道德教育德目體系與邏輯建構

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摘要：經?？梢钥吹竭@樣一種現象，道德教育的哲學思考過于繁榮，而針對基礎性的問題討論卻顯得相對不足；對道德的價值認識不失為深刻，卻不懂得如何融入課程并建構它們的體系；有接受新觀念的勇氣和能力，卻沒有俯身教育基本問題的態度和意識。這一切常常使道德教育顯得隨心所欲，缺少系統的體系和規律。德目主義有一種“平均主義”的立場，將德目不分彼此地融入德育過程，常常導致德育過程的混亂和無序。由此，道德教育必須關注“兩個體系”的建立及其之間的關系。一個是價值體系，一個是邏輯體系。前者應當時刻洞察不斷涌現的道德觀念，并將之隨時融入學校德育之中；后者則應當關注這些新價值的內在關系，努力構建其融入教育過程中的位置，以及與其他德目之間的關系，最終建立起一個新的教育體系和秩序。

關鍵詞：道德教育；核心價值觀；德目體系；邏輯建構

不同德目在道德結構中具有不同的意義和地位，相互間絕非孤立無關、均等無序或松散結合。一些德目處于核心位置，具有奠基的性質，主導德性與教育的方向。與此同時，在個體道德養成和教育中，不同德目彼此關聯、相互依賴，構成道德教育的邏輯和秩序：從道德自我到社會認知，從同情他人到民族精神，從日常規范到人生信念，依次學習、訓練與培育，最終形成完整的德性。中國古典教化哲學不同于西方道德理論，十分關注德性之間的關聯與依賴，以及由此產生的教育邏輯和秩序。對于中國人來說，“秩序”不僅作為社會體系的基本規則，而且也是道德教育的基本邏輯。相反，西方哲學著力于對德性本質的辨別與認識，卻較少關注德性之間的邏輯關聯和教育秩序。道德教育不僅要考慮道德認知的階段和規律，更為重要的是，必須同時考慮德目的結構、體系和關系。如果失去對國家或社會責任等核心價值的支撐，道德教育必然喪失自己的本質與方向。因此，個人道德必須與社會道德相統一，生活道德必須與政治道德相統一，一般道德必須與核心道德相統一。

一、隱蔽的結構：教育對“基本善”的關注

1.作為道德內容的德目與結構。張岱年在分析民族問題時提出“民族主體性”概念，認為任何民族都具有“民族的主體性”，即“民族的主體意識”，它包含這個民族的“獨立意識”“民族自尊心”等。他認為一個民族必須具有一定的主體意識，才有可能具備“在全世界中參加競爭的能力”。①這一立場啟示我們，作為德育內容的具體德目之間既不是均等或無序的，更不是自由松散的結合。不同德目在道德的結構中處于不同的地位，具有不同的意義。一些德目處于價值的核心位置，對其他德目起著制約作用，最終決定個體的道德成長與品德的性質。道德教育對“基本善”的關注，其意義實際不僅在于對相對主義的批判，更在于突出德目的結構及其邏輯關系的性質。作為一個整體而言，道德知識構成由德目組成的結構體系。一些德目處于較高的層次，具有奠基的性質和作用。換句話說，即某些德目可能是更為核心的道德，而另一些則是相對次要的。這些居于不同層次的德目依次相關聯，最終形成完整的或體系性的道德。一個人愛什么、恨什么，并不是由單一的道德觀念所左右，而是由作為整體的道德立場所支配。這就是為什么同樣具有愛心的兩個不同的人，在處理相同的道德問題時會做出完全不同甚至相反的判斷和決定。法國哲學家馬利坦認為，道德與道德之間是以結構關系相聯系的。在他看來，信仰便是一切道德的核心，居于道德結構的中心，具有支配性的作用。他告訴我們，如果沒有信仰，那么“自然德行就只是傾向”，①而不是有真正內在聯系的德行。②因為缺少了核心，一般的德行便是“不完全的德行”，而“不完全的德行之間是沒有聯系的”。③認識德目的這種結構性對于道德教育是十分重要的。當下學校德育對核心價值觀教育的許多爭議，實際都源于我們對這種結構性缺少認識。如果學校德育只關注于一個個相對獨立的德目及教育，諸如和諧、寬容、友愛、同情和理解的教育，而缺少關于理想和信念這類具有核心價值的教育，那么，這種孤立、沒有關聯的道德教育就難以促進個體道德方向的建構。就個體道德生活而言，既需要日常生活中的道德，諸如團結、合作和友愛等道德品質，同時也需要學習和掌握對民族、國家和社會的義務。因此，個人道德必須與社會道德統一，生活道德必須與政治道德統一。最終，這一“統一”表現于一般道德與核心價值的統一。社會學家帕森斯在分析人的社會行動時認為，人的社會行為具有結構性，作為個體的道德行動受到價值觀的驅使，是在價值觀的引導之下行動的。④在這里，所謂價值觀包括核心價值觀，其本質也是道德，但卻是超越于一般道德的道德，是對一般道德有指導和約束性的道德。帕森斯的理論為我們提供了理解道德的一種結構性眼光。其體現在教育問題上的意義在于，告訴我們必須區分不同德目所具有的不同價值，不能平均化或均等性地加以看待?；蛟S，在德目主義的“美德袋”思維中，不足之處正在于美德是由一個又一個道德相加的，它們之間并沒有嚴謹的邏輯與結構。追溯教育的傳統，尤其是中國古典德育傳統，我們可以看到，對德目的認識和安排有非常清晰的邏輯意識。比如“孝”和“廉”在中國古典德性中常常被視為核心內容，漢魏察舉制甚至把“孝廉”作為“才性”的唯一標準。然而，在中國傳統哲學中，“兩者關系又不完全對稱”，其中，常常認為“孝比廉更加具有本位性”。⑤沒有孝作奠基，廉則有“傷本”的危險。由此，儒家哲學表現出自己不同于西方哲學的重要特點，這就是十分關注不同德性之間的關聯與依賴，以及由此產生的教育邏輯和秩序。比如，在仁與禮的關系上，儒家主張“以仁釋禮”，“仁”為基礎，“禮”是目的，兩者交錯，“仁”具有決定性?？鬃釉唬骸叭硕蝗嗜缍Y何?！保ā墩撜Z•八佾》）即荀子所謂“先仁而后禮”（《荀子•大略二十七》）的思想。在儒家德性論看來，既然不同德性的道德含義不同，那么，不同德性就不是完全平等的，相反，是按一定秩序排列和關聯的。在孔子那里，智、仁、勇都很重要，被作為君子的三大德性，但各自的作用及地位卻不完全等同；認為它們之間的邏輯關系是不能被擾亂的，否則將產生嚴重的道德后果?？鬃佑纱苏J為，“勇”必須合“禮”，否則“勇而無禮則亂”（《論語•泰伯》），并因而提醒人們，“仁者必有勇，勇者不必有仁”（《論語•憲問》），認為“仁性”是道德的基礎和前提。也就是說，在孔子看來，“勇”是君子德性的一個方面，但不具有最終的意義，比“勇”更高的是仁、義、禮?？梢姡鬃与m然尚勇，但他視勇為“踐義”的前提：“見義不為，無勇也。”（《論語•為政》）他警告人們，“好勇疾貧，亂也”（《論語•泰伯》），“好勇不好學，其蔽也亂”（《論語•陽貨》）。此外，君子從“入則孝”到“泛愛眾”，直至“而親仁”，是一個相互傳遞轉換的關系?？鬃釉疲骸捌錇槿艘残⒌?，而好犯上者，鮮矣；不好犯上，而好作亂者，未之有也。君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與！”（《論語•學而》）事實上，德目的結構意識，始終是中國古典哲學的思維方法。2.從結構到秩序：德目關系與教育關系。中國傳統哲學不僅認為德目自身具有相互關聯的結構和秩序，而且由此也決定了教育關系的結構和秩序。在這一點上，既顯示了中國古典哲學的道德邏輯，也體現了中國古典哲學的教育邏輯。對于中國人來說，“秩序”不僅作為社會體系的基本規則，而且也是道德教育的基本邏輯。在儒家學術看來，“禮”既是一種規范和儀式，同時也是一種教育。但禮的學習需要借助一種秩序來實現?！抖Y記》曰：“禮者，天地之序也?！辈⒄J為：“凡治人之道，莫急于禮；禮有五經，莫重于祭。”其意是說，“禮”固然重要，但單純“急于禮”也是沒有用的。禮是一個龐大的系統，含有“五經”之學，教育須以“祭”為起點，而后才能逐步擴大。在孔子看來，“祭”的活動才是教人尊禮的源頭。儒家的禮樂教化有著嚴格的內在邏輯秩序，所以才有“興于詩，立于禮，成于樂”《論語•泰伯第八》之說。孔子認為，道德修養的教化過程應當“由道而藝”，而不能逆而反之。他告訴我們：“志于道，據于德，依于仁，游于藝?！保ā墩撜Z•述而》）同樣，對于老子來說，這種“序”同樣存在，甚至更為重要。老子曰：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。”（《老子》第三十八章）在老子看來，儒家的“禮”雖浩蕩而治國，卻處于道的末端，絕不應作為道德的本源。相反，只有“道”才是至高無上的，而禮只是道的外擬而已。韓愈在《師說》中將這一道德邏輯轉變為教師從教的秩序，認為教育必須“先傳道”而“后授業”，這一過程切不可隨意顛倒。朱熹曾專門論述“人心”和“道心”的關系，成中英認為，此兩種德性不可等而視之。他分析說，道心具有“主宰力”，是所謂“心性本體”的關鍵。①這一“心性邏輯”或“德性邏輯”甚至被儒家衍生為一種王道哲學，即所謂由“內圣”方可“外王”、從“修身”而達“天下”的秩序。在這里，古典教育并非片面強調個別德目的特殊意義，也不是熱衷于教育過程的死板結構，而是強調道德教育對內在規律的尊重。與東方哲學不同，西方哲學非常注重對德性本質的認證與辨別，卻較少關注德性之間的邏輯關聯和教育秩序。亞里士多德認為，善是最高的德性，是一切存在的目的。然而，他同時認為，在教育中仍需要關注“具體的”德性，因為它們更具有“確定性”。②在《尼各馬可倫理學》中，亞氏對所列舉的諸如慷慨、大方、溫和、友善、誠實、機智和羞恥等進行了仔細的辨別與論述。但在他的論述中，卻很少涉及這些不同德性之間的相互關聯，更不用說依次的邏輯和秩序了。比如，他論述了“慷慨”與“大方”的不同，但對兩者的關系卻毫無討論的興趣。在論述“友愛”時，他辨別了各式各樣的友愛，試圖揭示出友愛的本質和特點，甚至也涉及另一德性“快樂”發揮的作用，區分出“有用”的友愛與“令人愉悅”的友愛，但他對友愛如何影響快樂或快樂如何影響友愛絲毫沒有給予論述。當代西方諸多道德理論似乎繼承了這樣的傳統。比如，柯爾伯格提出了道德發展理論，十分關注兒童道德學習的邏輯和結構，然而，他所關心的不是德目之間的相互關聯，而是兒童道德學習與發展的階段和層次。對于柯氏的理論，彼得斯不無幽默地分析說，“他自己恰有一個美德袋子”。③只不過這個袋子裝的不是邏輯和關系，而是兒童道德學習的“認知”過程。在某種意義上說，柯氏的重點是兒童如何認識，而不是德性自身的結構。換句話說，柯氏的理論雖然也包含了“結構”和“關系”，但他的結構和關系指向的不是德目及德目學習的秩序，而是兒童作為道德主體的認識能力以及漸進發展的階段。在他那里，低層次的認知包括對權威的認同，而高層次的認知則是對公正的理解。因此，盡管柯爾伯格已經關注到德性內容的區別，但他所更在意的不是它們之間的邏輯和秩序。在這里，特別值得一提的是，蘇聯教育家蘇霍姆林斯基既強調德目自身的內在邏輯，同時又強調必須遵循這一規律進行教育。他總結出一種具有“結構意義”的教育內容和方法。在他看來，道德教育應當從個人的道德情感著手，認為教育的起點應當從培養關乎個體自身的“自尊感”和“自豪感”開始。他曾反復強調“人要有自尊，自己尊重自己，善于珍惜個人的榮譽、自己的名聲”，然后才能做到“追求道德上的完美，感受理想、高尚道德情操的魅力”。①蘇氏認為，公民道德是學校德育的目標，但公民道德的培養必須以個體道德的學習為起點。在蘇氏看來，一個人必須首先做到自我肯定，然后才有可能接受外在的教育。因此，他認為，自尊感和自豪感是一切“公民精神”的“基礎”，也是構成道德教育的基本邏輯和秩序；②學校生活的安排應當是按從“人對人負責”到“人對社會負責”的順序進行；正是依靠“個人—集體—社會”這種體系，實現教育的目的；③一個人只有按照這樣的教育秩序，才能最終學會對他人的關懷和關心，直到建立對國家和社會的責任、義務。蘇氏對德目與學習的認識，揭示了德性內容與教育的結構性。個人的道德情感與作為核心價值的國家義務之間，應當有一個從低到高、從個人到國家、從小到大的教育設計。這一結構與層次的設計，給予核心價值觀教育以重要啟示。一方面，道德情感是道德教育邏輯秩序的關鍵環節，另一方面，道德情感又不是道德教育的最終目的。④由此他才提出，道德教育必須經歷一個過程，即從個人情感到國家義務的延伸。

二、德目主義何以應當批評

1.擺脫平均主義的立場：價值體系與邏輯體系的統一。道德的內容與結構決定著道德教育的邏輯和秩序。然而，德目主義恰恰遺忘了這一點。在教育實踐中，它更關注德目的內容與選擇，而不是德目的結構與秩序。因此，道德教育常常熱衷于哲學家的道德想象，而不是教育實踐中基本德目的教育邏輯。美國教育家克里夫•貝克提醒我們，“教育須有一定的結構，教師必須按照某種有秩序的方式讓學生學到東西”。⑤在他看來，這是教育的基本問題，一切教育的理想都必須建立在這一前提之下。我們僅僅有了關于道德價值的觀念是遠遠不夠的，還應當知道在教育過程中如何安排它們。最為關鍵的是，應當懂得如何建立相互關聯的教育秩序，包括先后關系、深淺關系及層次關系等。就當下德育教材中的德目設計看，德目內容主要是依據兒童的“可理解性”安排的，⑥而不是依據德目內容自身的性質及相互關系。德育過程常常是由我們對兒童的日常觀察，以及由此而得到的對兒童道德的看法所決定。因此，道德內容的設計和安排，常常出現隨意性的選擇和羅列，未能體現系統有序的邏輯和秩序。不過，就中小學《品德與社會》教材而言（各種版本），大體內含了德目的邏輯和秩序。⑦然而，這種邏輯的吻合并不代表我們對各個德目的含義及相互關聯已經有了深刻認識，更不代表我們已經建立起一套嚴格的德目體系。由此，我們經?？梢钥吹竭@樣一種現象：道德教育的哲學思考過于繁榮，針對基礎性的問題討論卻顯得相對不足；對道德的價值認識不失為深刻，卻不懂得如何融入課程并建構它們的體系；有接受新觀念的勇氣和能力，卻沒有俯身教育基本問題的態度和意識。這一切常常使道德教育顯得隨心所欲，缺少系統的體系和規律。德目主義有一種“平均主義”的立場，將德目不分彼此地融入德育過程，常常導致德育過程的混亂和無序。陳菊戀批評指出，那種僅僅局限于具體德目的教育，只是道德教育的“初級階段”，學校德育必須超越德目主義的限制。⑧從前述立場出發，我們似乎看到，道德教育必須關注“兩個體系”的建立及其之間的關系。一個是價值體系，一個是邏輯體系。前者應當時刻洞察不斷涌現的道德觀念，并將之隨時融入學校德育之中；后者則應當關注這些新價值的內在關系，以此建立在教育過程中彼此關聯和前后遞進的教育秩序。張正江認為，“德育不是把道德條目毫無邏輯次序地、隨意地教給學生，而是要對所選定的條目進行層次化、序列化，這是德育的基礎工作”。在他看來，“德目的確定應有它的依據，不能簡單地、單方面地把道德條目直接拿來作為德育的目標與要求”。①正如前述蘇霍姆林斯基有關道德情感教育的結構分析，從個人自尊感和自豪感教育到社會認同和國家意識的培養，是一個彼此相互關聯和遞進，進而不斷深化和提升的過程。在蘇氏看來，當人具備了作為基本道德情感的自尊感和自豪感之后，這種道德情感就有可能投射到社會其他領域，從個體的自我關注轉向對他人的道德關懷。蘇氏認為，“關心人”“待人好”和“幫助弱者”，是個體從自己轉向他人的前提。如果“沒有憐憫心”，人就會“冷漠無情”，而“冷漠無情會使人自私自利”。②因而在他看來，當一個人具備了感恩、關懷他人以及同情弱者的情感，就有可能進一步轉化為對國家和社會的愛及信念。在蘇氏那里，道德情感的這種不斷轉化和遞進發展，就“活動范圍和相互關系”來說，是其不斷向“深度發展”的標志和象征。③也就是說，培養感恩、關懷他人以及同情弱者的情感，可以幫助兒童從對自我的關注轉向對他人的關注，最終轉向對社會和國家的認識。從皮亞杰與柯爾伯格道德理論的比較看，皮亞杰關注純粹的認識形式的發展，柯爾伯格則在其基礎上向前邁出了新的一步。他不僅探討了兒童自身道德認知能力發展的結構和秩序，更重要的是，他把這一結構和秩序與道德問題自身的結構和秩序聯系起來。教育不僅要依據兒童道德認知發展的階段和規律進行，而且必須同時考慮道德問題本身的結構和秩序，進而努力使兩者結合并統一起來。盡管柯爾伯格沒有關注不同德目之間的相互關聯及教育秩序（與蘇氏相比顯得相對不足），但在他所提出的所謂兩難問題的學習過程中，實際已經隱含了道德問題本身在教育過程中必須呈現從簡單到復雜、從個人到社會、從安全到信念這樣一種教育秩序。就德目意義而言，與蘇霍姆林斯基一樣，柯氏的理論體現了從自我到他人、再到社會的依次過程。由此我們可以看到，尊重這樣的教育邏輯，既是對兒童道德認知能力的尊重，也是對道德自身規律性的尊重。道德教育不是隨心所欲的，既不能超越兒童的認知能力，也不能超越道德知識自身的結構和秩序。2.建立德目的核心意識：美德元素與德目功能的統一。對于今天的學生來說，他們接受了比上一代人更豐富、更多樣的教育內容，卻沒有上一代人所具有的系統化的道德信念。④其原因或許就在于，沒有建立德目的“核心意識”。道德教育的這種核心意識反對均等主義的德目立場，強調“基本價值觀”的統領作用和教育意義，而不是德目在形式上的內容豐富或面面俱到。核心價值觀教育的引入恰恰體現了對道德教育結構、邏輯和秩序的遵從。當下核心價值觀教育已經區分了三個層次，即國家、社會和個人，應當說在結構上突顯了完整性和系統性。然而，這三個層次之間的關系是什么，教育的內容與秩序是什么，依然是一個尚未得到很好解決的問題。在核心價值觀教育的內容設計上，雖然已經具備了整體意識與結構意識，但秩序意識和邏輯意識仍然顯得不夠充分。事實上，每一種德目內容都有重要的課程意義，但教育過程必須建立嚴謹的邏輯秩序。比如，我們已經注意到“養成教育”與“核心價值觀教育”之間的區別和關系，認識到作為“基礎德性”的養成教育與作為“高位德性”的核心價值觀教育之間的不同與差異，但兩者之間的邏輯關系如何，以及相應的教育秩序是什么，我們似乎仍然沒有深入地探討和研究。各個層次的德目各自又扮演什么樣的角色，以及如何從一個層次過渡到另一個層次等問題，都是當下學校德育需要進一步思考的理論問題。綜上可見，我們需要重新認識作為德育內容的“美德袋”，區分德目的基本德性與高位德性，建立德目的邏輯、結構以及教育的體系與秩序。我們需要借鑒皮亞杰和柯爾伯格有關道德認知的方法、態度、立場，以及亞里士多德探討德目性質的那種嚴謹精神，但更需要認真審視、繼承和發揚中國古代先哲們對德目關系獨具特色的詮釋，以及他們為道德教育提供的方法論。道德教育需要美德的“袋子”，但更需要這個袋子的邏輯與秩序。核心價值作為德目的主導作用，正是讓德目獲得這種整體功能的重要因素。國家層面、社會層面以及個體層面的道德，將因此獲得結構性的內涵和功能。比如，像關愛與友善這樣的具體德性，如果放入中國傳統道德體系之中，便可能獲得能夠體現包括謙恭、禮讓、孝順與敬上等中國文化和社會要求的獨特內涵。這便是核心價值觀教育對德目體系的高位建構作用。熊建生指出，教育過程必須實現“內容諸要素”的整合，關注德育內容的“內在邏輯性”。①事實上，要實現德目內容的整體性，關鍵在于找到不同內容要素間的關聯和統一，以及其與兒童道德成長過程及個體差異之間的對應關系。對于兒童的道德學習與成長，不是“無次序形成的”，而是按照一定的“次序和水平”發展的。②也就是說，丟給兒童的“道德之袋”不能是無序的，既要照顧到兒童的成長過程與接受能力，又要考慮到所給予的“道德之袋”的性質。前者是我們已經看到并做到的，而后者則是我們尚未重視并看清的問題。就當下核心價值觀教育及其學校融入過程看，我們還有許多工作需要做。比如，核心價值觀教育對兒童道德養成教育的基礎性和穩定性的沖擊等問題尚沒有得到很好解決。③其原因正在于，未能很好地把握核心價值與一般德目的關系與結構。以結構和關系的立場看，我們對個體價值也給予了更多的重視，諸如對主體意識、生命關懷的關注都在很大程度上比傳統教育有更多的改進。同時，也出現了越來越多的相關理論成果。比如，許多研究者提出兒童教育需要“兒童本位”，甚至要求將其作為兒童教育的“基本德性”，試圖建立以兒童為本位的“道德教育理論體系”。④尤其是在生命教育等觀念的推動下，這一立場與教育意識得到廣泛傳播。又比如，伴隨法治教育的普及，權利教育逐步受到學校德育的關注，并以各種方式融入德育課程之中。有研究者提出：“兒童的基本權利在教育過程中優先于教育對于兒童所提出的道德要求?！雹萑欢瓦@一立場本身而言并沒有什么錯誤之處，問題在于，如何幫助兒童學會關愛他人或奉獻國家等，教育過程又需要以什么樣的德目內容、體系和方法去實現這一目標。在這里，我們不能遺忘的是，什么樣的教育結構和秩序才能既保證兒童的“基本權利”，又能實現道德教育的社會責任。這就是價值觀教育或核心價值觀教育必須引入道德養成教育之中的重要原因。傳統教育對兒童主體的忽視要求我們反思和糾錯，但在這一過程中，我們不能放棄道德體系的“結構意識”和“核心價值”，必須關注生命權利與尊重他人、一般德性與核心價值的統一。事實上，我們尚未建立起“美德袋”的功能意識和方法論，卻已經開始不斷向這個袋子里安放新的東西。由此可見，教育不是要拒絕德目的發展或新德目的融入，但每放入一個新的德性或對一個德性做新的詮釋，都必須考慮它作為“一個德性”與“其他德性”及“德性體系”的關系。

三、德目功能建構的兩個方法論

1.核心價值的結構功能。以核心價值為主體建構德目體系，不僅可以產生道德的結構性力量，而且同時為形成道德的文化力量提供前提。如果具體德目與一種核心價值或文化體系相結合，將獲得不同于單個德目的整體意義和文化內涵，如前述對“友善”德性的分析那樣。湯普森指出，文化不同于具體價值的地方就是具有一種“象征”功能，而它的本質是對“意義領域”或“社會—歷史”的體現。⑥格爾茲則認為，文化是“從歷史沿襲下來的體現于象征符號中的意義模式”，決定了在這個模式之下人們“對生活的知識和態度”。⑦因此，當德目體系不再以單個元素出現時，德目體系便可能體現一個民族、一個國家或一種傳統的道德信仰與價值體系，進而轉化為一種習俗或文化。在這樣的德目體系中，教育才有可能讓兒童的精神世界真正融入我們自身的道德傳統和社會性格。因此，德目的結構意識決定了德目的組織與安排，最終決定學校德育的道德信仰與文化品質。在這一過程中，學校德育將與我們的社會與文化一起建構以主流價值為核心的道德傳統。由此可見，價值或德目從來不是孤立存在的，而是與其道德傳統相關聯的，并將生成一種文化的力量以及關于德目的總體態度。事實上，德目的增長、發展與變遷可能是經常的，但德目的結構和邏輯卻不是隨意的。在這一結構和邏輯中，核心價值體現了一個社會、一個民族以及其所包含的文化與傳統的本質。在德目的結構與邏輯中，核心價值具有主導性和方向性的功能，對具體德目發揮制約和決定作用。在西方，由古希臘的“四德目”或“四主德”——理性、勇敢、節制和正義，到基督教的愛、信仰與希望，同樣經歷了巨大的歷史變遷，最終才完成了道德的“現代性”。其間，歷經尼采的現代性革命、后現代的重建，以及當下萌動的各種哲學思潮，展現出包括生命哲學、存在主義等的紛繁復雜的、理性或非理性的價值體系。然而，與中國傳統道德的現展一樣，這一艱巨的探索和變革過程并未截斷西方精神傳統的基本價值。被譽為美利堅開國三杰之一的美國思想家、政治家，美國獨立戰爭領導人之一的本杰明•富蘭克林提出節制、沉默、有序等“十三德”，其第一德“節制”顯然淵源于古希臘的“四德”之一，而其最后一德“謙虛”，他的解釋是“效法耶穌和蘇格拉底”。很顯然，這同樣又回到了希臘與羅馬及基督哲學中。由此可見，道德的本質包含著政治、文化和傳統的底蘊與背景，以及由此獲得的特殊內涵。德目的建構不是孤立的，更不是抽象的，而是一個民族或國家的社會屬性和道德傳統的一部分。核心價值的本質正是由這種社會、歷史和文化的主流價值構成。對于中國哲學及其道德體系來說，也同樣包含著這樣的結構和邏輯。比如，從周王的“德”到孔子的“仁”和“愛”、孟子的“義”和“志”，乃至宋明理學的“心”和“誠”，經歷了一個連續而漫長的積累和發展過程。然而，不管這一變化如何曲折反復，但中國傳統道德的基本價值，即所謂“基本善”，是不會改變的。王陽明說過，“良知之在人心，亙萬古，塞宇宙，而無不同”（《傳習錄》）。任何一種文化或一個民族，如果挑戰這種道德本質或結構秩序，實際就是對人類歷史與道德，以及基本結構與邏輯的挑戰，其后果可能是毀滅性的。孫中山當年提出忠孝、仁愛、信義、和平之“八德”，應當說體現了中國傳統道德的進步與變化，但仍然沒有背離中華民族道德傳統的主流價值。其中，關于“和平”的信念雖然不是中國古典傳統的道德價值，表達了孫中山對時展的敏感性，但這一發展意識也不是隨意的，實際體現了中國近代社會發展的道德要求，其本質是對傳統道德的繼承與發展，而不是割裂和阻斷。中國人需要仁愛，但更需要和平，而和平就必須自強，必須振興，必須勇于面對競爭與發展的時代。今天，我們提出社會主義核心價值觀的基本主張，同樣是出于對傳統道德的繼承與發展，體現了中華民族對歷史與未來的價值選擇。因此，一個新的道德觀念的提出，往往要經歷相當長的歷史變遷。只有這樣，一個民族或傳統才有可能對自身的價值和信仰進行反思、啟蒙和發現。在這個意義上說，永恒主義哲學對人類道德本質和發展的看法是極為深刻而卓越的。2.核心價值的主導功能。英國學者布朗說，一個社會結構的延續“不會因單元的變化而被破壞”，社會的本質是由“結構的運轉”所決定的，而不是因個別元素而改變。①從價值的角度看，單個價值不具有改變價值作為體系的意義。在列維•斯特勞斯看來，結構主義認識世界的方法論具有“強大無比的力量”。②然而，結構主義的立場并未區別一般價值與核心價值的不同。核心價值作為方法論提醒我們，德目體系作為價值系統的主導性或方向性，正是斯特勞斯所說的結構功能的強大“力量”所在。反之，如果忽視核心德目在道德結構中的特殊地位、作用和功能，也就意味著喪失了道德自身的體系性和邏輯性。比如，核心價值如果在學校德育中得不到確認，或在德目體系中沒有明確的位置，都將可能導致學校德育體系的紊亂?？聽柌裨谘芯康赖抡J知過程時指出，許多教育工作者不樂于把對于國家的“屈從”或“服務”當作道德教育的最終內涵，相反，著眼于一套德目的循循善誘：誠實、負責、服務、自制，等等。③柯爾伯格的意思是說，這些具體德目如果缺少方向性的限制，必將失去“穩定性”，甚至成為受情境左右的“相對”概念，其標準將不再是一種“道德教育規范”，而是基于“個體的”價值體系。④柯氏的理論雖然缺少對德目關系的認識，但卻從一個角度啟示我們，如果失去對國家或社會責任等核心價值的支撐，道德教育必然喪失自己的本質與方向。康德曾說過，最高的善是由我們自身的“內在結構”決定的。⑤這一觀點可以詮釋為，無論是教育的德目或個體的德性，都必須接受一個更為本質的東西的約束，這就是德目或德性的主導性和方向性。道德教育應讓兒童掌握基于一種社會和傳統的道德體系，而不是一個又一個具體的、分散的德目。在這一前提下，德目不僅具有了結構，更重要的還在于有了“核心”。與此同時，德目在自身價值的基礎上將產生結構與功能的意義及相互的關聯性。從前述討論可見，蘇霍姆林斯基強調把個體德性作為道德教育的邏輯起點，但同時我們必須看到，蘇氏并不認為道德教育的核心價值就是個體德性的教育。相反，他認為道德教育的核心價值應當是作為國家或社會的道德意識。他要求保護兒童作為個體或公民的自我認同，以及他們的道德情感與基本權利，讓兒童生活于個人尊嚴得到保護的教育環境中。然而，在他看來，這樣的教育與高級情感包括公民觀念、愛國精神和社會公德等的培養并不矛盾。因此，作為一種核心價值，高級情感教育或終極價值的培養融入基礎德性的養成之中，可以使基礎德目的學習獲得一種總體的方向，而不至于導致基礎德性的培養與社會信仰的教育相脫節甚至沖突。即所謂從“愛自己”學會“愛他人”，從“愛他人”學會“愛國家”“愛社會”。因此，積極的個人道德情感使兒童對他人、對集體呈現出整體而連續的責任意識。道德情感具有感染性，是一種具有“傳遞性”的道德意識。當兒童在一個領域表現出高度的責任心，也會相應地泛化到其他領域，最后直至國家義務等道德理想的建立。然而，教育過程并不是單向地由個體意識向高級情感發展，同樣，高級情感將反過來影響并決定基礎德性的性質和方向。正如蘇霍姆林斯基所描述的那樣：“集體主義者最主要的精神特征之一，就是深深懂得并感受到，他是生活在人們之中，他的一舉一動都會影響到別人的生活和幸福。”①通過道德教育的活動與過程，兒童在相互的關愛和體驗中感受對“集體”的共鳴和責任。換句話說，只有核心價值才能擔當道德教育的最終目標?；蛘哒f，只有在道德教育的“目標”中，才能最終體現出一種德育體系的本質。杜威同樣看到了這一點，把學校教育的道德目的指向于社會的主流價值。他告訴我們：“離開了參與社會生活，學校就既沒有道德的目標，也沒有什么目的。”②在這里，杜威的教育目的實際所體現的恰恰是美國社會對兒童德性的根本要求，在他看來，這是道德教育必須牢牢抓住的根本。

作者:薛曉陽 單位:揚州大學教育科學學院