高校教師核心能力調查和思考

導語：高校教師核心能力調查和思考一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

近年來，國內許多普通本科高校向應用型轉變，應用型高校的有關問題也受到了國內許多學者的關注，但從應用型本科教師核心能力角度進行的研究較少。在當前“以生為本”的大環境下，本文通過調查研究，分析了應用型本科高校專業教師核心能力的現狀，對不同因素進行差異比較，并提出基于核心能力的應用型本科教師發展建議，旨在為應用型高校建設提供一定的參考依據。

一、相關研究概述

“核心能力”這一概念是隨知識經濟的產生而出現的，最早出現在1990年普拉哈拉德（C.K.Prahalad）與哈默爾（G.Hamel）的《企業的核心能力》一文中，被定義為“企業開發獨特產品、發展獨特技術和發明獨特營銷手段的能力”，并認為“企業的核心能力是企業持續競爭優勢之源”。［1］朱超華將教師的核心能力特征歸納為：核心價值性、獨特性、發展性、綜合性。［2］王光明建立了教師核心能力齒輪模型，提出教育教學能力、學習創新能力、溝通合作能力是教師的三大核心能力。［3］目前關于應用型本科教師核心能力的研究鳳毛麟角。應用型本科高校教師與普通高校教師相比，有其差異性：如應用型高校更注重學生專業技能培養的實踐教育，而普通高校則更多強調通識教育等。［4］盡管在教師的能力要求上兩者有差異，但對教師核心能力的研究理論和方法卻應是相通的。厄內斯特•博耶提出的多元學術觀強調，一個好的大學教師不僅是學術研究者，還應是好的知識傳播者，［5］教師應有整合、應用和教學的學術能力。

二、研究對象與研究方法

應用型本科教師核心能力指的是教師完成應用型人才培養所必需的、有利于自身與社會協同發展的、關鍵的心理特征，是某些特殊能力的集合，這些能力可以采用一定的測量工具進行測量。本文采用文獻法和實證研究法進行研究。［6］首先通過互聯網收集和梳理有關教師能力和應用型高校內涵的文獻等資料，結合實際情況，初步確定應用型本科專業教師核心能力的維度和相應的指標體系，并編制了專家問卷。經過完善，確定了應用型本科專業教師核心能力的指標體系，同時構建了應用型本科專業教師核心能力集模型“核心能力集=教學能力維度+研究能力維度+專業技術能力維度”。該模型有3個維度，每個維度下有2-3個模塊，共7個模塊，含24個指標。基于此模型設計非標準化的調查問卷。問卷包括4個部分，對應的是3個維度和調查對象的基本信息。調查問卷中，“教學能力”維度采用的是李克特量表，有27個項目；“研究能力”和“專業技術能力”采用的是結構調查問卷，分別有26個項目和10個項目；調查對象的基本信息包含10個項目。最后進行調查問卷的信度、效度檢驗。經測試，該問卷可以用于應用型本科專業教師核心能力的調查。數據的標準化：對于“教學能力”的李克特量表，每一個項目由完全符合、比較符合、有點符合、不太符合、不符合這五種回答組成，分別記5分、4分、3分、2分、1分，對于部分反向問題則記1分、2分、3分、4分、5分。［7］對于“研究能力”和“專業技術能力”等結構調查問卷，則將每個項目的答案通過定比量化法進行標準化，每個項目按成果分為5個等距區間，記1-5分，部分項目僅能取2個或3個等距區間的，按“2、4”或“1、3、5”計分。本文研究對象為應用型本科高校專業教師，向他們發放調查問卷255份，回收221份有效問卷。造成無效問卷的原因是無法確定調查對象是否為應用型高校教師。調查對象的性別比例、年齡以及職稱分布、學歷和專業占比等均比較符合實際情況，具有一定的代表性。［8］

三、研究結果

1.應用型本科專業教師核心能力總體評分。標準化后的每一個指標滿分為5分，取各指標的算術平均值：4.5分（含）以上為優，4分（含）-4.5分為良好，3分（含）-4分為合格，3分以下為不合格。由表1可見，應用型本科專業教師核心能力的24個指標中，有4項處于良好水平，即邏輯思維能力、教學內容把控力、教學方法選擇能力以及教學反思能力；11項指標合格，在“教學能力”維度中的合格指標均接近良好（4分），但在其他兩個維度中的合格指標都只是略微超過合格線；另外還有8項指標不合格。總體來看，大部分指標在合格線以上，但從維度上看，僅有“教學能力”維度合格且接近良好，為3.93分，“研究能力”和“專業技能”都不合格，分別為2.81分和2.91分。不合格指標有科研課題選題能力、橫向課題研究能力、科技創新能力、學術交流能力、課程建設能力、教材建設能力、企業工作經驗、掛職鍛煉經歷8項，均分布在“研究能力”和“專業技能”維度，其中以教材建設能力和橫向課題研究能力最為欠缺（＜2.5分）。因此，可以得出結論，應用型本科專業教師在教學能力上是合格的，但在研究能力和專業技能上還有待提升。2.應用型本科專業教師核心能力差異比較。為深入了解應用型本科專業教師核心能力的現狀，將以性別、年齡、教齡、職稱、最高學歷和所從事的專業類別等6個因素為變量，通過方差分析和F檢驗分析應用型本科專業教師核心能力在上述變量上是否有顯著差異；部分因素還將通過多重比較Tukey檢驗分析每個變量內的各組數據是否有顯著差異。（1）性別因素在應用型本科專業教師核心能力維度和總分上對性別因素進行方差分析，結果顯示無論是在核心能力總分上還是三個維度上，不同性別的應用型本科高校專業教師核心能力差距不顯著（P＞0.05）。從均值上看，男教師在整體上的表現略有優勢，但在專業技能上女教師優于男教師（P=0.095，仍不顯著）。通過各組不同性別的方差可知，兩種性別的教師在教學能力和專業技能上都表現出相對均衡，但在研究能力上有較大差距。這可能與應用型本科教師構成有關，很多學校都是由幾個專科合并成本科的，所以原有的技術型教師和成立本科后招聘的研究型（博士等）教師同時存在，而導致研究能力差距較大。為更深入比較性別因素差異，進一步在各模塊下對性別因素進行方差分析發現，在應用型本科專業教師核心能力模塊上，不同性別的教師除了在實操能力模塊的差異接近邊緣顯著（P=0.061）外，在各模塊上均沒有顯著性差異。從均值上女教師在實操能力和教學研究能力上整體表現優于男教師，但在其他5個模塊上男教師表現優于女教師。（2）年齡因素采樣的應用型本科專業教師年齡在20-60歲，因此將年齡因素按20-30歲、31-40歲、41-50歲、51-60歲分為4個水平，對各維度和核心能力總分進行方差分析，結果顯示，不同年齡段在核心能力總分、教學能力維度以及研究能力維度均存在顯著差異（P＜0.05），而專業技能維度差異不顯著（P＞0.05）。在教學能力維度上，由均值分析可知，31-40歲的教師表現最好，20-31年齡段和41-50歲年齡段次之，51-60歲的教師表現不佳，其原因可能是31-40年齡段的教師教學經驗豐富，精力旺盛，易接受新鮮事物，故表現最好；而51-60歲的教師可能由于整體上對新的教學方法和教學手段接受較慢而導致評分較低；從方差上看，41-50歲的教師方差相對較大，說明在這個年齡段的部分教師善于學習新方法，而部分教師可能還在原地踏步。在研究能力維度上，由均值分析可知，41-50歲年齡段的教師表現最佳，其次是20-30歲年齡段的教師，表現最差的是51-60歲年齡段的教師，其原因可能是年齡相對較大的應用型本科專業教師不太重視或不擅長科學研究和教學研究。在專業技能維度上雖然各年齡段的差異并不明顯，但從均值上還是可以看出20-30歲以及31-40歲年齡段的表現更好。總體上看31-40歲年齡段的教師表現最佳，20-30歲年齡段的與之相差不大，均值差僅為0.13。（3）教齡因素采樣的教師教齡分布較廣，下面將以教齡為0-5年、6-10年、11-15年、16-20年、21年及以上這5個教齡段進行分析。通過教齡對各維度和核心能力總分的方差分析，發現不同教齡的核心能力總分以及三個維度得分均存在顯著性差異（P＜0.05），其中研究能力維度和核心能力總分均存在極顯著性差異（P＜0.01）。多重比較Tukey檢驗（95%置信區間）可知，教齡較長的年長教師在各維度模塊上整體表現不佳；與教齡段5無關且存在顯著性差異的有：教齡段16-20年的教師知識儲備上整體弱于教齡段6-15年的教師，教齡在6-10年的教師整體表現最佳。（4）職稱因素將職稱分為初級、中級、副高級以及正高級。經方差分析可知不同職稱在教學能力維度、研究能力維度以及核心能力總分上存在顯著差異（P＜0.05）。在專業技能維度不同職稱教師間不存在顯著性差異。在教學維度上，中級職稱的教師表現最佳，其次是副高級職稱教師，兩者差距不大（均值差為0.38）。經多重比較Tukey檢驗（95%置信區間）顯示，在講課能力模塊上，中級職稱與初級職稱間存在顯著性差異（P＜0.05），即中級職稱的教師在講課能力上優于初級職稱，其他職稱間均不顯著。在知識儲備模塊上，中級職稱明顯優于初級職稱（P＜0.05）。在科研能力模塊上，正高級職稱同初級職稱間存在顯著性差異（P＜0.05），副高級職稱與初級職稱間存在邊緣顯著（P=0.053≈0.05），即正高和副高級職稱教師在科研能力上明顯強于初級職稱教師，其他職稱間差異不顯著。在教學研究能力模塊上，副高級與初級、中級職稱間存在顯著性差異（P＜0.05），正高級和初級職稱間也存在顯著性差異（P＜0.05），其中副高級和初級職稱間呈極顯著性差異（P＜0.01），即正高和副高級職稱教師在教學研究能力上均明顯強于初級職稱教師，而副高級職稱教師還明顯強于中級職稱教師。（5）最高學歷因素最高學歷因素僅對研究能力維度評分有顯著性影響（P＜0.05），對其他維度和核心能力總分均沒有顯著性影響。從均值上看，本科學歷教師在教學能力維度上表現較好，博士學歷教師在研究能力維度上表現較好，本科學歷教師在專業技能維度表現較好。本科學歷教師在各維度模塊的方差相對較大，說明其內部差異較大，最高學歷為博士的教師總體表現最好。進行多重比較Tukey檢驗（95%置信區間）顯示，在教學研究能力模塊，最高學歷博士教師與本科教師間存在顯著性差異（P＜0.05），即最高學歷為博士的教師在教學研究能力上明顯強于本科學歷教師。在企業經驗模塊上，最高學歷為博士和碩士的教師的表現明顯弱于最高學歷為本科的教師（P＜0.05），其中最高學歷為博士的教師與最高學歷為本科的教師間存在極顯著差異（P＜0.01）。這樣的結果可能與近年來高校的招聘政策有關——對于最高學歷是本科的教師引進往往要求其有一技之長，或在行業、企業內有優異的表現；而對博士的引進往往通過公開招聘或人才引進的方式，招到的博士教師大多是應屆畢業生。（6）專業因素將專業分為文科（文、史、哲、法、教）、理科（理、工、農、醫）和其他（經管、藝術等）三類，對最高學歷因素在不同模塊下的差異進行分析可知，專業類別在研究能力模塊上存在顯著差異（P＜0.05），在教學研究能力模塊上存在邊緣顯著性差異（P=0.051≈0.05）。從均值分析上看，文科類教師在講課能力和企業經驗模塊上表現較好，理科類教師在教學方法、科研能力、教學研究能力以及實操能力上表現較好，其他類教師在知識儲備模塊上表現最佳。經多重比較Tukey檢驗（95%置信區間）顯示，不同專業類別兩兩間均不存在顯著性差異，僅在科研能力模塊，其他類和理科類間存在邊緣顯著性差異（P=0.051≈0.05），即理科類教師在科研能力模塊上比較顯著的強于其他類教師。

四、結論與討論

1.基本結論。首先，應用型本科專業教師核心能力總體是合格的，總分平均為3.22分，但在研究能力和專業技能這兩個維度上有待提升。從模塊上看，應用型本科專業教師在講課能力、教學方法以及知識儲備等模塊接近良好（4分）水平，而科研能力、教學研究能力以及企業經驗模塊則相對較弱（＜3分）。從具體指標上看，達到良好的指標有4項，占比16.67%，包括邏輯思維能力、教學內容把控力、教學方法選擇能力、教學反思能力；而不合格的指標有8項，占比33.33%，包括科研課題選題能力、橫向課題研究能力、科技創新能力、學術交流能力、課程建設能力、教材建設能力、企業工作經驗、掛職鍛煉經歷。調查也表明在不同因素下，應用型本科專業教師核心能力存在差異。在教學能力維度上，年齡、教齡和職稱等因素中均存在顯著性差異，其表現為，評分隨著各因素水平的變化均呈先上升后下降趨勢，年齡在31-40歲，教齡6-10年，職稱為中級的教師表現相對最佳。在研究能力維度上，年齡、教齡、職稱、最高學歷、專業5個因素中均存在顯著性差異，表現為職稱越高、學歷越高，則研究能力越強，年齡41-50歲、教齡16-20年、正高級職稱、理科類專業的教師表現最佳。在專業技能維度上，不同教齡的教師間存在顯著性差異，教齡為6-10年的教師表現最佳。2.討論與建議。（1）教師構成與教學團隊建設應用型高校大多是近幾年的新建本科，其原有師資力量有限，年齡偏大的教師（51-60歲）教學能力、研究能力乃至專業技能評分都較低，反倒是青年教師（40歲以下，6-10年教齡）在教學、研究上表現更好，這與我國高等教育質量的不斷提升有很大關系。但青年教師也存在一些問題，比如其中大部分都是一流高校的碩士、博士研究生，綜合素質較高，但專業技能相對較弱；還有一小部分青年教師是從事過企業技術工作的本科生，他們的專業技能相對較好，但教學、研究能力則比較一般。核心能力整體最強的是具有高學歷（博士）、高級職稱的中年（41-50歲）教師，他們專業經驗豐富，理論扎實，研究功底深厚。因此可以建設由精英中年教師領銜、學術型教師和技術型教師均衡配置的教學團隊，加強團隊交流合作，優勢互補，充分發揮青年教師思維活躍、中年教師作風嚴謹的特點，在相互交流、學習中不斷提升團隊成員能力。（2）學術型研究向應用型研究轉變在不合格指標中，研究能力維度占了6項，說明研究能力是應用型高校專業教師的短板。應用型本科專業教師在高層次課題的申報上有一定難度，這往往與學校、平臺有關。以青年博士教師為例，他們在成為應用型本科專業教師之前都在研究型高校從事科研工作，有著自己的研究方向，但通常與后來工作的學校特色不一致，這導致申報高層次課題時欠缺研究基礎，而且即使申報成功，其研究成果也難以適用應用型本科高校。在社會服務方面，應用型高校處境尷尬。企業有需求時，更多的還是會找研究型高校研究團隊，而應用型高校教師（團隊）卻欠缺特色，甚至在生產技術方面落后于企業。在教學研究方面，所用教材往往都是研究型高校編制的經典學術教材，應用型高校精品教材匱乏。可以看出，應用型本科專業教師在研究上亟待轉型——由學術型向應用型轉變。這就要求教師深入行業、企業，了解社會需求，突出應用特色，凝練研究方向。

作者:曾習 趙斌 單位:武漢商學院食品科技學院