我國高等教育體系的重要組成部分，并且是區別于其他高等教育類型的人才培養模式，有著“高等教育、職業教育、技術教育”三個固有的性質。潘先生引以最終修訂本《國際教育標準分類法》佐證，以“教學計劃”為基本分類單位，將教育分為六個級別三種類型，其中將“培養生產、管理、服務第一線的應用技術型人才”為培養目標的高職教育劃分于5B類型的教育，即明確高職教育是高等教育體系的主要組成部分。［1］（二）高等教育大眾化的重要生力軍。潘懋元先生在對我國高等教育大眾化問題的思考中，開始關注我國的高等職業教育。他指出高等教育能否實現大眾化和可持續發展，關鍵在于能否堅持發展民辦教育和高職教育這兩根高等教育大眾化的支柱。［2］我國高職教育的真正發展是從上世紀90年代末期，國家在《關于教育體制改革的決定》和《中國教育改革和發展綱要》等文件中重新明確了高等職業教育在現代化建設過程中不可替代的作用，指出要大力發展高等職業教育。［3］據統計，不包括本科院校的高職學院，截止2013年底，高職院校已達到1321所，占全國高等學校的53％，高職院校畢業學生，占全國大學畢業生的50％。同時在《現代職業教育體系建設規劃（2014－2020年）》文件中提到，到2020年我國高等職業教育規模將占高等教育的一半以上，專科層次職業教育在校生將會達到1480萬人。［4］這些政府性文件及統計數據都足以證明潘先生所提出的高職教育是推動我國高等教育大眾化進程中的重要生力軍，是符合我國現代化教育建設規律的思想。（三）經濟騰飛和現代化建設的中堅力量。潘先生在對發達國家和新興工業國家經濟起飛與向科技產業轉型的研究中指出，這些發展都得力于高職教育的支持，它是將科學技術轉化為現實生產力的橋梁，也是社會現代化建設的基礎，通過培養經濟社會發展需要的和服務生產一線的高素質勞動者和技術型人才，來推動經濟社會的發展。國際高職教育在經濟發展中的重要性研究中，潘懋元先生總結，德國把高職教育視為原西德經濟騰飛的“秘密武器”；而英國的之所以經濟生產總值落在歐洲許多國家后面，其原因就在于重理論輕技術的思想，最終導致其科學發達，技術落后；日本的經濟高速增長，主要得力于大量興辦短期大學、高等專門學校和專修學校（專門課程），培養了大批中低級專門技術人才；同時20世紀60年代前后的臺灣地區，是其經濟起飛時期，也是其高等教育中高職教育發展最快時期。［5］我國的高等職業教育經過30多年的發展與建設，高等職業教育體系已初具規模，其對經濟的發展與社會的進步所起到的作用也越來越大。

二、強調要明確高職教育的定位及辦學特色

潘先生在研究中指出，科學定位對于高職院校的建設和可持續發展有著重要意義。認為任何一所高校制訂可持續發展的戰略，必須明確自己的發展方向；發展方向的確定要根據外部環境與自身特點做出準確的定位；而定位的前提和必要條件則是分類。從而構成了這樣的鏈條：分類—定位—發展方向—發展戰略—可持續發展。［6］潘懋元先生從建立中國高等學校的分類標準出發，參考卡內基教學促進基金會的美國高等學校分類以及聯合國教科文的國際教育分類，并結合我國高等教育的實際，將中國高等學校分為三大類：一是少量的綜合性、研究型大學即學術型大學，研究高深學問，培養創新拔尖的科學家；二是大量的專業性、應用型的大學或學院即應用型本科，培養具有寬厚理論基礎的不同層次的應用性高級專門人才；三是更大量的職業性、技能型的高職院校，培養生產、管理、服務第一線的從事實際工作的技術人員。其中前兩類屬于普通高等教育系統，最后一類屬于高等職業教育系統。［1］潘先生強調，科教興國不僅需要若干綜合性研究型大學，還需要培養應用型、操作型的科技以及管理人才的高等職業技術院校。［7］與傳統普通高等教育的定位不同，高職教育的定位潘先生認為應從兩方面考慮。一方面，高職教育必須與中職教育相銜接、與普通教育相溝通，培養的是生產、建設、服務、管理第一線需要的職業型、技能型人才，能在第一線實踐操作，著重應用知識，著重具體的技能。［8］另一方面，必須從終身教育的視角來審視高職教育的定位。在高職教育教學中堅持理論夠用，著重實踐操作技能的培養。潘先生指出經濟社會發展所需要的人才是多層次、多類型的，而目前我們的很多高職院校還在沿襲著傳統的單一化模式，以及重學術輕職業的思想未轉變，導致高職院校定位不明，培養目標與培養規格錯位。［9］高職院校的辦學特色只有在科學定位的基礎上，才能以其特色在高等教育體系的內部競爭中健康發展，更好地為現代化社會建設服務。而針對如何辦出特色的高職教育，潘先生根據高職教育具有相對適應性和動態發展性的特點，提出了三個方面的建議：一是考慮所在地區經濟和社會環境；二是考慮當前以及相當一個時期的社會需要；三是要實事求是地評估高職院校自身的優勢和特點。［8］

三、構建多層次結構的獨立高職教育體系

在對我國高職院校和高職學生的“專升本熱潮”問題的思考上，潘先生在順德高職會議第一次提出了高職要構建獨立體系的理論構想。認為構建多層次結構的獨立高職教育體系，既是立足于國情，滿足客觀實際需要，也是順應國際高等教育的發展趨勢。首先，是為了滿足社會主義現代化建設中對多層次、多樣化的人才結構的需要。黨的十八大指出，為實現中華民族偉大復興的中國夢，要造就數以萬計的高素質勞動者和技術技能人才和一大批拔尖創新人才。因此，要求高等學校既要培養研究型的科學人才，更要培養應用型的工程人才，還要培養更多的生產、管理、服務第一線的實用型技術人才。在農業手工業時代，培養生產操作人員，是依靠父傳子、師傅帶徒弟；在機械工業時代，培養生產操作人員，主要依靠相當于中等教育程度的職業學校［7］，我們不難看出隨著社會的發展進步，對職業教育的需求也出現高位移的趨勢。而傳統以理論教學為主的本科院校，則難以滿足社會經濟發展中對多層次、多樣化人才的需求，所以應該構建以職業技能教育為主的高等職業教育體系。［10］潘先生在對世界主要國家和地區的高等教育體系進行比較分析后，認為多元化的高等教育體系在國際上已成為一個共識，并對德國獨成系統的“高等專科學校—科學技術大學”體系和臺灣形成的“技職學校—技職專科—技職學院—科技大學”獨立的技術職業教育體系給予了高度的認可，在對我國高校分類的基礎上提出了高等職業教育獨立體系的構想：一，將著重職業技術能力實訓的高職教育建設成多層次的高職教育體系，即形成專科層次職業性副學士學位—職業碩士與專業碩士—專業博士或研究型博士根據自身能力修讀的高等職業教育體系；二，將高職教育與中等教育水平的職業學校和技能學校相銜接，構成從低到高的職業教育體系，使其形成貼近社會經濟發展實際前后連貫的培養目標、教學計劃、課程內容、教學方法。［10］潘先生按結構分類把我國高職院校分為五類：獨立設置的高職學院和地方性職業大學、獨立設置的高等專科學院、成人高等學校、本科學校舉辦的二級職業技術學院或獨立學院、本科學校舉辦的成人或繼續教育學院。從分類中我們可以看出，我國高職院校主要以專科層次為主，這雖然符合我國目前的國情，但面對未來的經濟發展所需數量龐大的中高級型應用技術人才來說，單靠高職高專教育是遠不能勝任的，這就需要發展潘先生所提出的職業技術教育本科。［11］潘先生根據我國國情創新性的提出將少量辦學條件優秀的高職高專院校升格發展為本科教育的職業技術院校，另一方面指出一些新建地方本科院校可向為職業技術教育本科發展，發揮地方特色，培養適應地方實際需要的人才。這樣既發展了職業技術教育本科，也為建立一個層次、類型多樣，相互貫通的高等職業教育體系開辟了道路。［12］

四、高職教育的人才觀、質量觀與培養觀

（一）全面發展的人才觀。接受高職教育的學生也是大學生，故大學生的素質教育對于高職院校的學生來說也應有所要求。潘先生非常贊同黃炎培職業教育的“主張職業教育者，同時必須注重職業道德，而公民教育，實合公民道德與公民職業兩者而成，彼此均不可須臾離之勢”思想［13］，主張我們在培養一名職業技術人員的同時，也要將其培養成一名合格的公民。要求高職院校的學生不僅要掌握專業知識，也應該強調公民道德教育，把他們培養成為全面發展的職業技術專門人才。同時潘先生還指出高職院校的素質教育有其特殊性，與普通本科院校的素質教育在內容、方法等方面有較大的區別，不可直接照搬普通本科院校。內容上，除去一般素質的基本要求之外，對高職學生還應著重于職業人文素質，培養學生誠信、合作、責任、愛崗、敬業、創業等職業精神、職業道德、職業態度；方法上，應根據高職教育年限短，技能實訓任務重的性質，少開或不專門開設素質教育課程，將人文素質教育滲透于高職課程教育和技能實訓當中，重視高職院校校園文化和實訓基地的人文環境建設，通過環境熏陶和內化促使高職學生形成良好的公民素養，成為全面發展的職業技術人才。［14］（二）就業導向的質量評估標準。當前我國針對高職院校開展的質量評估多是以普通本科院校的評估指標為藍本，對其要求上稍作降低調整而來，并沒有針對高職教育質量的特殊性進行較好的考慮。潘先生認為應建立多樣化的高等教育評估指標和評估體系，反對用統一的評估指標體系為依據對高等學校進行排名。［15］針對高職院校的質量評估標準，潘先生認為高職教育在培養目標與規格、課程與教學等方面與以理論性教學為主的普通本科教育不同，故不應以理論水平的高低為標準，而是應以知識、技能是否與社會對職業技術人才的要求相適應為標準，即以就業為導向，實際上就是以市場，適銷對路為標準。［16］對高職學生理論知識的傳授以夠用為標準，著重強調將知識轉化為技能的實習實訓環節，因為它也是提高高職教育質量的關鍵環節。（三）多層次、多學制的培養觀。正如上文所提及的，實現中華民族的偉大復興，需要大量多層次的應用技術型人才。而目前我國獨立的職業技術教育體系尚未形成，中職與高等專科未能很好的銜接，而職業型本科院校的建設也剛起步。如潘先生所提及，職業技術有不同類型和不同層次，職業技術人員也因工作性質和崗位不同，會有一定分工，其所需要的教育程度也必然不同，高職學生的學習年限也不應該按院校而應該按照專業需要來確定，如有需要高職院校的一些專業同樣可以指定四年學制。構建多層次、多元學制的高職教育，既符合經濟發展的規律，也符合教育發展的規律和世界經驗。［14］經過幾十年深入的研究和探索，潘懋元先生敏銳的洞悉到高等教育大眾化進程中高等職業教育的重要性。不僅從客觀層面上指出我國高等職業教育發展過程中存在的許多問題，還通過對發達國家和地區高等職業教育的比較研究，提出構建我國獨立、多層次高等職業教育體系的思想。同時，潘先生在吸收主流的國際高等教育分類理論的基礎之上，又結合我國高等教育的實際，創新性的提出了中國高等學校分類。潘先生親身參與到很多高職教育研究的項目當中，將他對我國高等職業教育的看法與學者們分享，以其身體力行來進行宣傳與推動實踐，為我國的高等職業教育健康有序地發展和改革作出重大貢獻。

作者:劉琳瑛 陶亮 單位:1.福建師范大學 2.福州大學