高校通識課翻轉課堂教學模式探索

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摘高校通識教育是指在高等教育體系中非專業教育的部分，分為通識教育必修課和選修課兩種。通識教育選修課一般分為自然科學與工程技術類、人文社會科學類、文學與藝術類、創新創業類四類課程。通識教育培養包括思考能力、想象能力、創造能力、感受能力、判斷能力等通識思維能力在內的各種能力，是一種完整而且比較全面的人才培養模式，這樣的培養模式培養的不是具體領域的專業型人才[1]，而是較多領域全面發展的人才。以福州大學為例，2017年本科人才培養方案的指導性意見的基本原則之一即是統一性與多樣化相結合，統一規劃通識教育課程，搭建通識教育+學科教育+專業教育+個性培養的基本平臺，構建基于模塊式分類、必修和選修融合的通識課程體系，加強通識課程建設，提高通識教育選修學分比例，將通識教育貫穿于人才培養的全過程，全面促進學生綜合素質的提升，為學生繼續學習和多向度發展打下良好基礎。由此可見，高校通識課程及通識教育應該具有多元化、多樣性的特點，而且在整個高等教育中應有舉足輕重的作用。但通過研究文獻及調研發現，目前高校中的通識教育存在很多問題，主要表現在以下幾點：第一，目前高等院校中的通識課程選課資源嚴重不足，很多學生無法選到感興趣的課程。比如大部分高校都比較重視必修課而忽略了選修課的重要性[2]，開設選修課的老師越來越少，即使開設的選修課也是處于“雞肋”的狀態，很多學生選不到感興趣的通識課程。第二，目前隨著“雙一流”高校的建設，很多學校注重科研，缺乏通識教育的師資，而且很多教學名師或資深教授不參與教學，“不屑于”開設通識選修課，導致目前能開設的通識課程資源不夠優質。此外，通識課程教師無暇組織小組討論、個性化指導等必要的互動教學方式。教學方法單一化嚴重，教學內容沒有及時更新，“以教為主”的教學模式忽視了學生的“學”，學生的學習主體地位沒有得到發揮，使得教學效果不佳，大部分學生出現在教室里但根本不聽課，最終導致教學效果差，學生心理抵觸等惡劣結果。第三，通識課管理松散考核不嚴。當前，大多高校的公選課開課模式是“教師申報、學校開、學生選”的模式，學生沒有課程的參與權和主動權，只是被動地等待選課，此外，由于通識教育組織和考核不合理，導致開設的課程結構的不合理，個別課程爆滿或爆冷等尷尬局面。由于管理松散、考核不嚴、容易通過等原因，給學生造成了公選課不重要的錯覺，學習的主動性和積極性不高，部分學生持消極應付的態度，選而不修現象嚴重，這直接導致了公選課的教學質量低下。

此外，福州大學是國家“211工程”重點建設及省部共建高校。學生來自不同地區，專業背景迥異，選修通識課程的學生幾乎涉及了理、工、醫、經、文、法、史、管理等各個專業；學生知識基礎不同，學習狀態也有很大的差異。如何在這種情況下，進行個性化教學，實現不同學生個性、能力、教學目標之間的最佳融合是新形式下同類課程的每位教師值得研究的一個新課題。隨著計算機網絡技術的不斷發展和完善，翻轉課堂教學模式顛覆了傳統意義課堂教學模式，成為越來越熱的教育理念和教學模式，歐美等很多高等學校針對這種情況，開始逐步利用上課反映良好的網絡教學資源進行校內課堂中的“翻轉課堂”，經過幾年的發展，目前這類“翻轉課堂”逐漸發展為一種席卷全球的新型的教學模式被各個院校利用效仿，并取得了良好的教學效果[3，4]。翻轉課堂理念認為，只要學生所需的各種學習條件具備，任何學生都可以完全掌握教學過程中要求他們掌握的全部課程內容[5]。翻轉課堂在實踐中體現了很多優越性：第一，翻轉課堂讓學生能根據自身情況來安排和控制自己的學習，通過這種網絡資源和課上課下互動，充分實現了學生的個性化學習。第二，翻轉課堂的主體是學生，老師是輔助，翻轉的過程必須要有互動，所以增加了教學和學習中的互動環節，教師必須與學生互動，學生提出問題，老師來回答問題。第三，翻轉課堂實現了學生的差異性和個性化學習。據歐美此類課堂的調查顯示：“幾乎99%的學生表示下一年將繼續翻轉課堂的教育模式，大約80%聲稱學生的學習態度得到改善；超過一半以上的學生表示翻轉課堂的學習使得考試成績得到了明顯的提高[6]。”翻轉課堂的教學模式，在提高學生的學習積極性的同時，無形中也培養了學生自學和互動的能力。這是一種不同于以往的學習模式，讓學生覺得有新鮮感，就是讓學生通過恰當地調整自己課堂內外的學習時間，來達成學習的目的，達到了超過以往課堂教學的效果[7]。當然，這樣的教學模式對互動的老師也提出了更高的要求，在這類課堂中，老師不再是講臺上的“演講者”，老師更是調節劑和潤滑劑，也是傳遞“話筒”的“主持人”。這種授課模式非常適合高等院校里跨專業選修的通識課程、科普課程等諸如此類學科交叉廣、知識點相對又比較分散且淺顯易懂的課程。相對于翻轉課堂，慕課（MOOCs，MassiveOpenOnlineCourses，即“大規模在線開放課程”）近年來席卷中國，隨著MOOCs的興起，全球的優質教育資源可以免費獲取，與傳統教學模式相比，MOOCs在線課程開發和互聯網共享教學的模式具有開放性、大規模、“碎片化”等特點，打破了校園的圍墻，給更多學習者提供了系統學習的可能，既沖擊著中國傳統大學通識教育課程，也為新的通識教育課程建設提供了難得的機遇[8，9]。復旦大學教授王德峰認為，從目前來看，MOOCs更適合通識類的課程，專業性強、現場師生互動強的課程并不適宜這種授課方式。共享課程對學生的自制力要求較高，學生必須利用課外時間看完視頻課程。老師只能在每月一次的討論課上檢驗同學對課程的理解情況。很多專業性強的課程，老師必須通過現場互動才能知道學生對知識的接受程度如何。我們國家以清華大學、復旦大學等高校為引領，越來越多的高校以各種方式引入MOOCs課程內容，與校內課程相結合，進行翻轉課堂研究與嘗試，形成互補，并且構建多種基于MOOCs的翻轉課堂教學模式，如“MOOC視頻替代模式”、“MOOC視頻+自制視頻”模式、二次開發模式等新型翻轉課堂教學模式，也受到了廣泛的關注。“翻轉課堂”和MOOCs模式都強調了學生的自主學習和個性化學習，個性化學習也是翻轉課堂和MOOCs的重要特征，如何定位翻轉課堂和MOOCs互動模式，讓學生選擇適合自己的個性化學習方式，才是最重要的。“翻轉課堂”立足于課堂，通過翻轉課堂的學習，我們還是要解決學習中不懂的問題；而MOOCs立足于在線交流，并非必須要實施課堂教學，可以利用課余時間來進行學習。此外，翻轉課堂和慕課注重學生的“主體地位”和學生的“自主性”，教師不再是教學過程的“主體”，但是學生學習的視頻資料仍然是由教師來創建或篩選，教師在學習過程中仍然要和學生積極并及時地互動，只有在教師的引導和交流下，翻轉課堂個性化教育和學習的目標才能達成。綜上所述，高校通識教育作為高等教育普遍施行的一種教學理念和培養模式，對實施素質教育的中國來說是必不可少的。在MOOCs背景下探索適合高校通識課程教學的翻轉課堂新模式，培養創新性強，能夠適應時展需求的全面創新人才，具有重要的理論意義和應用價值。如何通過較為徹底的教學設計變革，把學的主動權交給學生，讓學生通過MOOCs和翻轉課堂學會分析問題，積極主動地表達自己的主張，形成探究性學習習慣，以實現通識教育“因材施教”式的個性化服務的目標，全面促進學生綜合素質的提升，實現通識課程教學質量的提高，這無疑是當前高校通識教育改革最需要攻克的核心任務[10]。

如何通過對授課內容和授課形式的改革，尋求一種合理有效的教學方式，建立師生新型的“授”與“學”的翻轉角色關系，將“學”的主動性交給學生，培養學生對通識課程的好奇和興趣，提高學生運用發散思維來思考、解決問題的能力，加深對學生自主學習和個性化能力的培養，培養學生多學科交叉的創新意識，同時為不同能力的學生提供個性化成長的空間和機會，從而實現通識課程教學質量的提高，全面促進學生綜合素質的提升。主要有以下探索性改革措施。1.教學視頻制作與課前學習。福州大學全校性通識選修課程從2017年2月開始增加智慧樹、超星爾雅及愛課程等平臺開設的數十門在線開放共享課程供選修。且很多通識課程借助網絡上已有的MOOCs，SPOC等相關教學資源，以《解密身邊的高危材料》課程為例，我們篩選優質的MOOCs視頻資源，同時根據學生特點和教學的側重點制作適合本課程的短小的教學視頻，篩選和制作的視頻，每節課控制在10—15分鐘左右，極大地促進了學生的學習興趣和學習效果。視頻可以由好幾個片段或短視頻組成，包括本章的基本知識點、學習要點和難點。視頻提前在福州大學現代教育中心的課程中心網絡上，引導學生課前自行下載觀看學習，課上提出問題并進行討論，得出結論，總結內容等。通過這種自學模式，掌握本節的基本知識點和知識脈絡。另外，鼓勵學生關注一些網絡新聞，了解生活中發生的與自身密切相關的實際案例，增強認識。比如通過8•12天津大爆炸、福島核泄漏事件等認識危險化學品對我們生活的影響，這一翻轉過程中，充分引導學生將其在視頻中觀看到的事例和事件進行消化、剖析，并通過課堂討論透析其背后的根源，滲透個性化學習的理念。這一方式顯著提高了本課程的選課人數和上課效果。2.課堂分組與組織翻轉課堂在實施的過程中，課前學習十分重要，這一過程就是要實現知識的吸收。指導教師選取的MOOCs網上的課程資源在課程中心公布后，學生通過碎片化時間在線學習，學習的同時還需要參與線上的討論與測驗，可以帶著問題在課上繼續討論，實現翻轉。在每學期依次按照教學計劃授課的過程中，有針對性地播放自制的課程視頻或介紹MOOCs的相關知識，進行MOOCs課程學習。每周在課程中心的網頁上，同時在QQ、微信群里課前學習任務單，指導督促學生進行下一周的自主學習。比如在第四章輻射危害及防護課前，就提前指導學生注冊、登錄中國大學MOOC等平臺，課前查看大連理工大學《化學與社會》、《走進化學》等課程的部分視頻；在第五章廚房中的材料與化學課前，指導學生觀看如中南大學的《食物營養與食品安全》的課程部分章節的學習。針對福州大學及福州大學至誠學院兩個授課學生群體，在經濟與管理、土木工程、環境工程、建筑學、人文專業、化學工程與工藝等多種不同專業中，開展了認識生活中的高危材料的翻轉課堂教學。目前，本課程選課人數較少的時候，班級共46人，每2—3人為一小組。選課人數較多時，班級116人中6—8人分成一組，分組以學生自由組合為主，鼓勵跨專業組合，同一專業每組不超過3人。每小組任意指定一名小組長，由各小組的小組長負責組織管理，小組成員各有分工，分別為：博士、新聞發言人、外交專員等，既增加了小組團隊之間的交流，又增加了課堂的趣味性，還可以輪流擔任角色從而達到對團隊協作能力的培養。3.課后拓展與總結課堂討論結束后，各小組長配合指導老師整理各小組學生的發言、觀點及想法，并把一些優秀和比較獨到的見解在課堂上進行分享，最后還要對每個小組進行成績的綜合評定。課后，老師要對整個教學過程進行評價與反思，爭取下次再改正。教師也要引導學生對整個學習過程進行評價與反思，如果有個別遺留問題無法得出結論或富有爭議的，可以在課后或線上繼續討論。除此以外，還需要舉一反三，拓寬知識面，將一些類似的事件或問題在課后或線上進行討論，這一過程也稱為知識拓展，老師會和課程相關的一些實時新聞及事件給學生，讓學生了解更多高危的材料，增加和強化知識面。最后，在課程中心網頁中設立“課程互動欄目”，老師在論壇一些課程中重要的知識點或者熱點新聞，與身邊的材料、環境、物品等息息相關的內容，鼓勵學生發表自己的觀點，總結討論，作為成績評定的依據之一。以上的通識課程教學改革辦法已經在福州大學全校性通識課程《解密身邊的高危材料》中取得了明顯的效果，課堂教學氣氛活躍，學生積極參與，提高了教學效果，實現了通識教育個性化培養的目標，促進了學生綜合素質的提升。但這些教學方法也只是針對目前高校通識課程選修課中存在的問題的初步探索和改進，以后還會不斷調整，進一步更新。

參考文獻：

[1]陳小紅.大學通識教育課程研究[M].廈門大學出版社,2005.

[2]李會春.十所高師院校通識課程設置現狀分析[J].太原師范學院學報,2004,(03):142-146.

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作者:溫 娜 呂海霞 李寶銘 單位:福州大學材料科學與工程學院