道德教育與思想政治教育的對比

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摘要:從權(quán)力的視角比較道德教育與思想政治教育之異同。一方面，兩者都有濃厚的意識形態(tài)色彩，與權(quán)力有很大關(guān)系;另一方面，道德教育更多地依賴學(xué)術(shù)權(quán)力，思想政治教育更多地依賴政治權(quán)力。具體表現(xiàn)為:從權(quán)力的特性看，道德教育強(qiáng)調(diào)權(quán)力的相對性，思想政治教育強(qiáng)調(diào)權(quán)力的絕對性;從權(quán)力的要素看，道德教育強(qiáng)調(diào)權(quán)力的規(guī)范性要素，思想政治教育強(qiáng)調(diào)權(quán)力的規(guī)制性要素;從權(quán)力的運行看，道德教育強(qiáng)調(diào)協(xié)商性行為，思想政治教育強(qiáng)調(diào)強(qiáng)制灌輸原則。

關(guān)鍵詞:道德教育;思想政治教育;權(quán)力;學(xué)術(shù)權(quán)力;政治權(quán)力

一、引言

“權(quán)力”一詞具有兩層基本含義:其一是指政治、統(tǒng)治或政權(quán)、權(quán)勢、權(quán)柄等;其二是指人類或個人、團(tuán)體、國家所具有的力量、能力、實力等。［1］前者范圍較小，后者范圍較大。本文從最廣泛的意義上使用權(quán)力概念，認(rèn)為權(quán)力始終是有意圖的人類行動的一個結(jié)果，是人類彼此聯(lián)系方式的一個面向。因此，韋伯(M．Weber)對權(quán)力的定義最為貼切:“一種社會關(guān)系內(nèi)部某個行動者將會處在一個能夠不顧他人的反對去貫徹自身意志的地位上的概率，不管這種概率的基礎(chǔ)是什么”［2］147。道德教育與思想政治教育都是權(quán)力充斥其中的場域，權(quán)力問題在它們中體現(xiàn)出一定的共性，同時又呈現(xiàn)出明顯的差異。一方面，道德教育與思想政治教育都有濃厚的意識形態(tài)色彩，與權(quán)力有很大關(guān)系。比徹(T．Becher)和特羅勒爾(P．Trowler)從學(xué)術(shù)和研究群體的社會特征角度，將學(xué)科群體分為硬學(xué)科/軟科學(xué)、純科學(xué)/應(yīng)用科學(xué)，并進(jìn)一步提出了純硬科學(xué)、純軟科學(xué)、應(yīng)用硬科學(xué)和應(yīng)用軟科學(xué)4個類型的學(xué)科。他們強(qiáng)調(diào)“社會因素在認(rèn)識論的形成過程中發(fā)揮的作用”，明確提出“權(quán)力是這一連接中的重要變量”，一個學(xué)科的分類(該學(xué)科的內(nèi)容根據(jù)其他學(xué)科的內(nèi)容來描述的程度)和框架的制定(一個經(jīng)過約定且清晰明確的內(nèi)容傳輸給學(xué)生的過程，以及學(xué)者控制這個傳輸活動的程度)從本質(zhì)上反映了權(quán)力關(guān)系。［3］38－40在這個分類框架中，教育學(xué)被列入應(yīng)用軟科學(xué)類。其特征是強(qiáng)調(diào)實用性和功利性(通過軟科學(xué)知識獲得)，注重專業(yè)(或半專業(yè))實踐，在很大程度上使用個案研究和判例法，研究成果為規(guī)約或程序的形成。由于思想政治教育具有“中國特色”，雖然沒有列入比徹和特羅勒爾的學(xué)科分類系統(tǒng)，但因其強(qiáng)烈的現(xiàn)實指向和政治性，歸入應(yīng)用軟科學(xué)是沒有問題的。與物理學(xué)等純硬科學(xué)相比，道德教育和思想政治教育不具備前者所強(qiáng)調(diào)的客觀性、價值中立性，也不注重與普遍、數(shù)量、簡化相聯(lián)系，對知識的驗證和知識的陳舊標(biāo)準(zhǔn)并沒有明確的原則，對于現(xiàn)在和將來所需要解決的重大問題很難達(dá)成一致意見，因此，“公說公有理，婆說婆有理”的現(xiàn)象常常出現(xiàn)。組織研究一般認(rèn)為，技術(shù)的確定性越弱，組織的正式化程度和集中化程度越低，組織越傾向于為其技術(shù)核心構(gòu)建緩沖隔離結(jié)構(gòu)。［4］119與其他3類科學(xué)相比，作為應(yīng)用軟科學(xué)的道德教育和思想政治教育在技術(shù)的確定性、組織的正式化和集中化方面都是最低的，構(gòu)建緩沖隔離結(jié)構(gòu)的訴求也就相對最強(qiáng)，意識形態(tài)色彩最濃，與權(quán)力的關(guān)系最為密切。無論是道德教育還是思想政治教育都與價值觀有著密切的聯(lián)系。價值觀領(lǐng)域的問題離不開“說明”，但更多的是需要“理解”;價值問題的側(cè)重點不是“知道什么”或“知道某個事實”(knowingthat)，而是“知道如何”或“知道怎么做”(knowinghow)。尤其是在時下強(qiáng)調(diào)爭奪“意識形態(tài)話語權(quán)”的背景下，思想政治教育在強(qiáng)調(diào)“強(qiáng)烈的階級性、黨性、政治性和意識形態(tài)性”［5］的同時，道德教育也在強(qiáng)調(diào)“確立并堅守社會主義主導(dǎo)價值觀的教育”［6］，這都是順理成章的。另一方面，如何處理學(xué)術(shù)與政治關(guān)系，這個問題一直存在于道德教育與思想政治教育之中。雖然從理性系統(tǒng)的視角看，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)水平、學(xué)術(shù)品質(zhì)是兩者的共性，但是從自然系統(tǒng)的視角相比較而言，道德教育更多地依賴學(xué)術(shù)權(quán)力，思想政治教育更多地依賴政治權(quán)力。①“服從理性原則的組織面臨的約束部門越多，則組織越試圖從其任務(wù)環(huán)境的剩余部門獲取更多的權(quán)力。”［7］45就思想政治教育而言，由于“強(qiáng)烈的階級性、黨性、政治性和意識形態(tài)性”，導(dǎo)致其受到的約束較多，從而需要“從其任務(wù)環(huán)境的剩余部門獲取更多的權(quán)力”。其典型表現(xiàn)就是在思想政治教育中，十分強(qiáng)調(diào)權(quán)力的絕對性、規(guī)制性要素和強(qiáng)制灌輸。與之相對，改革開放以來，在對“泛政治化”的持之以恒的斗爭中，道德教育強(qiáng)調(diào)權(quán)力的相對性、規(guī)范性要素和協(xié)商性行為。這種分歧導(dǎo)致了道德教育與思想政治教育在理解馬克思主義的指導(dǎo)地位、處理學(xué)術(shù)與政治的關(guān)系以及具體教育過程中的權(quán)力運行等方面的差別。需要指出的是，這種差別并不代表絕對意義上的“高低優(yōu)劣”，它所體現(xiàn)的更多是作為兩門不同的學(xué)科，即道德教育與思想政治教育從各自立場來看待、處理問題的邏輯和方式。盡管從大德育的范疇中可以找到兩者的諸多共性，在現(xiàn)實的教育過程中，兩者也并未能做到截然分開，但立足不同學(xué)科自身的特點，從權(quán)力的角度介入，通過對兩者關(guān)系的比較進(jìn)一步揭示其各自特點和規(guī)律，并以此為基礎(chǔ)，為兩者的對話交流、融合互通尋找平臺，這無論是對于道德教育還是思想政治教育而言，都是極為必要的。

二、權(quán)力特性:相對性與絕對性

馬克思主義是當(dāng)前中國整個國家社會的指導(dǎo)思想，這里面也包括了道德教育所屬的教育學(xué)學(xué)科、思想政治教育所屬的馬克思主義理論學(xué)科。由于對“權(quán)力”的理解存在差異，導(dǎo)致在不同教育場域的具體過程中，馬克思主義“指導(dǎo)”作用的表現(xiàn)形式各不相同。在當(dāng)前的道德教育與思想政治教育中，前者往往強(qiáng)調(diào)權(quán)力的相對性，而后者則更多地訴諸權(quán)力的絕對性。這里的“相對性”和“絕對性”主要強(qiáng)調(diào)的是權(quán)力雙方(或多方)之間的作用方式。“絕對性”意指一方對另一方(或其他多方)的絕對支配作用，“相對性”則意指權(quán)力雙方(或多方)之間的相互作用。在韋伯的觀念中，權(quán)力構(gòu)成了強(qiáng)制性條件，是一個體現(xiàn)絕對性的概念。思想政治教育往往在這個意義上使用“權(quán)力”概念，強(qiáng)調(diào)“要自覺堅持、鞏固馬克思主義在意識形態(tài)領(lǐng)域的指導(dǎo)地位”，并且“要把它作為加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育的根本來抓，要把它提高到共產(chǎn)黨執(zhí)政的根本規(guī)律的高度來認(rèn)識”。［5］因此，思想政治教育主張堅持以馬克思主義為指導(dǎo)，建設(shè)思想政治教育專業(yè)。實際上，當(dāng)前中國所有學(xué)科專業(yè)都是在馬克思主義的指導(dǎo)下進(jìn)行建設(shè)的。思想政治教育的獨特之處在于其“強(qiáng)烈的政治性、意識形態(tài)性”，因而加強(qiáng)思想政治教育專業(yè)建設(shè)將“堅持以馬克思主義為指導(dǎo)”作為“最根本的”原則，其具體體現(xiàn)就是“馬克思主義既是建設(shè)思想政治教育專業(yè)的根本指導(dǎo)思想，又是這一專業(yè)最重要的教育教學(xué)內(nèi)容”。［8］在思想政治教育領(lǐng)域，馬克思主義的指導(dǎo)是立體的、綜合的、全方位的和多層次的，主張與“非馬克思主義和反馬克思主義的東西”爭奪“意識形態(tài)陣地”，很明顯地體現(xiàn)出權(quán)力的絕對性。不同于韋伯的思路，在克羅齊耶(M．Crozier)和費埃德伯格(E．Friedberg)看來，強(qiáng)制性并非權(quán)力的本質(zhì)屬性，相反，權(quán)力總是會出現(xiàn)在人們的合作關(guān)系與交換關(guān)系之中，使合作關(guān)系與交換關(guān)系具有權(quán)力關(guān)系的屬性。換言之，合作關(guān)系與交換關(guān)系原本就有著權(quán)力屬性的關(guān)系。“權(quán)力只能通過在某個給定的關(guān)系里的行動者的交換中表現(xiàn)出來。”［9］52從這一基本觀點出發(fā)，克羅齊耶和費埃德伯格發(fā)展出了一套權(quán)力理論，提出了“協(xié)商性行為”和“支配同盟”的概念。道德教育的權(quán)力觀在更大程度上接近于克羅齊耶和費埃德伯格的觀點。從本質(zhì)上來說，權(quán)力是一種關(guān)系，而非行動者自身的某種屬性。在這種關(guān)系中，一方(或多方)行動者必須依賴于另一方(或多方)行動者才能實現(xiàn)大家的共同目的，而這一共同目的又制約著他們各自的目標(biāo)。基于這樣的思路，教育學(xué)主張將馬克思主義哲學(xué)①在教育研究的地位從“唯一”轉(zhuǎn)向“中心”。這種轉(zhuǎn)向絲毫不意味著對其重要性的忽視和對其任務(wù)的減輕或簡化。恰恰相反，一方面，“中心”意味著不能用無視的態(tài)度來對待其他哲學(xué);另一方面，“指導(dǎo)”“構(gòu)建”意味著不能簡單照搬或推理，而是要求馬克思主義哲學(xué)在教育研究中真正顯示出其博大精深、充滿智慧的強(qiáng)大生命力。［10］135－138從道德教育來看，“所謂的道德權(quán)威性永遠(yuǎn)是相對權(quán)威”，“道德教育對任何道德權(quán)威的確立，都只是對其合理性的相對認(rèn)同，并不代表對其他非權(quán)威的道德合理性的否定”。［11］在建構(gòu)道德權(quán)威過程中，反對“依靠教育者唾沫的積聚”和“依靠意識形態(tài)的精神恐嚇”，主張基于“教育者與受教育者之間坦誠的心理交流”從而實現(xiàn)“相對性道德與包容性心靈的有機(jī)對接”。［11］在這里，馬克思主義哲學(xué)(而非整個馬克思主義理論體系)的指導(dǎo)只是從宏觀方法論意義上而言的。道德教育在談到馬克思主義的指導(dǎo)作用時，側(cè)重于其基本范疇、原理和思想方法，這種指導(dǎo)體現(xiàn)在對道德教育這一復(fù)雜事物的認(rèn)識角度上，也體現(xiàn)在認(rèn)識道德教育的思維方法上。就權(quán)力的相對性而言，道德教育并非忽視馬克思主義的指導(dǎo)地位，但對如何體現(xiàn)這種指導(dǎo)地位卻提出了不同看法。同樣是討論道德的相對性，思想政治教育則往往從經(jīng)典理論出發(fā)進(jìn)行批判:“那種認(rèn)為只有遠(yuǎn)離社會主義思想、訴諸‘普世價值’和‘普世倫理’才能提升道德教育實效性的主張，是基于錯誤的歷史觀和道德理論誤診了當(dāng)前中國社會中道德問題的病因和性質(zhì)，開錯了藥方，只能導(dǎo)致削弱和破壞社會主義的道德建設(shè)”［12］。這種思路隱含的一個命題是:只要從馬克思主義哲學(xué)原理出發(fā)，就能得出道德教育的理論。與之不同，道德教育側(cè)重于分析道德規(guī)律，認(rèn)為道德行為、判斷和規(guī)范的相對性是由個體道德判斷的獨特性、群體生活的差異性和道德事件本身的復(fù)雜性等決定的。［13］如何處理認(rèn)識中一般與特殊的關(guān)系問題是馬克思主義哲學(xué)的基本問題。強(qiáng)調(diào)權(quán)力的絕對性，對突出學(xué)科自身的“政治性”“與黨中央保持高度一致”，從而在當(dāng)前的教育環(huán)境中最大程度上獲得合法性是有必要的;但在現(xiàn)實過程中往往容易導(dǎo)致從馬克思主義的某些現(xiàn)成結(jié)論出發(fā)，忽視現(xiàn)成結(jié)論與研究對象之間是否有合理、必然的邏輯聯(lián)系。思想政治教育已經(jīng)意識到這個問題，提出“思想政治教育的意識形態(tài)性其特殊性何在?與觀念上層建筑中哲學(xué)、道德、宗教、藝術(shù)等的意識形態(tài)性的聯(lián)系和區(qū)別究竟是什么”［14］這樣的問題。權(quán)力的相對性則要求從尋找研究對象本身內(nèi)在的特殊結(jié)構(gòu)開始，以把握對象領(lǐng)域內(nèi)特殊向一般的抽象為研究的起點，這是教育研究的必要過程;但在教育現(xiàn)實中，如何避免“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”、“只見樹木、不見森林”，如何更好地在教育研究和實踐的過程中確立和體現(xiàn)馬克思主義的指導(dǎo)地位，這樣的問題也是十分重要的。

三、權(quán)力要素:規(guī)范性要素與規(guī)制性要素

權(quán)力“指的是一個人處在這樣的地位:他有權(quán)要求他人在一種社會關(guān)系中服從他的指示，因為集體———這種關(guān)系在其中發(fā)展———的標(biāo)準(zhǔn)和價值體系確認(rèn)了這種權(quán)利，并賦予該享有這種權(quán)利的人”。［15］114這里的“權(quán)力”概念，正是斯科特的制度三要素模型中的“規(guī)制性要素”所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。［4］60思想政治教育強(qiáng)調(diào)的權(quán)力往往就是在這個意義上而言的，因此他們特別關(guān)注權(quán)力的規(guī)制性，強(qiáng)調(diào)明確、外在的各種規(guī)制過程———規(guī)則設(shè)定、監(jiān)督和獎懲活動。針對那些“對社會主義意識形態(tài)的冷漠、遮蔽”“對思想政治教育學(xué)科的隱蔽性挑戰(zhàn)”，思想政治教育提出的對策之一是:“要加強(qiáng)對重點思想政治教育學(xué)科領(lǐng)域、部門的管理、監(jiān)督和制度建設(shè)，特別要管好高校講臺、報刊和互聯(lián)網(wǎng)，對違背、反對思想政治教育學(xué)科話語權(quán)和主導(dǎo)權(quán)，散布、擴(kuò)大錯誤思想的言行，要追究責(zé)任，及時處理，決不能縱容、遷就、袒護(hù)”。［16］由此可見，思想政治教育中的權(quán)力過程，主要通過確立規(guī)則、監(jiān)督他人遵守規(guī)則，并且如果必要，還有實施獎懲以圖影響將來的行為。這些過程可能通過分散的、非正式的機(jī)制而運行，涉及實施諸如羞辱性活動和回避性活動的社會習(xí)俗;或者它們可能是高度正式化的，并通過設(shè)置和安排諸如警察與法院等專門行動者來實施。與之相對，道德教育更多的是從規(guī)范性意義上來理解權(quán)力。［16］從道德教育來看，如果強(qiáng)調(diào)權(quán)力的規(guī)制性要素，那么“道德教育本質(zhì)上不過是一個通過理性的計算和科學(xué)的控制使受教育者掌握普遍道德準(zhǔn)則的過程，其最終目的是使人按照普遍的合理性的道德秩序去行動”［17］159;然而，現(xiàn)代社會中的道德教育并不認(rèn)可這種看法，它們更多關(guān)注的是作為一種規(guī)范系統(tǒng)的權(quán)力所起的作用。規(guī)范系統(tǒng)包括價值觀和規(guī)范。價值觀是行動者所偏好的觀念或者所需要的、有價值的觀念，以及用來比較和評價現(xiàn)存結(jié)構(gòu)或行為的各種標(biāo)準(zhǔn);規(guī)范則規(guī)定事情應(yīng)該如何完成，并規(guī)定追求所要結(jié)果的合法方式或手段。規(guī)范系統(tǒng)(規(guī)范性要素)確定目標(biāo)(如贏得博弈、獲取收益等)，但也指定追求這些目標(biāo)的適當(dāng)方式(如規(guī)定博弈如何進(jìn)行，公平交易的概念等)。這些正是現(xiàn)代道德教育所關(guān)注的核心內(nèi)容。對權(quán)力的規(guī)范性要素和規(guī)制性要素的重視程度上的差異，導(dǎo)致了道德教育和思想政治教育在以下兩個方面形成明顯差異。首先，規(guī)制性權(quán)力作用下的思想政治教育是嚴(yán)肅的，規(guī)范性權(quán)力作用下的道德教育是活潑的。“思想政治教育之‘教育’是一種理論與實務(wù)兼行的特殊教育，既不同于一般專業(yè)人才培養(yǎng)的教育，也不同于面向基礎(chǔ)教育階段的思想品德的教育。它帶有莊重、嚴(yán)肅的性質(zhì)，因而具體安排不能離開灌輸?shù)姆绞剑豢蛇^分強(qiáng)調(diào)教育形式的活潑和‘喜聞樂見’。”［18］規(guī)范性權(quán)力作用下的道德教育強(qiáng)調(diào)“生動活潑”，道德教育反對“作為德育的核心內(nèi)容———道德被詮釋為外在化的行為規(guī)范和規(guī)則”，因為這樣導(dǎo)致“人們的道德學(xué)習(xí)也完全變異為一種外在化的過程，造成在道德學(xué)習(xí)中道德不在場的荒謬現(xiàn)象”。［19］道德教育強(qiáng)調(diào)回歸生活，關(guān)注不僅僅是知性、理性的活動，更涉及情感、愿望和體驗等非理性因素。在對生活的關(guān)注中，關(guān)注者投入的是整體的生命，敞開的是自己整個的精神世界。“道德原則本身不能提供踐行的足夠動機(jī)”，“在這里，更多的動機(jī)和動力往往來自于學(xué)習(xí)者從切身實踐中獲得的感知、體驗、體認(rèn)等”，道德學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)學(xué)會關(guān)注、反思和改變生活。［20］道德教育反對權(quán)力的擁有者“習(xí)慣性地操演著‘主導(dǎo)者’‘支配者’‘控制者’角色，冷漠嚴(yán)厲，不茍言笑，迷戀效率，備受尊重，享有社會賦予的對教育完全控制、支配的權(quán)力”。［21］其次，規(guī)制性權(quán)力作用下的思想政治教育強(qiáng)調(diào)的是階級性，而規(guī)范性權(quán)力作用下的道德教育強(qiáng)調(diào)的是共生性。思想政治教育的重點落在政治上，而且與階級斗爭的意識形態(tài)密切相連，因此它的“斗爭性”“戰(zhàn)斗性”特別突出:“集中體現(xiàn)在政治教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的爭奪上”，這是“決定著國家發(fā)展方向的根本問題”，［22］思想政治教育學(xué)體現(xiàn)了“戰(zhàn)斗性和策略性的統(tǒng)一”［23］27。與之相對，教育研究反對兩極式的判斷，反對“以批判代研究”，“蹩腳的批判是對創(chuàng)造的糟蹋，惡意的批判只是批判者險惡用心的外化”，因此主張“要努力使自己成為高明的批判者，而不是簡單的推墻者”。［10］156基于此，規(guī)范性權(quán)力作用下的道德教育強(qiáng)調(diào)的是共生性，很多時候就包含了“全人類共同文化價值觀”。道德教育的“著眼點是人的生存的覺醒與展開，而不是人的行為和活動的統(tǒng)治與束縛”，“它呵護(hù)人的實踐的、自由的本性，為人的生成發(fā)展的可能生活提供終極關(guān)懷和安身立命的精神”。［24］當(dāng)今社會價值的多元共生，要求道德教育既要維護(hù)價值多元，培養(yǎng)學(xué)生的主體道德人格;又要進(jìn)行普遍價值的教育，培養(yǎng)學(xué)生的公共理性。［25］實際上，權(quán)力本身是多面的，權(quán)力具有不確定性。從最大包容的角度上看，似乎可以考慮一種學(xué)科，它既強(qiáng)調(diào)權(quán)力的規(guī)制性要素，又重視權(quán)力的規(guī)范性要素;既是活潑的，又是嚴(yán)肅的;既強(qiáng)調(diào)共生性，又不忽視斗爭性。由于強(qiáng)調(diào)權(quán)力的規(guī)制性要素，它在權(quán)力的來源與運行方面有著明確的規(guī)定;由于重視權(quán)力的規(guī)范性要素，它關(guān)注在建立規(guī)范和形成價值觀的具體過程中權(quán)力的實際運作。對人類的偉大思想和經(jīng)典著作充滿敬意，它是嚴(yán)肅的;關(guān)注一個個具體的、鮮活的個體，扎根于當(dāng)下鮮活的社會生活，它采用青少年學(xué)生喜聞樂見的方式讓他們主動走進(jìn)經(jīng)典，觸摸偉大心靈。它承認(rèn)當(dāng)前世界上各種矛盾沖突的客觀存在，但不是用“非此即彼”的思維和“你死我活”的方式，而是學(xué)習(xí)和使用現(xiàn)代社會游戲規(guī)則處理各種矛盾。這應(yīng)當(dāng)是道德教育和思想政治教育今后共同的走向。

四、權(quán)力運行:協(xié)商性行為與強(qiáng)制灌輸原則

由于特點、功能等方面的差異，導(dǎo)致了政治教育與道德教育實現(xiàn)途徑上的明顯差別。道德原則和道德規(guī)范是依靠社會輿論的力量來維持的，符合道德原則和規(guī)范的行為，會受到社會輿論的支持和肯定，缺德行為則會受到輿論的譴責(zé)和批評。相反，維護(hù)政治原則和規(guī)范的力量是強(qiáng)大的國家機(jī)器，是軍隊、警察、監(jiān)獄和各級政府機(jī)關(guān)等。這種社會力量和維護(hù)道德的力量相比較，是不可同日而語的。［26］思想政治教育與政治教育有著密切聯(lián)系①，然而更重要的是，由于在權(quán)力特性上堅持權(quán)力的絕對性，以及在權(quán)力要素上對規(guī)制性要素的重視，思想政治教育在權(quán)力運作方式上與道德教育也產(chǎn)生了較為明顯的分歧，從它們對“灌輸”的態(tài)度上就可見一斑。“灌輸”一詞可以從不同意義上進(jìn)行解釋。思想政治教育往往從列寧關(guān)于灌輸?shù)慕?jīng)典論述出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“工人本來也不可能有社會主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進(jìn)去”［27］274。道德教育則側(cè)重于列寧對灌輸?shù)呐u:“有人企圖粗暴地歪曲學(xué)校同政治聯(lián)系的原則，硬把政治不適當(dāng)?shù)毓噍數(shù)綉?yīng)該好好培養(yǎng)的年輕一代的頭腦中去。無疑地，我們應(yīng)該時刻同這種粗暴地運用基本原則的行為作斗爭”［28］132。許多學(xué)者將馬克思主義“灌輸論”與當(dāng)代西方灌輸批判理論進(jìn)行了切割。根據(jù)這一解釋，道德教育往往視灌輸為教育的對立物，將其解讀為一種非理性、反人道的思想傳播方式，并以教條式的內(nèi)容、強(qiáng)制性的方法、盲目服從的意圖和心靈封閉的結(jié)果為特征;思想政治教育則強(qiáng)調(diào)“灌輸”的教育意蘊(yùn)，并將之解釋為一種面向工人階級的思想理論教育活動，并以科學(xué)理論為內(nèi)容、以啟發(fā)與引導(dǎo)為方法、以實現(xiàn)工人的階級自覺為意圖和以人的自主發(fā)展結(jié)果為特征。［29］對“灌輸”的不同理解體現(xiàn)了道德教育與思想政治教育不同的權(quán)力運行觀，從強(qiáng)調(diào)權(quán)力的強(qiáng)制運行這個意義上看，后者比前者要明顯。因此，思想政治教育往往強(qiáng)調(diào)強(qiáng)制灌輸原則，道德教育則主張關(guān)注教育過程中的協(xié)商性行為。權(quán)力的強(qiáng)制運行是政治學(xué)的一個基本命題，從這個意義上看，灌輸是一種普遍現(xiàn)象。美國政治學(xué)理論研究者奧勒姆(A．Orum)認(rèn)為，“為了維持對一個國家的長久統(tǒng)治，每個國家的統(tǒng)治者必須采取某些維持政治穩(wěn)定的手段，例如灌輸給被統(tǒng)治階層國家思想，使其現(xiàn)有政治體系與統(tǒng)治地位延長壽命”。［30］365由此延伸到教育領(lǐng)域，有的西方教育學(xué)家明確提出，灌輸能確保國家思想和政治繼續(xù)，能傳遞社會中的文化理念和價值，以保持其連續(xù)性;教育是強(qiáng)制性的而不是自由和任意的。［31］15馬克思主義灌輸論毫不隱瞞自己的灌輸內(nèi)容，公開聲明就是要用新的世界觀武裝工人階級的頭腦。馬克思認(rèn)為，工人階級有著龐大的基數(shù)，這是革命成功的一個條件，但是“這種優(yōu)勢要建立在工人群眾在科學(xué)的馬克思主義知識引領(lǐng)下團(tuán)結(jié)一致”［32］606－607。思想政治教育以馬克思主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)灌輸?shù)暮诵娜ぶ荚谟?“一定的社會群體借助一定媒介載體，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，將特定思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范傳達(dá)給對象群體，使他們形成一定社會、一定集團(tuán)所需要的思想品德”［33］23。鑒于此，雖然時代和社會變化迅速，但作為一種原則，思想政治教育一直肯定灌輸?shù)淖饔谩＃?4］道德教育中的灌輸論在更多情況下是作為一種教育方法而存在的。雖然“灌輸”曾經(jīng)作為一種重要方法，在中西方道德教育歷史中長時間的扮演了重要角色，但20世紀(jì)以來，對灌輸?shù)呐幸呀?jīng)成為道德教育的主流，這種趨勢持續(xù)了一個多世紀(jì)，至今仍未改變。［35］從道德教育來看，灌輸是封閉、僵化的，是非理性的，灌輸違背道德和教育的本質(zhì)，抹殺人的尊嚴(yán)和價值。［36］道德的灌輸與一體化道德的強(qiáng)制性教育“不僅是徒勞的，也是不道德的”，其最終導(dǎo)致的后果是道德冷漠和道德逆反。［37］337－338現(xiàn)代社會中的道德教育是一種自覺的主體反思，并在自主、平等、民主、互動與創(chuàng)造中不斷對話、理解、生成、共享和復(fù)歸人的本體———“道”的教育。它為達(dá)到人們富有價值和道德意義的生活的目的而立，以“理解”與“價值理性”為主要特征。［38］道德教育訴諸個體的理性自覺而不是道德的威權(quán)，并把個體的理性自覺和道德智識的提升建立在開闊的倫理資源之上。為此，“交往對話應(yīng)成為道德教育的基本方式”，即“建立在社會成員平等的基礎(chǔ)上的商談，基于合作的共識，而不是基于少數(shù)人的天才設(shè)計和強(qiáng)迫灌輸”。［39］道德教育反對灌輸?shù)牧鍪侨绱说孽r明，以至于杜威等教育家專門提出了“無灌輸?shù)牡赖陆逃保荚诩m正灌輸?shù)姆忾]性和僵化性。“無灌輸?shù)慕逃蓖鶑?qiáng)調(diào)的是一種實踐性的知識，是“道德的知識”而不是“關(guān)于道德的知識”，不能依靠灌輸將這種知識(往往表現(xiàn)為道德習(xí)慣和道德準(zhǔn)則)“灌進(jìn)等待裝載的心理和道德洞穴”［40］36。以“價值澄清學(xué)派”為代表的一些教育研究者將這一理論推向了極端。拉斯思(L．Raths)指出:“每個人都有自己的價值觀，并且，每個人都按照他自己的價值觀行事”，同時，“價值觀是不能也不應(yīng)該被傳授和灌輸給某個人”，“從來沒有人教會我們怎樣把某個價值體系變成我們內(nèi)心的信念”。［41］83如果說為了反對灌輸，價值澄清學(xué)派的主張在某種程度上顯得有點激進(jìn)，那么“宣傳、說教、灌輸、洗腦是政治教育中一些慣用而有效的方法，但道德教育依賴這些方法可能造就博學(xué)之士，卻不能成就有德之人”［21］，這種認(rèn)識卻是時下道德教育普遍認(rèn)同的。道德教育反對灌輸，但同時也意識到師生之間由于年齡、經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)和思維方式等諸多因素導(dǎo)致的差異，強(qiáng)調(diào)教師的作用，在一定程度上肯定灌輸?shù)谋匾?在經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改造或改組過程中“增加經(jīng)驗的被公認(rèn)的意義或社會內(nèi)容”［42］338，“無灌輸?shù)牡赖陆逃备嗟氖亲鳛橐环N“理想類型”，為教育工作者提供一種借鑒。思想政治教育雖然嚴(yán)守政治立場，從原則上肯定灌輸?shù)谋匾裕沧⒅貜慕逃虒W(xué)的角度，引進(jìn)其他學(xué)科的成果，作為對灌輸論的完善手段:在強(qiáng)調(diào)灌輸?shù)耐瑫r，也主張關(guān)注人的“主體性”，強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮教育者的主體性，而更為重要的是必須尊重、開發(fā)受教育者的主體性”［43］;關(guān)注“交往”，以期“為思想政治教育創(chuàng)新提供新理念、新思維”，實現(xiàn)“思想政治教育的視角轉(zhuǎn)換”［44］。這實際上已經(jīng)從政治意義上的強(qiáng)制性權(quán)力過渡到了道德教育強(qiáng)調(diào)的“協(xié)商性行為”上。從更寬泛的意義上說，協(xié)商性行為應(yīng)當(dāng)成為道德教育與思想政治教育兩者加強(qiáng)彼此對話、完善自身發(fā)展的基礎(chǔ)。

作者:陳 單位:浙江警察學(xué)院

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