教學模式的科教聯系

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本文作者：馮哲圣陳金菊吳勇郝昕工作單位：四川省經濟信息中心

科研能力的培養和理論知識傳授的辯證關系

傳統教學模式與研究型教學模式最大的區別在于，傳統教學模式以教師對知識的傳授為教學目標，而研究型教學模式則強調以學生探究式學習與研究能力提升為教學目標。若將理論知識類比于“魚”，將科研能力類比于“漁”，則其區別的核心是授之以“魚”還是授之以“漁”的問題。上述關系看似簡單，結論明確，但由于理論知識點講解（對于教師）和掌握（對于學生）是明確化的、易考核的，科研能力的提升是模糊的、難考核的，高校教學管理機構往往將教師宣講過程的考核作為教師教學考核的主體，其中教學信息量是否足夠大，知識點是否具有系統性，宣講邏輯是否清晰明了是評價教師教學效果優劣的重要指標。另一方面，研究生課程考試仍以學生對知識體系掌握程度為主要考核依據。以上兩種簡單化的考核機制從一定程度上將理論知識的傳授與科研能力的培養剝離開來，實質上形成了重知識傳授、輕科研能力培養的局面，阻礙了研究型教學的推進。必須注意的是，科研能力的培養和理論知識的傳授是相互依存、相互滲透、相互貫通的有機整體。首先，理論知識來自于人類科研活動的總結和歸納，是已完成科研的物化表現之一。理論知識所包含的各種基本規律和認識，是科研范式的最基本要素，是科研能力提升的基礎。理論知識點之間的邏輯聯系同時又是科研活動的方法論，加強對知識點產生的過程及相互之間關系的認識可幫助學生建立知識創新的方法體系；而科研活動是理論知識在物質世界的驗證和運用，這種驗證與拓展是構成科研范式的另一重要要素，是新知識的產生過程，經一定的發展后又可以反作用于知識的積累。由此可見二者應該說是對立統一、相輔相成、相互轉化的。筆者在教學實踐中發現，對于教學大綱要求的知識點，可進行適當的分類，在授課中可“有所講，有所不講”。一些重要的基本概念、定律需要清楚闡述，在此基礎上的一些延伸知識點，可通過一定的教學形式蘊涵在科研能力提升的過程中。以筆者主講的研究生課程“薄膜材料與技術”為例：對“薄膜材料的缺陷及對性能的影響”這一知識點，在課堂上布置“不同方法制備薄膜的缺陷及其解決辦法”研究專題，引導學生組成小型研究小組，研究小組結合目前熱點研究方向自行圍繞其中一個感興趣的方向立題，立題后進行文獻檢索、篩選和閱讀，理論性問題可自我論證，技術性問題在條件允許的情況下可在自己實驗室進行實驗。各小組完成不少于2000字的標準綜述型或研究型報告（要求嚴格按學術論文格式撰寫）并在課堂上通過小學術報告的形式對本小組的論證進行匯報，然后組織全班討論。在這種模式的教學過程中，既有信息的輸入（文獻檢索、篩選和閱讀）同時還伴隨著信息的輸出（撰寫綜述型或研究型報告、課堂上的小型學術報告和之后的討論）。教學實踐表明，上述研究型教學模式更能調動研究生學習的主動性，解決了單純課堂講授難以鍛煉科研實踐能力的難題。

高校科研與可促進教學的科研之間的區別與聯系

從科學發展的角度看，目前我國高校所開展的絕大部分科研應歸屬于庫恩所說的常規科研類型，是在一定的科研范式嚴密規定和指導下細致而深入地研究自然界的某一局部，通過擴充已有范式應用范圍和提高其精確度而不斷積累知識的過程。基本科學理論、基本研究方法與研究邏輯構成了上述范式的基礎。從一定程度上說，研究生課程教學中“科研”的含義以目前已有的科研范式為基礎。因此，研究生專業課程研究型教學模式隱含的本質首先應包括讓研究生熟悉和理解這些范式，并提升在上述已有范式的基礎上發展、梳理、驗證人類已有的知識的能力。此外還應盡可能保護研究生突破已有范式、開展非常規科研、推動科學革命的興趣。換句話說，激發與保持研究生樸素的質疑、思辨、探究興趣是研究生專業課程研究型教學模式隱含的另一本質。目前高校的科研絕大部分仍是項目牽引型的。科研項目的來源或服務對象一定程度上決定了科研工作的目標、內容與形式。某些科研項目是以解決科學問題為出發點，所產生的成果可能是新的科學原理，新的思維方法，或科學原理的新技術化應用，此類科研工作引入到教學中顯然是有價值的。某些科研項目是以解決國防或國民經濟急需的某一實用技術問題為出發點，所產生的成果可能表現為技術成果的實用化、實用成果的市場化。在何種環節，以何種形式將此類科研工作引入到研究型教學中，以及在教學中應發揮什么作用等均需細致設計。實際的科研工作探索性較強，具有未知性和不確定性，有些成果是階段性的。教學的系統性特征要求服務于教學的科研應結果明確、規律系統、解釋確鑿，這也不是所有科研工作或成果都具備的。科研工作是在一定的學術層次上進行的，科研服務于教學時還應考量到研究生的知識建構過程，在服務于研究型教學的時候應當首先由教師對科研工作過程及成果進行細致的梳理，然后采用適當的教學方式體現在教學過程中。因此，研究型教學模式中的科研與實際開展的科研是面與點、整體與局部、體驗與實踐的關系。正確處理上述關系，將實際從事的科研與可服務于教學的科研之間的區別降低到最小的程度是正確處理科教關系的另一關鍵之處。

研究生專業課程研究型教學模式中科研的定位與體現

科研素養與綜合創新能力的提升應該是研究生整體培養過程中的核心目標之一。目前研究生課程安排通常將研究生專業課程的教學安排在研究生培養的第一學年。研究生在本科階段已經通過畢業設計階段的研究工作和答辯過程，對科研的基本流程有所接觸和了解。對研究生科研能力提升最重要的階段是課題研究工作。因此，研究生專業課程相對于本科畢業設計是升華與提升，但相對于課題研究工作來說又是基礎。基于上述定位，筆者認為科研在研究型教學模式中的核心作用應該是科研方法的梳理、科研興趣點的激發與基本科研素養的提升。在研究生專業課程研究型教學模式中，科研的體現大致可分為以下四種：①以關注學科內容，側重別人的研究，學習已有的研究成果為主線的“研究領先教學”（research-led）；②以關注研究技能，側重學習如何做研究，掌握研究的方法為主線的“研究取向教學”（research-oriented）；③以關注教育學基礎，側重教學法的研究，本質是對學習的反思為主線的“研究支持的教學”（research-informed）；④以模仿知識產生的學術方式，使研究生通過探究式學習來參與知識產生為主線的“研究為本的教學”（research-based）。不同的研究生專業課程，可依據課程自身特點，或者課程的不同階段，選擇其中一種體現形式，鍛煉研究生批判性思維方式，培養知識創新意識，實現科研素質（包括學術道德）的綜合提升。以筆者主講的課程為例，課程組在“薄膜物理”版塊，主要采用“研究為本的教學”，引導研究生回到知識點產生的歷史空間，通過探究式學習逐步建立薄膜物理的基本知識體系。在“薄膜技術”版塊，則主要采用掌握研究的方法為主線的“研究取向教學”，逐步引導研究生掌握薄膜制備技術。在“薄膜材料”版塊，則主要采用“研究領先教學”，通過最新先進薄膜材料研究工作的介紹和相關文獻的閱讀，激發研究生進一步認識到材料薄膜化的工程意義，激發研究生進一步開展薄膜材料研究的興趣。孔子在《禮記•學記》中指出：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也”。只有深刻理解與正確認識研究型教學模式中的科教關系，才能豐富研究型教學的實質，以教學為紐帶，實現教師科研水平提高與研究生科研素質提升的雙贏。