中小學生閱讀素養的培養及啟示

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閱讀素養是學生核心素養中起基礎作用的素養，也是傳遞文化、促進學生成人成才的重要媒介。培養高閱讀素養的學生是學校閱讀教學的重中之重。美國從1997年的《邁向21世紀美國教育行動策略》到2001年的《不讓一個孩子掉隊》，再到2009年的《登頂計劃》和2010年的《改革藍圖：初等及中等教育法案修正案》，每一項政策的出臺和實施都體現了對閱讀素養的重視。本文通過介紹和分析美國閱讀素養的內涵、結構與策略，以期為我國培養具有高閱讀素養的學生提出一些可行的建議。

一、美國中小學生閱讀素養培養的內涵

國際教育成就評價協會在“促進國際閱讀素養進展研究計劃”項目中將閱讀素養界定為：“閱讀者能夠理解并運用書面語言形式；從各式各樣的文章中建構意義；通過閱讀進行學習；參與到學校和日常生活的各項閱讀活動中并能從中獲得樂趣”[1]。國際學生評估項目指出，閱讀素養是讀者理解、運用、反思和參與書面文本，以發展個人的知識和潛能，并有效地參與社會[2]。由此可見，閱讀素養是讀者主動積極地參與學校和日常生活中的各項閱讀活動，把各式各樣的文本情境與自己已有的經驗相聯系，置身文本中，理解文本所指，批判和創造性地發表個人觀點和意見，獲得對事物的認識，擴大知識面、促進成長，并從中獲得快樂。

二、美國中小學生閱讀素養培養的結構

美國閱讀素養的結構主要由能力層、方法層和情感層三個層面及其十多個要素構成。能力層是閱讀素養的核心和關鍵，方法層是閱讀素養的具體實施路徑，情感層是閱讀素養的前提和基礎。1.能力層面。（1）理解。理解是閱讀素養的一種基礎性能力。它以解讀文本為主要目的，要求讀者具備一定的背景知識，最大限度地貼近作者表達的觀點，并從中提取需要的信息，轉換為自己的語言表述出來。理解作為閱讀的最基本要求，首先需要解決的就是正確地理解文本的語言文字，對文本內容的表層意思有個大致的了解；其次要在正確理解的基礎上增強學生理解的廣度和深度；最后是對于學生閱讀理解能力的考查。（2）批判性。批判性是閱讀素養的一種關鍵性能力。它關注思辨能力的培養，要求讀者以一種質疑的眼光對文本中的觀點進行評析，作出讀者的個人判斷。莫雷爾認為，教師要積極地鼓勵和倡導學生對文本進行批判性閱讀[3]。對于閱讀過程中存在偏見或疑惑的學生，教師要幫助學生消除偏見和疑惑，進而引導他們深入閱讀，批判思考；對于無法進行批判性閱讀的學生，教師首先要弄清楚原因，再有針對性地給予指導，培養其問題意識，幫助學生發展自己的批判思維[4]。（3）創造性。創造性是閱讀素養的一種最高級的能力。它以理解和批判性為前提，并同時得到發展。創造性旨在以學生原有的認知結構為基礎，引導學生通過深挖文本材料，產生超出材料的新觀點，對文本進行創造性的建構，進而促進學生創造力的發展。擁有創造性閱讀能力的學生在閱讀過程中，會針對文中的某一觀點或不足之處提出不同常規的看法；也會以自己的理解為原文本改寫合理且新穎的結局，創造出標新立異的觀點。2.方法層面。（1）真實。真實閱讀是指讓學生在大量的以了解內容或獲取信息為中心的閱讀中去發展和提高自身閱讀能力的活動。克拉申提出的“隨意自愿閱讀”就屬于真實閱讀。讓學生讀自己想讀的書，無需寫讀書筆記，碰到不愛讀或讀不懂的書就丟掉，去看另一本[5]。在美國的閱讀教學中，教師精心設計各種真實的閱讀活動，創設生動活潑的教學情境，讓學生在輕松愉快、真實有效的氛圍中去訓練閱讀理解能力，培養學生的閱讀素養。真實閱讀是自然的，它無需課上對文本材料進行形式上的分析講解，也無需課后做大量的檢測題來鞏固，它所追求的是閱讀者為需要而讀，為獲取知識而讀，為興趣而讀。（2）自主。自主閱讀是指學生憑借需要和興趣主動且自愿地進行閱讀，以關注文本內容、獲取信息為目的，是一種放松無負擔的閱讀。閱讀的材料是學生根據自己的需要和喜好選擇的；閱讀的目的是獲取信息，獲得愉悅；閱讀的范圍是開放的；閱讀的過程是輕松自由的。自主閱讀幫助學生獲得獨特的情感體驗，養成愛讀書的習慣，也有益于發展學生的閱讀素養。在美國的閱讀教學課堂中，教師是閱讀能力訓練的設計者、組織者、指導者和評價的反饋者而非知識講授者或文本分析者。教師給予學生大量的獨立閱讀時間，真正把閱讀學習的主動權交還給學生，讓學生自主地進行閱讀和思考。（3）廣博。根據語言習得論的觀點，學生的閱讀能力主要是學生在閱讀活動中自然習得的。課外閱讀活動不受規定內容的束縛，閱讀者可以自由選擇感興趣的內容來閱讀，也不存在分數的困擾。通過課外的廣博閱讀，學生能獲得真實的體驗和感悟，閱讀視野更開闊了，會反過來促進他們在課內閱讀時的表現。在美國，閱讀課的教師會鼓勵和支持學生走出教室，參與學校和生活中的各種閱讀活動，將自己在課堂上所學的閱讀技巧和策略運用到社會文化環境中，獲得更真實的閱讀體驗。3.情感層面。（1）積極。研究表明，在優秀讀者的閱讀過程中，積極態度貫穿始終。在進行閱讀之前，他們會做大量準備工作；閱讀時會積極監督自己的理解與其閱讀目標的一致性，既把文本所表達的內容展示出來，又把文本與他們長期記憶中的先驗知識結合起來[6]；閱讀完成后，他們也會繼續建立和反思自己的理解。美國閱讀教學將閱讀視為一個積極的互動過程，鼓勵學生主動構建文本與自我、文本與文本、文本與世界的意義關聯[7]。教師培養學生積極閱讀，教他們把所讀的內容形象化，與文本作者進行內部對話，用文本來交互地建構意義以實現自己的閱讀目的，成為優秀的讀者[8]。（2）愉快。愉快是指閱讀讓自己感到愉快的書，并愉快地讀書。在美國，中小學生的閱讀課堂沒有固定的課本，教師通常會根據學生的閱讀興趣來設計教材，內容以學生樂于接受的讀物為主。教師會幫助學生用真正喜歡的方式讀真正喜歡的書，設置閱讀分享課來與學生共讀文本、討論分享，引領學生快樂閱讀，并通過閱讀來快樂地獲取信息、快樂地學習。在友好的環境和自由的氛圍中，學生容易產生閱讀的興趣，迷上閱讀。（3）終身。閱讀素養的形成和發展是一個永無止境的過程，它既不以入學之時為起點，也不以畢業之日為終結，它將伴隨人的終身學習過程。美國政府向來重視閱讀教學，強調閱讀要伴隨人的一生，隨時隨地都要有閱讀的興趣和行動。培養學生終身的閱讀熱情，養成終身學習的良好習慣和開闊的閱讀思維，努力將學生培養成為具有獨立思考能力的終身閱讀者。情感層為方法層和能力層提供了動力，方法層為能力層提供了具體的閱讀路徑，能力層為情感層提供了保障與效果。總之，閱讀素養的養成過程要靠三個層面的協同運作，充分調動學生的情感態度，使讀者具備相關的閱讀能力，并在閱讀實踐活動中靈活運用閱讀技能和策略，讀者才有可能獲得愉快的閱讀體驗，閱讀素養才得以養成。

三、美國培養中小學生閱讀素養的策略

1.增強師生之間互動的交互式策略教學。交互式策略教學是由邁克爾•普雷斯利和他的同事們定義的。這種方法是指教師和學生組成閱讀小組互動學習，使用各種策略來解讀文章，并最終使得學生掌握這些策略以進行自主閱讀[9]。交互式策略教學有助于學生運用提問、闡明問題、預測、總結這四種特定的策略來進行閱讀[10]。提問策略就是學生根據所讀的文本提出疑惑并嘗試回答，可以培養學生的問題意識；闡明問題策略就是要求存在閱讀困難的學生對文本中難以理解的地方進行辨析，從而使他們意識到困難產生于何處以及為何會產生；預測策略是指學生對下文的內容做出預測，可以使學生將背景知識與未知知識聯系起來，加深理解；總結策略是學生對文中重要的信息進行整合，從整體上把握文意。交互式策略教學是逐步放責的過程，當開始教授新策略時，教師必須明確解釋這一新策略并對其使用做出示范[11]。2.增強學生之間互動的討論式教學。貝克和麥基翁及其同事們將學生討論確定為閱讀教學的一個重要因素[12]。它主要是通過質詢作者和讀書俱樂部這兩種方法來使學生之間就所讀的文本內容展開合作和討論，增強理解的深度。質詢作者的方法是指，學生通過合作的方式來查詢文本，并提出問題：“作者試圖表達什么?”“是否以一種清晰的方式表達出來了?”“是作者告訴我們的嗎?”以這樣的方法來訓練學生的閱讀，得到的結果是學生越來越有能力就“作者試圖表達什么”這一主題與其他同學構建討論。讀書俱樂部是正式閱讀教學中采用的另一種討論方法[13]。這種方法的核心是由學生主導討論，討論內容圍繞他們正在讀的書籍。讀書俱樂部開始于老師朗讀和上課，然后學生通過自讀和記錄閱讀日志來為小組討論做準備，并在正式的小組討論中，充分發揮自身及其同伴的學習優勢。小組討論后，整個班級作為一個整體對小組討論中得到的想法和概念進行再討論。最后學生可以通過闡釋、辯論或繪畫等形式將自己的想法展示給全班同學，整個交流和討論的過程輕松自然，課堂充滿了趣味性，廣泛地吸收他人思想的精華之處，提出融合了自己思考的創造性觀點，有利于學生理解性閱讀和創造性閱讀能力的發展。3.增強讀寫互動的讀寫結合式教學。根據巴頓、格雷厄姆等人的觀點，閱讀與寫作密不可分，因此很難獨立地研究其中一個而不研究另外一個[14]。美國課堂常用的讀寫結合的方法有仿寫、文體研究法、日記對話法、拓展性寫作訓練等。仿寫就是模仿專家和優秀作家的風格進行寫作，教師鼓勵學生在欣賞和模仿作家的同時要進一步深入寫出自己的見解。文體研究法也重視學習和欣賞名家的作品風格，但更側重于培養學生的批判思維，提高文本鑒賞能力，在文本對比中強化修辭手法的運用，形成自己的寫作風格[15]。日記對話法是教師閱讀學生的日記并以日記的形式做出反饋，師生通過文字來進行對話，教師的回應要進一步拓展日記的內容，給學生以啟發。拓展性寫作訓練的形式比較多樣，教師可以通過讓學生給詞語或概念寫定義的方式來加強學生對文本的理解；也可以讓學生寫概要，培養學生的文本結構意識；還可以在學完一篇文章后，要求學生就文中的某一細節或觀點進行寫作，這些過程都涉及對文本內容的重新審視和建構，有助于培養學生的創新思維，促進學生閱讀思維、批判性思維、寫作思維的形成和發展。4.增強教師與閱讀困難學生間互動的差異式。教學差異教學是教師采取一種診斷的方法來教閱讀，教師會通過閱讀來評估每個學生的知識和困難，為存在閱讀障礙的閱讀困難學生提供輔助支持，設計具體的閱讀課程來解決這些困難[16]。在美國，差異教學已被作為防止閱讀困難的一種手段來運用，并為那些確實經歷過閱讀困難的人提供適當的支持[17]。美國的中小學，班級里除了常規的主講教師之外，還聘有專門的閱讀教師。這些閱讀教師主要是對跟不上班級進度的學生、不同閱讀級別的學生、有不同程度閱讀困難的學生進行單獨輔導。閱讀教師會在固定時間帶著這些學生到特殊資源教室學習，為學生提供差異化的閱讀指導，在一定程度上提高了閱讀困難學生的閱讀能力，縮小了學生整體閱讀成績方面的差距。

四、美國中小學生閱讀素養培養的啟示

美國閱讀素養的內涵、結構與實施策略給了我們一些有益的啟示，我國要在秉承和發揚以往閱讀教學中形成的優良傳統的基礎上努力培養具有高閱讀素養的閱讀者。1.完善閱讀教學的目標。閱讀教學應當貼近學生的生活，把課內閱讀教學與課外閱讀實踐結合起來，喚起他們閱讀的興趣，讓學生自由選擇，不斷拓展閱讀空間，增加閱讀量，提高閱讀品位；引導學生養成主動閱讀的習慣，樹立終身閱讀的意識；提高學生理解及運用書面語言的能力，關注學生思辨能力和創造性閱讀能力的發展；幫助學生從閱讀中獲得愉快的情感體驗。閱讀教學應培養具有高閱讀對閱讀有著積極的態度、并能自主進行閱讀的閱讀者；主動、創造性地對閱讀內容進行意義建構的創造性閱讀者；有自己的獨到想法和見解、不被文本牽著走的批判性閱讀者；閱讀豐富類型的文本而不僅僅局限于讀教材的、有良好閱讀習慣和終身閱讀興趣的閱讀者。2.改進閱讀教學的方法。閱讀教學不應該只局限于教學生正確地理解特定文本類型，而是將教學活動和閱讀策略聯系起來，讓學生明確如何從文章的上下文結構中進行推理，如何聯系個人已有經驗來領悟作者的思想觀點和寫作動機，如何學習并利用各種真實有效的閱讀策略來深入理解文本。閱讀教學要重視對話和寫作，鼓勵學生對文本內容或情節進行討論，在傾聽與表達的交互過程中吸收他人的思想精華以提出融合自己思考的創造性觀點，促進學生理解性閱讀和創造性閱讀能力的發展。教師應該改變以往的教學方式，縮短講解時間，留給學生足夠的實際練習時間，讓學生去思考、去創作，置身于文本中，與作者進行對話，揣摩文本的深意，運用文本結構和文本類型等方面的知識去規范寫作。3.優化閱讀教學的教學支持。對存在閱讀困難的學生要給予更多的關注和幫助。在學期初的時候，對學生進行一對一的閱讀能力測試，教師據此來評估學生的閱讀水平，便于為學生提供科學的閱讀計劃，幫助學生制定合適的閱讀書單。平時由教師對全班同學統一授課，但在每周的固定時間將需要額外輔導的學生集中在教室里面，無償地對這些學生進行針對性的特殊指導，幫助學生克服閱讀方面的困難，激發他們閱讀的興趣，縮小其與班級其他同學的差距，獲得閱讀的自信。閱讀不是個人的事情，應該匯集多方力量努力創設一個全民參與的社會閱讀環境。

作者:楊曉 李禹衡 單位:1.山西師范大學教育科學研究院 2.山西師范大學教育科學學院