英美范文10篇

摘要：近二三十年來，教育改革的浪潮席卷全世界，這次改革主要有三種趨勢：市場本位學校改革、標準本位學校改革和全校改革。其中市場本位學校改革范圍最廣影響至今。對于市場本位學校改革，人們用不同的話語來描述：教育市場化(markeifsaifon)、教育民營化、教育私營化(pnva6sation)、教育產業化(industriMization)、教育商品化、“以市場為基礎的教育”(market--basededuca-tion)……盡管稱謂不同，但都表達了一個共同的信念：把競爭機制引入教育領域，教育不應該由國家大包大攬。這種競爭不僅存在于公立學校與私立學校之間，而且還存在于公立學校之間以及私立學校之間。在這幾個名稱中，“市場化”最能表達這種改革趨勢的理念，因為競爭機制是市場的核心機制。

一、教育市場化的理論基礎

(一)新自由主義思想

興起于二十世紀七、八十年代的“新自由主義經濟學派”也稱為“芝加哥學派”，主要代表人物是美國著名經濟學家、諾貝爾經濟獎獲得者弗里德曼(MlitonFried-man)和哈耶克(F．A．Hayek)。新自由主義思想的根本觀點是：當代社會的所有弊病是由于資產階級國家干預過多造成的。希望返回到自由競爭的資本主義去。“如果國家干預少一點，競爭就會進一步發展，壟斷就會大大減少。”此，他們要為市場自由競爭恢復名譽，他們認為市場機制在滿足人類欲望和分配生產資源到各種不同用途上起著重大作用。“市場資本主義(如果真正讓它起作用的話)則是唯一使每個人最可能在社會中得到他所希望的東西的一種制度。”‘而正是國家干預妨礙了市場資本主義的發展，使得自由競爭不是名副其實的自由競爭。他們所指的國家干預包括西方國家的“國有化企業”、“福利國家”和巨型壟斷企業。他們認為解決問題的出路是把資本主義國家的國有化企業私人化。新自由主義思想推動了國有企業的改革，也打開了教育市場化之路。

最早提出教育市場化觀點的是弗里德曼，他認為教育不應該是政府提供的一項服務，而應該是自由市場體系中的一部分。弗里德曼在1955年發表的《政府在教育中作用》一文中指出：“我相信，若要對我國教育體制動大手術，唯一的辦法就是通過私有化之路，實現將整個教育服務中的相當大的部分交由私人企業個人經營。否則，沒有什么辦法能摧毀或者至少極大地在削弱現存教育建制的權力，而摧毀或削弱現存教育建制的權力，乃是根本改革我國教育體制所必要的先決條件。此外，也沒有什么辦法能給公立學校帶來競爭，而只有競爭才能迫使公立學校按照顧客的意愿改革自身”。哈耶克也認為“不存在用以決定誰該接受進一步教育的所謂公平的教育依據，不必通過教育手段對學生進行選拔。對學生進行選擇的唯一途徑是競爭和市場過程”。

(二)新公共管理主義

摘要:英美刑法因果關系的認定采用“事實原因———法律原因”雙層模式，第一步，在事實層面考察原因存在與否，其認定基準有“but－for”公式和實質標準。第二步，在事實原因存在的基礎上，對原因進行法律規范上的判斷，其判斷基準有近因說、預見說、刑罰功能說。較之于大陸刑法的相當因果關系、客觀歸責，發現兩大法系刑法因果關系認定邏輯一致，即均遵循“歸因———歸責”的思路。而我國刑法因果關系之“必然說”與“偶然說”，哲學痕跡濃厚，且未區分事實與規范、歸因與歸責，導致理論與實踐分歧嚴重，應予反思，兩大法系刑法因果關系共通的認定邏輯應是我國思考的方向。

關鍵詞:事實因果關系;法律因果關系;歸因;歸責

刑法因果關系的認定，爭議持久，眾說紛紜。英美法系國家采用“事實———法律”雙層次模式，而“事實原因”、和“法律原因”的判斷又有諸多學說。大陸法系則存在條件說、相當因果關系說、客觀歸責理論。我國刑法因果關系認定的傳統學說為“必然因果關系說”與“偶然因果關系說”，但面臨理論與實踐困境。美國刑法因果關系認定模式具體內容為何，其與大陸刑法刑法因果關系認定思路有無共通性，如果有，兩大法系共享理性何在，這對于修正和完善我國刑法因果關系傳統理論具有重大意義。

1英美刑法因果關系認定模式

因果關系，在英美刑法中，它是特定傷害或者其他影響引起的犯罪行為，并和犯罪意圖相結合，構成有罪的因素。下文主要探討的是狹義的因果關系，即結果犯中危害行為與危害結果之間的因果關系。雖然因果關系并不是構成犯罪的物質要素，但卻是決定刑事責任的一個重要因素［1］。英美法系采用的從事實原因到法律原因的雙層次模式，在法律原因中又有諸多學說觀點。1．1事實原因。1．1．1but－for原因。“but－for規則”的適用是刑法中考慮因果關系的首要步驟［2］。此規則與“條件說”即“如果沒有A的行為，就沒有B結果的發生”極為相似，要求原告承擔舉證責任。例如，A意欲殺B，在B的茶水中投毒，B在飲茶前，突發心臟病死亡。那么，我們不能說A的投毒行為導致了B的死亡［3］。判斷行為與結果之間是否存在事實因果關系，“but－for“規則將與案件無關行為予以排除，縮小了原因的范疇。除開極少數例如并發因果等情況之外，若在案件中，控方不能出示強有力的證據證明被告人行為與危害結果之間有因果關系，那么被告人無須對最后的危害結果承擔刑事責任。1．1．2實質原因。實質原因詮釋著“法律不問瑣事”，并彌補了“but－for標準”的不足［4］。日常生活中，“多因一果”的案例較為普遍，實質原因也就應運而生。它只尋找對危害結果起實質影響力的因素，對其他無關緊要的原因予以排除。例如，在大雪夜晚，甲搶劫醉酒后的乙，并將其衣服脫光，拖至山坡上。清醒后乙起身尋求幫助，剛起身走到大道上，被超速行駛的丙撞死［5］。此案引發的爭議是:究竟是甲還是丙造成乙死亡的結果?［6］此案例體現了實質因素的作用。它相較于“but－for標準”加入了社會評價的因素，根據人們的一般觀念來判斷是否具有“實質性”作用，排除無關事項，縮小了在適用“but－for標準”時圈定的范圍［7］19。1．2法律原因。為了彌補在認定行為與結果因果關系時可能出現的缺陷，英美法系提出了法律原因。按照法律規定，從各原因中篩選出成為行為人承擔刑事責任的部分，但至今對于法律原因的認定尚未出現成文規定。從范圍上來看，法律原因是包含在事實原因之中的。1．2．1近因說。近因是指在造成損害的結果中，對損害負有主要作用的原因。它是導致危害結果的實質性原因，但并非在時間、空間上與結果最為接近。近因是一種事實原因，只有當行為當然或蓋然地引起結果的發生，且行為與結果的因果鏈條沒有被介入因素打破時，才能被認定為近因。對于近因的判斷模式，英美刑法進行了長期摸索，但最終發現，很難賦予其一個確定的內涵，因此，英美法庭在適用該規則時只能借鑒先例，在政策和公平考量的基礎上，判斷行為人是否應當承擔刑事責任。分析近因主要是判斷讓被告對一個傷害或死亡結果承擔法律責任是否公平與正義。這不是一個科學性質的問題。我們需要考慮的是公平和正義的問題。1．2．2預見說。預見說在因果關系學說中極為常見，各派觀點基本都會有所染指，也均不同程度地利用它來彌補理論上的某些缺陷。被害人遭受的結果必須處于行為人制造的危險范圍之內，行為人才對損害結果承擔責任。可預見的認定是以一個理性人應該預見的范圍為標準，其根本目的在于限制責任。但有學者認為，該理論并非是對因果關系的概念的說明或補充，而是和它共存的另一種選擇。也有其他學者認為，追究責任只限定于具備該要素的人，主觀要素記憶責任認定理論的存在是沒有必要的，需要考察行為人對結果的發生是否能夠認識。所以，部分人認為，預見說用主觀認識代替了客觀判斷，這是從實際上否認了研究因果關系的必要性，將主觀罪過與客觀因果混淆在一起，相當于確定了因果關系就確定了責任。筆者認為此種解讀有失偏頗。1．2．3刑罰功能說。近因說、預見說都是從某一個微觀層面來闡述刑法因果關系理論的，而刑罰功能說則是從一個宏觀層面來進行論理。此說認為，刑法因果關系理論的意義和價值在于從眾多因果關系中確定同刑事責任有聯系的原因，因此應當要體現刑罰的目的及功能。刑罰之所以要懲罰犯罪，其最本質的原因是罪刑相報的思想早已根植于我們心中，是確定具體案件中因果關系的本源標準。警察為了制止準備撕票的綁匪進行殺人行為時，與綁匪發生了激烈的槍戰，在此過程中因為偏差開槍打死了被害人。從刑罰功能說來看，被害人的死亡應歸結于綁匪的行為，如果沒有綁架預備撕票行為，被害人就不會死亡，被害人的死亡最終的責任應歸結于綁匪而不是警察。

2英美因果關系認定模式的基本邏輯及其品質

本文作者：鄭鴻穎蔡其勇工作單位：四川師范大學

(一)強調教師專業要求的綜合性和科學性英美兩國的教師專業標準全面涵蓋了教師發展所需的內容。例如,在美國教師專業標準中,對職前教師的標準,美國全國教師教育認證委員會除了涉及核心的學科知識之外,還包括教學策略、反思能力、教學技能、情境文化知識以及對學生的知識等。¹對入職教師的標準,美國州際新教師評估與支持聯合會提出了十條核心要素:學科知識、學生學習、學生的多樣性、教學策略、學習環境、交流手段、教學計劃、評價策略、教師反思和專業發展、合作關系。º對在職教師的標準,美國國家教師專業教學標準委員會提出的五條核心標準中涉及教師的學科知識、教師對學生的了解、教學管理能力、反思能力和通過學習共同體實現終身發展。»英國現行的《合格教師資格標準》(以下簡稱《標準》)從教師“專業素質”、“專業知識和理解”以及“專業技能”三個方面提出要求。其中,“專業素質”包括“與兒童和年輕人的關系”、“職責與制度”、“交流與合作”、“個人的專業發展”等四項指標,要求教師能夠準確地領悟并處理自己與所處社會的關系,包括對社會有責任感、對學生有期望、對同事有認同感、對自身有價值感等。在“專業知識和理解”方面包括了“教與學”、“評價與監督”、“學科與課程”、“讀寫算與信息通訊技術”,強調把理論知識運用于實際教學。“專業技能”除要求教師具備“計劃”、“教學”、“評價、監督和反饋”等傳統技能之外,還提出了進行“教學反思”和“團隊工作和合作”等新的要求。¼由此可見,英美兩國的標準強調教師要具備廣博的通識知識、精深的學科專業知識、扎實的學科知識以及豐富的跨學科知識;在具備這些專業知識之外,還提倡培養反思型教師,要求教師能夠通過自我評估和團隊合作提高自身綜合能力;同時,兩國的教師專業標準都把教師置身于一個開放的教育環境中,要求教師善于處理協調各種動態的社會關系,承擔對學生、社會、家庭以及自身發展的重要職責。這就為教師的專業發展提供了科學的、綜合的、完整的知識能力結構體系。(二)突出教師專業發展的階段性和持續性從結構上看,英美兩國的教師專業標準體現了教師專業發展的階段性。如前所述,經過30年的發展,美國教師教育已經建立了分別由美國全國教師教育認證委員會、美國州際新教師評估與支持聯合會、美國國家教師專業教學標準委員會制定的職前、入職和職后三位一體的教師專業認證體系,美國優質教師證書委員會則對在職教師提出了更高的標準,這種三位一體的教師專業標準框架詳細界定了美國教師終身發展的專業特征。英國教師專業標準的發展也體現了對教師專業發展持續性和系統性的逐漸關注,從20世紀80年代以來制定和不斷修改的《合格教師資格標準》一直強調教師入職的門檻;2000年以來,英國相繼出臺了教師職業生涯發展不同階段的若干標準。2007年頒布的新《標準》建立了覆蓋教師職業發展不同階段的教師專業標準框架,它以合格教師資格為初始標準,把教師分成五個發展階段,包括合格教師資格標準(即職前教師標準)、入職教師標準、入職后教師標準、優秀教師標準和高級教師標準。這一結構的形成為英國教師專業標準體系一體化的確立奠定了基礎。在內容上,英美兩國的教師專業標準為教師在職業發展的不同階段提出了不同要求,體現了標準的連續性和整體性。在關于學科知識的掌握上,美國四大教師專業標準對不同階段的教師提出的要求具有一定的持續性。例如,美國全國教師教育證證委員會要求職前教師“熟悉學科內容,明白有效的教學策略”;美國州際新教師評估與支持聯合會對在職教師的要求則更加具體深入,要求教師“熟練掌握學科知識”,“熟悉并使用各種教學策略”,“善于利用有效的交流手段”等;美國優質教師證書委員會對職后教師提出了更高的標準,要求他們具有“出色的專業化概念和領導水平”和“優秀的教學實踐”。½同時,不同階段的教師專業標準有不同的側重點。比如對職前教師來說,“接受教學導師的監督”是重點¾;而對于入職教師來說,具備“合作精神”、“交流手段”、“評價策略”等更為重要;¹而要成為優秀教師,不僅要“致力于學生的發展和學習”,更要能夠“系統性地反思自己的行為”,并在“學習共同體”中獲得專業發展。º英國教師專業標準以《合格教師標準》為教師職業的最低準入標準,之后每一個階段的要求都是建立在前一階段的基礎上,是前一階段標準的提升。»比如在對“一系列的教與學,和行為管理策略”的要求上,合格教師要有“一定的知識和理解”;入職教師要有“較好的、最新的知識和理解”;入職后教師要具備“廣博的知識和理解”;優秀教師需要能夠進行“批評性的理解”;高級教師則要能“不斷強化以上各條標準”。由此可見,英國對教師專業發展各個階段都有明確的標準,具有連續性的專業要求,反映了教師的知識和能力是隨經驗的發展而不斷豐富提高的。處在不同職業發展階段的教師有不同的價值追求和內在需要,因此,只有體現專業全程發展特點的標準體系才能支撐教師專業的持續性發展。正是由于有了對職前教師教育明確清晰的定位,英美兩國才有了對教師專業發展的全程規劃:職前教師教育不是終點,而是長期專業發展進程的開端。英美兩國把教師專業標準貫穿于職前教育和整個教師從業生涯中,充分體現了兩國教育界對教師這一職業可持續發展特點的關注。(三)多元標準制度主體體現教師專業的社會性英美兩國教師專業標準制定的主體具有多元性,充分體現了教師專業的社會性。美國四大標準的制定主體都是由社會各界與教育相關的人員組成的,例如美國全國教師教育認證委員會由33個全國性的專業性教育協會和公共組織組成;美國州際新教師評估與支持聯合會由美國各州實習教師、教師培訓人員、學校領導、州相關機構人員組成;美國國家教師專業教學標準委員會的標準制定主體由一線教師、大學教授、專家、教師教育家以及該領域的相關專業人員組成;美國優質教師證書委員會的標準制定主體為名師、學者、教師教育專業、教育管理專家、校長和教育政策制定者。英國現行的《合格教師資格標準》由英國學校培訓和發展司負責制定并修訂,制定者從2005年10月起在英格蘭各地進行了為期半年的意見征詢活動,征詢范圍涉及中小學在職教師、實習教師、教育管理者和教育專家等,由教師教育機構根據標準制定教師教育方案,教育主管部門根據標準進行評價。從英美兩國教師專業標準制定主體的構成來看,既有學校一線的教師和大學教授、教育專家,也有教育政策制定者和教育管理者,從實踐到理論,涵蓋了各個層面,確保了標準的科學實際和可操作性。由此可見,英美兩國教師專業標準的制定整合了社會中眾多與教育相關人員的力量,充分發揮了他們各自的長處,這樣的標準更能反映教師專業的社會屬性。例如,英國《標準》強調教師交流與合作的專業素質,指出教師應該“能夠和兒童、年輕人、同事、家長和監護人進行有效溝通”;在專業知識方面,強調教師對同事的認同感,教師應“知曉并理解承擔特定責任的同事的角色,包括承擔具有特殊教育需要、殘疾及有其它個別學習需要的學生責任的同事的角色”;在專業能力方面,強調教師通過對思維的反思,“能夠根據建議和反饋改進教學,樂于接受指導和幫助”,“把自身看作團隊一員并為與同事共事提供機會,共享有效集體實踐的進步成果”。¼同樣,美國四大全國性教師專業標準中也提到了教師與學生、教學導師之間的關系,以及通過學習共同體,利用有效的交流手段提高自身的專業水平。由此可見,英美兩國教師專業標準從社會建構主義的角度描述了教師專業的特點,指出教師的專業成長和發展必須是在與人交流和與社會交往的過程中實現,同時教師與學生、同事以及社會之間是一種動態交互的關系。綜上所述,英美兩國教師專業標準通過科學地構建教師專業標準結構,追求全面發展的教師素質;通過設定教師專業的階段性,體現教師專業的連續性和終身性;通過整合社會教育相關合力,把通過反思和交流、進行社會建構的教師專業發展作為提升教師專業素質的重要途徑。我國的教師專業化進程才剛剛開始,需要多維度借鑒國外先進經驗,制定教師專業標準,涵蓋教師的整個職業生涯,為教師的專業發展提供目標和指導。

(一)建立科學的教師專業標準結構,以標準促發展教師專業標準體系的建立需要對教師專業素質結構加以定義。國外的研究普遍認為教師專業素質結構包括專業素質、專業知識和專業技能三個方面。[5]其中,專業知識主要包括:學科知識、一般教學法知識、課程論知識、學科教學法知識、關于學生及其學習特點的知識、教育情境知識和教育目的與價值的知識。[6]而英美兩國教師專業標準的設定就是以此為根據的。長期以來,我國的傳統教師教育片面強調學科專業知識和教學技能的傳授,如《教師資格條例》從學歷上強調了教師的專業學科知識,指出教師應該具備相應教育教學工作所需要的教育學、心理學等各類知識。¹同時,傳統的教師培訓主要以傳授具體的教學技能為主。然而隨著我國基礎教育新課程改革的推行,教育的定位也逐漸從重知識教育轉向重素質教育,這就對教師素質提出了更高的要求:教師不能一味單純地傳授知識,也不能只著眼于短期的應試效果,而應該適應新課程改革的變化,積極實踐素質教育。因此,借鑒英美教師專業標準,我國教師專業標準應該是一個包括教師專業素質、專業知識以及專業技能的科學結構體系,如此才能全面促進教師的專業發展。在專業素質上,要強調教師對社會的責任感,重視交流合作,促進個人發展;在專業知識上,強調教師不僅要有扎實的教育專業知識,而且要有廣泛的跨專業知識,強調人本主義思想,促進學生的全人發展;在專業技能上,不僅要全面發展教學技能,也要加強教師的反思能力合作精神以及組建學習共同體促進專業發展的能力。在這一教師專業標準的框架下,教師不再是被動的教書匠,他們將在教學中不斷充實自己,能動地進行反思研究,主動探究知識,促進創造性和批評性思維發展能力的進一步提高,以滿足社會、學生以及自身發展的需要。(二)建立一體化的教師專業標準體系,確保教師專業的可持續發展通過上述分析,英美兩國制定的教師專業標準真正遵循了教師發展的階段性特點,確保了教師專業發展的連續性。而在我國,由于缺乏對教師專業標準的階段性規范,傳統的教師評價在追求具體的評價標準時進入了誤區,評價標準被統一化,忽視了教師在不同發展階段的差異性。[7]如初入職的教師和專家型教師在專業素質、專業知識和技能等方面肯定存在著較大的差異性,而采用同一標準評價,則會極大打擊初入職教師的積極性,嚴重地阻礙教師的可持續發展。因此,教師專業標準應該體現出階段性,為教師預先制訂從職前、入職到職后持續的專業發展計劃提供清晰的職業發展藍圖。這樣,一方面有助于教師明確各個階段的專業發展重點,為處于不同發展水平的教師提供自身發展所需的學習、反思及探究的參考和職業發展的全程目標,有效地實現專業發展的持續性和終身性;另一方面,在此基礎上建立起來的標準也更具針對性和實效性,能夠針對處于不同階段的教師提出符合實際的目標,進行公正的評價,從而激發教師專業發展的積極性和主動性。這樣的標準才能真正成為促進教師專業發展的重要推動力,為教師的專業發展進程提供規劃與指導。(三)重視教師專業素質的社會建構過程,有效利用社會的教育合力英美兩國的教師專業標準通過各層面的分析論證,既符合教育理論的科學要求,又滿足了社會公眾的恰當期望,實現了理論與實踐的結合。從標準制定的主體看,我國教師教育標準的制定大多是以課題的形式委托一些單位和專家負責,由于經費不足,責任不明,再加上大多數教育專家對實際教學不太熟悉,導致在書齋里制定出來的教師教育標準涵蓋面低,科學性和可行性較差。[8]因此,在教師標準的制定中,我們應該借鑒英美的做法,成立專門的機構或組織,集合相關領域和各個層面的專家、教師等,根據總目標,開展實際調研,根據現象深入分析,制定標準和實施辦法,建立長效的管理機制,以確保標準制定的科學性、內容的可行性、實施的有效性。同時,英美兩國教師專業標準重視教師專業素質的社會建構過程,充分體現了教師的專業發展不僅是個人努力的結果,更是團隊合作的結果;教師的發展不能局限于個人能力的提升,更應該為團隊和社會做出貢獻。從標準的內容看,我國1995年頒發的《教師資格條例》在教師專業素質上僅僅提出了一些普適性的標準,如遵守憲法和法律,為人師表,熱愛教育事業,具有良好的思想品德,遵守教師的職業道德等º,并未根據教師的專業特點對教師的團隊合作意識和社會責任等方面提出要求。這種把教師的成長孤立于合作和社會發展之外的要求顯然是不符合事物發展特點的。隨著新課程改革的推進,教師之間的合作互動日益受到重視,教師的專業發展已經不再是某一個個體的發展,必須在合作中尋求發展。因此,在規范教師道德品質的基礎上,還應該突出教師專業素質中的社會責任感,強調教師在處理各種社會關系中所承擔的責任,促進教師與學校、家長、學生和同事之間的交流與合作;同時,在強調教師自身發展的重要性時,應明確提出教師應該增強專業奉獻精神,在教育團隊發展中承擔責任,為促進教育事業的發展貢獻力量。另外,隨著教師職業生涯的向前推進,教師的專業發展每上升一個水平,對團隊合作和個人的專業影響力也逐漸提高。因此,在一體化的教師專業標準框架下,可以建立一個教師專業發展的團隊,為處于不同發展階段的教師提供相應階段的專業引導,為教師的專業化發展形成合力。最后,我們也要看到英美兩國的教師專業標準都具有各自的特點。例如英國的教師專業標準是針對區域性差異不明顯的英國教師隊伍而制定的,它沒有考慮到如何照顧不同地區和不同發展水平學校之間的差異。而美國的教師專業標準體系的多樣性符合其國家的地域差異情形。在我國,各個地區教育發展極不平衡,因此,我們在制定教師專業標準時,一方面應大力借鑒和學習歐美國家的先進經驗,另一方面必須考慮到區域和學校的差異性;同時要確保標準的整體性。在此前提下制定的教師專業標準,才能有效促進教師的專業發展。

摘要:因果關系是刑法的核心問題，因為這一問題的復雜性，兩大法系不斷修正舊學說與創設新理論，目的就是為司法實踐解決該問題提供理論依據。在解決因果關系的問題上，英美刑法的因果關系理論更注重解決方法的高效性與合理性，從事實因果關系與法律因果關系雙層次綜合考量各因素與危害結果之間的關系，最終確定具有刑法學意義的可責性的實行行為。“蓄意結果規則”就是這一思考方式的具體體現。比較研究兩大法系對于同一問題的不同分析邏輯方式和解決路徑，可以為我國司法實踐提供新的思路。

關鍵詞:蓄意結果規則;事實因果關系;法律因果關系;介入因素

一、問題的提出

“母親殺嬰案”，是指母親意欲殺害自己的嬰兒，便將毒藥交給家庭醫生，并稱該藥是治療孩子某種疾病的藥物，家庭醫生認為孩子不需要服用任何藥物，便將藥物放置一邊，后另一孩子下學回家將藥物給嬰兒服用，致嬰兒死亡，母親以謀殺罪①被起訴。［1］法院認為，母親的行為與嬰兒死亡結果之間具有因果關系，這樣的結論是不容置疑的，嬰兒被毒死的結果確實是母親期望的結果。［2］按照因果關系一般規則，巧合介入因素不可預見，原本應當中斷因果關系。在英美刑法中，如果行為人對危害結果的發生是抱有積極追求的態度，在因為介入因素而導致結果發生時，法院對法律因果關系認定的范圍可能比其他犯罪廣，換言之，因果關系“回溯”得更遠，［3］這便是英美法系中“蓄意結果規則”(IntendedConsequencesDoctrine)。也就是說，英美刑法中行為人mensrea①不同或會擴大司法實踐關于因果關系認定范圍。其實，在大陸法系中也有類似的案例，如“雨中散步案”。該案中行為人希望朋友在雨中被雷電擊中身亡，便邀請他在雨中散步，結果朋友被雷電擊中而亡;“財產繼承案”。侄兒急切繼承叔父的巨額財產，希望叔父死于空難，便買機票邀請叔父外出旅游，結果其叔父死于空難。德國客觀歸責理論認為，當行為人沒有以法律上值得關注的方式提高了這個風險的時候，應當拒絕歸責于客觀行為構成;在允許風險這個領域中包含了全部公共交通，工業生產，有風險的體育表演，醫生在醫事規則的范圍內采取的治療措施等等，在這個領域中，對原因過程的推動也是沒有行為構成的。［4］日本相當因果關系說認為，受勸說而去森林的人因雷擊而死，這極其罕見，在經驗法則上不能謂之為通常現象，因而不能認定行為與結果之間具有相當性，進而應否定刑法上的因果關系(相當因果關系);［5］勸說旅行的行為并不具有導致人死亡的“廣義相當性”，因而連殺人的未遂都不能構成。［6］作為構成要件要素的因果關系，要求的是實行行為(也稱構成要件行為)與構成要件結果之間的關系，能夠認定實行行為以前階段的行為與構成要件結果之間的因果關系尚且不夠。［7］例如，行為意欲殺人，將購買的毒藥放置家中，自己小孩以為是食品誤食后死亡，這種情況下不可認定行為符合故意殺人罪的構成要件該當性。雖然行為人購買毒藥后保管不慎與小孩誤食而死亡之間有一定的因果關系，但是，購買毒藥的行為與疏于保管僅僅是行為人意圖實施殺人的預備階段的身體動靜，不能稱之為是故意殺人罪的實行行為，否定行為與結果之間的因果關系。值得科處刑罰的是一個人的所作所為，而不是因為他是誰。明顯的罪責(manifestcriminality)要求行為違法的自然屬性，即懲處那些不當行為的行為人。［8］在“雨中散步案”和“財產繼承案”中，邀約行為本身并不具有違法性。但是在本案中，行為人基于殺人的故意，將毒藥交給家庭醫生的行為具備了大陸法系中構成要件該當性的實行行為性，這是與“雨中散步案”和“財產繼承案”的實質區別。

二、英美法系因果關系之思考邏輯

犯罪成立的基本要素包括犯行(actusreus)、犯意(mensrea)、因果關系(causation)和同時性(con-currence)。［9］例如，行為人欲行夜盜，在深夜闖入他人住宅之時必須具有盜竊的意圖，如果不能證明闖入之時具有盜竊的故意，則不能以夜盜罪追究其刑事責任，但可以對私闖行為進行譴責。所謂同時性原則(theprincipleofconcurrence)，并不是指犯罪客觀要素和主觀要素表面上的時間一致性，其實質要求是被告人的危害行為是在罪過心理的支配下實施，危害結果的發生體現被告人的心理態度。［10］在這些要素中，因果關系是刑法的核心問題且須證明其超出合理的懷疑性，而且因果關系的認定主要基于以下兩方面的考慮:其一，個人責任。刑法以個人責任為基礎，因果關系是實行行為與危害結果的中間環節，以及罪責相適的基礎。其二，公平原則。因果關系將刑事責任歸屬于創設法律所禁止危害結果的行為人，法律如果不考慮行為人的參與程度，一概將涉及本罪的人繩之以法，這就顯失公平。刑法的目的是保護法益，而不是為生活設立障礙，人們因為錯誤時間出現在錯誤的地點而受到不公的判罰，刑法若如此規定，那么大眾在前往人群、酒吧等公共場所時則會猶豫不決。［11］為追究被告人的刑事責任提供依據是因果關系的價值所在，這一點是不容置疑的;更確切地說，因果關系規則幫助我們確定在眾多的因素中哪些人或暴力需要對引發的結果負責。［12］所以，英美法系在認定因果關系時分兩步走，即事實因果關系與法律因果關系，目的是篩選出與危害結果有關的刑法意義上的原因，并以此追究行為人的刑事責任。在事實層次上，英美刑法把引起危害結果發生的原因分為直接原因和介入原因兩種。［13］事實因果關系(factualcause，cause－in－fact)是通過經驗判斷行為是否是觸發一些列危害結果的因素，通常使用but－for規則，即假如無行為人的行為，結果則不會發生。之所以稱之為事實因果關系，是因為這一規則是客觀、經驗的判斷，這一規則與大陸法系的“條件說”含義無二。在認定事實因果關系的過程中，人們將注意力集中在事件的核心因素上，即不具有通常性的異常事實。條件(condition)是通常的，盡管很可能是結果發生的因素，但沒有產生積極的原因力。例如，行為人的開槍行為是現實、異常因素導致危害結果的發生，正是因為行為人的行為而不是被害人身體素質(系條件，而非原因)致死亡的發生。［14］法庭通常情況下要么忽略這些因素，要么認為這些因素是導致結果發生的條件而不是原因。但是，在多因一果的情形下，問題就會復雜很多，英美法系主要從加速結果、并發原因與阻斷原因三個角度分析問題。例如，行為人開槍擊中被害人腹部，不出意外將會一個小時后失血過多而亡，不知情的第三人亦擊中被害人腹部，出血因此加速被害人五分鐘內死亡(加速結果)。之所以認為行為人與第三人的行為與危害結果之間都有因果關系，是因為從死亡的角度出發，兩個人獨立的行為都提前了被害人死亡結果發生。又如，行為人與第三人在沒有犯意聯絡的情況下，分別擊中被害人腦部與心臟致其死亡(并發原因)。因為任何一個行為都足以導致被害人死亡，則可以肯定兩者與危害結果之間的因果關系，案件正如行為人和第三人預想的那樣發生、發展。再如，行為人擊中被害人腹部使其血流不止，第三人向被害人心臟開數槍后被害人即刻死亡。行為人企圖致被害人于死地，但是在事件發展的過程中，其行為的原因力被阻卻，因為第三人的行為對于結果的發生更加有效(阻斷原因)。在多因一果的案例中，由于but－for規則存在無限擴張的可能性，實質因素標準(substantialfactortest)則作為前一規則補充性說明，其意義在于將沒有法律意義、刑法不需要考慮的“原因”排除在事實因果關系的范圍之外，不能據此就確定被告人的刑事責任。［15］證明事實因果關系是必要的，但它不足以認定刑法中的因果關系;換句話說，并不是行為與危害結果具有了事實因果關系就要負刑事責任，成立犯罪須行為人不僅主觀方面具有犯意，而且行為還是引起危害結果的近因。［16］所以，還需要證明被告人行為與結果之間具有法律因果關系，才能追究其刑事責任。［17］在因果關系的發展流程中會存在行為人以外的行為以及突發性自然事件的情形，那么法律因果關系(legalcause)，即近因(proximatecause)須進行篩選。法律因果關系是主觀上對于案件公平的裁決，以此引發陪審團正義感，［18］也就是說，追究被告人的刑事責任還需要進行“法律因果關系”的判斷，基本標準是“近因原則”，即在眾多的原因關系中，尋找具有刑法意義的原因，即實質有效的原因(sub-stantialandoperatingcause)①。近因就是通過常識切斷一些因素的法律因果關系，盡管這些因素對于危害結果的發生可能有一定的因果力。［19］例如，“酒后滑水案”深夜，行為人與其朋友醉酒后在酒吧附近的海面上進行滑水，嚴重超速并曲折前進，結果船翻。行為人讓朋友抓住傾翻的船，朋友害怕溺水身亡未聽行為人的建議并決定游泳回岸，事后查明朋友溺水身亡。［20］法官認為，欲免于被告人刑事責任，不僅須證明危害結果是被害人所致，而且必須存在替代原因(supersedingcause)的情形。本案被告人的行為應當認定犯罪，盡管存在其他的促進原因(contributingcause)。如果說促進原因是正常的，并且結果的發生可以合理預見(reasonablyforesee)是被告人先前行為所致，那么介入的行為②就是非獨立，不能成為替代原因，也就不能減輕被告人的刑事責任。所以，被害人自愿逃離由被告人創設的危險不能夠成為導致其傷害甚至死亡的替代原因。［21］也就是說，在行為人致醉態的被害人于危險境地的情形，行為人不能以“被害人本可以作出不同或者更加謹慎的行為”為借口而豁免。其實，法律因果關系判斷的過程就是法律價值評價的過程，這個階段主要考察介入因素的價值大小。具體來說，美國《模范刑法典》“責任的一般原則”綜合考慮現實的危害結果和事件發生方式，因危害結果系被告人通過謀劃、預設或冒險的行為所致進行分別處理。在這些情形中，司法的焦點不在于被告人的行為是否是導致危害結果的近因，而在于行為人基于何種責任———希望(purpose)、明知(knowledge)、輕率(recklessness)或疏忽(negligence)———而引起了法律所禁止的危害結果，這也是危害行為的內涵所在。［22］可見，在英美法系因果關系的論證過程中，不僅要說明事物之間客觀的必然聯系，而且要結合行為人主觀方面的內容來對行為進行歸因、歸責。

全球化是指國家及地區經濟、政治、文化、社會生活等方面在全球范圍內相互聯系、交織、融合的狀態與過程。換言之，經濟、政治、文化活動突破國家與地區間的疆界，建立起全球性普遍聯系的狀態與過程即可稱之為全球化。“在全球的文化信息氛圍中，各個民族和國家的成員得以享受屬于整個地球的物質文明和精神文明，雖然人們在很大程度上依然保持了各自民族和國家的特性，但經過‘整合’，在很大程度上已相互融合為一個整體，使一種超越國界、社會制度和意識形態的全球性文化存在于世。”[1]在經濟、政治、文化全球化發展成為時代背景的今天，探討全球語境下的高校英美文學教學改革，聚焦人文綜合素質的培養，具有極其重要的現實意義。《高等學校英語專業英美文學教學大綱》對英美文學教學宗旨做出了明確的定位，即幫助學生細致、透徹地了解西方思想與文化的發展脈絡、明確英美文學產生與發展的淵源，從而提高學生對語言的認識能力與應用能力，幫助他們提升文學修養、拓寬思路、激發靈感，在啟迪審美意識的同時，鍛煉其對語言的敏銳性，最終使學生的人文綜合素養得到提高。通過對大綱的分析，我們不難看出，人文綜合素養的提高是高校英美文學教學的根本目標。全球化語境下傳統的英美文學教學模式無法適應新的時代特點，不能完成大綱的要求。因此，為更好地實現這一要求，改革傳統教學模式就變得尤為重要且勢在必行。

近些年來，高校英美文學課的教學取得了驕人的成績。一批優秀的教材和教輔材料在全國范圍內出版，很多切實有效的教學方法與手段也得到了廣泛地運用，學生的審美水平與閱讀能力都得到了一定的提高。但教學過程中所暴露出的問題也是不容忽視的。在以往的英美文學教學中，教師不僅常常將一般性閱讀的講解方法，如主題主旨分析法、逐字逐句講解法運用在文學閱讀課之中，而且傾向于將自身對文學作品的理解傳授給學生，并非鼓勵學生暢所欲言表達自己的觀點。傳統的英美文學教學既缺乏教師與學生之間的溝通與互動，也忽略了學生對文學作品的審美感受，既無助于提高學生的人文綜合素養，也不利于學生創新能力的培養。正如歐美文學研究專家張中載教授所指出的，在當前形勢下，外語教育應重視人文修養和人文關懷。值得注意的是，教學中英美國家歷史、地理、文化背景知識導入的不足使得學生的學習活動受困于一個封閉的系統中，無法獲得深入、多維的理解。而施教主體在文化心理、文化心態和文化視野上的封閉性與狹隘性正是導致這種文學“自閉”癥結的原因。同時，這種教學方式也使學生對于英美文學的理解受到一定的限制而無法從宏觀上來理解文學，無法將英美文學與他國文學和文化聯系起來，從而使高校英美文學的教學與研究停滯不前，無法做出更大的突破。[2]除此之外，學生的參與程度不夠；文學教學中忽視對學生跨文化意識的培養；教材多樣性與多元性的匱乏；教學手段單一；文學講解缺少對文藝批評理論的導入等都是影響英美文學教學質量的問題。在全球化進程不斷加快的今天，跨文化交往頻繁與深入。在新的國際國內形勢下，為應對高校英美文學教學中存在的不足，教師應采用語篇分析理論、讀者反映理論等后現代教育理論來指導英美文學教學。將語篇分析理論引入課堂教學，能夠使學生不再只是知識的被動接受者，而是充分發揮其主觀能動性去了解文章的背景知識、寫作手法、篇章結構與主題思想，與作者進行積極雙向的交流。語篇教學方法引導學生從文章整體入手，從理解整篇內容，到分析句際、段際的關系，找出主題思想與重要信息，再到對長、難句進行語法分析與訓練，幫助學生從真正意義上掌握語言現象所體現的交際功能。

讀者反映批評理論強調讀者個人的創造性闡釋在文學批評中的地位，認為作品的意義實際上是讀者的“創造物”。讀者反應批評理論的引入，使得教師、作品與學生三者間關系發生了質的變化。通過讀者反應批評理論的指導，學生被確立為教學的中心，課堂成為學生交流思想，拓展知識的有效平臺，從真正意義上實現“以人為本”的教學理念；同時，教師也得以在角色的轉變中，實現“引路”、“開竅”的教學職責。除此之外，針對全球語境下的傳統高校英美文學教學模式的改革，我們將主要從以下幾個方面著手：第一，重視教學中學生的參與。文學欣賞是讀者與作者之間互動交流的過程，它需要讀者的積極響應。使讀者既能領會作品所要傳達的思想感情，又能洞察其中包含的社會、文化意蘊，最后完整地認識與把握修辭風格、創作手法才是文學審美的最終目的。此外，從某種意義上講，讀者情感的投入程度直接影響著其對文學作品的理解。因此，文學教學過程中對學生主觀能動性的調動與提升是至關重要的。在課堂教學中，教師應鼓勵并指導學生閱讀文學作品、找尋文本意義，幫助他們在發現與創造的過程中，逐步形成豐富的感知能力與想象能力；同時傳授易于掌握的批評方法，引導其進行文學批評與分析，從而增進其對文學欣賞的興趣。值得注意的是，在全球語境新形勢下，學習者才是教學和研究的重點，施教者只不過是課堂的組織者、引導者以及信息的給予者。這一點對英美文學教學極具指導意義。英美文學教學應當鼓勵學生積極參與其中，踴躍討論，積極交流。只有這樣，學生的學習效率才能有效地提高，學習英美文學的動力才會隨之增加。第二，按照文學體裁的不同，高校英美文學課應該由教師進行分類授課。英美文學課程具有內容龐雜、體裁多樣的特點，這就對任課教師授課的靈活性提出一定的要求。目前，大多數的教材均采用將詩歌、小說、戲劇等不同體裁的內容混合編寫的方式。這種教學內容的編排方式雖然可以使學生較為綜合地接觸全面、大量的信息，但卻會造成教學線索模糊、結構松散等問題，因而不僅影響了學生對知識的梳理與記憶，也限制了教師專長的發揮。英美文學教學中，教師可大致按照詩歌、戲劇、散文和小說這四種文學體裁進行分類教學。采用教師分類教學模式，不僅可以使學生條分縷析地掌握每一種文學體裁，而且能夠較為系統地完成整個文學課程的學習，同時也利于教師專業特長的發揮。第三，英美文學課的教學應與英語專業其他課程教學適當結合。

長期以來，英美文學的授課與其他課程相脫離，這樣既無法實現資源與信息的共享，也為學生進行系統、全面的學習帶來困難。作為英語專業的核心課程，英美文學課程應當與英語專業其他課程的教學融會貫通。文學的講解離不開歷史、社會、文化因素的考量。例如，英美文學史的講授實質上與英美概況課程中的一部分內容密切相聯。因此，如果能將英美概況課程的內容融于英美文學課程教學之中，對歷史背景和文學創作進行有效的整合講解，課堂教學將突破文學領域的限制，實現其在歷史學、人類學、政治學、社會學等領域的延展。不僅如此，文學作品的學習更可以為口語、閱讀、寫作和翻譯的訓練提供行之有效的題材和內容。文學與口語的結合不僅可以增加學生的詞匯量，而且能夠提高口語表達能力；文學與閱讀的結合，既可以針對學生的閱讀速度進行訓練，也能夠使其領略到優秀作家風格迥異的創作風格；文學與寫作的結合，將幫助學生在文本理解與書面表達上獲得雙贏；文學與翻譯的結合，將使學生感受到純正的英語文學作品的文字魅力。

英美文學與英語專業其他課程的有機結合將極大地提高教學質量與效率，有助于實現提高學生綜合素質的教學宗旨。最后，將多媒體引入傳統教學過程中是改革英美文學教學的必經之路。采用各種文字、聲像、圖片信息輔助教學可以最大限度地刺激學生的各個感官，通過多元識讀的方式幫助他們對作品中滲透的智慧、情感與美學思想做出更充分的體會與領悟，進而有效地改善教學效果。[3]同時，多媒體輔助教學一改傳統的以教師為主體的教學模式，在課堂教學中，教師演示內容，提出問題，引導學生進行回答；學生則獨立思考，積極討論，主動參與。這樣，不僅教師的主導作用得到了發揮，而且學生的主體思考能力與自主學習也獲到了培養與實現。除此之外，多媒體教學與傳統教學的融合還有助于激發學生的學習興趣，進而加快對新知識的理解與掌握，最終達到培養學生發現問題、分析問題、解決問題能力的目的。值得注意的是，在英美文學課上，為學生播放與文學作品相對應的影視作品能夠幫助他們掌握人物關系與故事脈絡，但影視作品中包含了較多的主觀因素，導演與演員對原作品會有不同的闡釋與演繹。因此，教師在挑選教學資料時應注意其觀點與視角的客觀性。隨著多媒體技術、通訊技術、虛擬現實技術、網絡技術的發展及教育應用，數字學習和移動學習將成為學習的主要方式，這將使教育活動中扮演重要角色的教師面臨著對其原有角色的巨大沖擊和挑戰，急需完成角色的轉變與重塑。

綜上所述，英美文學課作為我國高等院校英語專業中一門重要的專業主干課，其開設的目的就是要通過對英語國家各個時期、不同流派有代表性的文學作品進行閱讀、理解和分析，使學生獲得包括想象、創造、觀察、思辨、表達、分析判斷能力和邏輯推理能力，進而提高其綜合素質。[5]傳統英美文學教學中存在的諸多問題是制約高校英語專業教學改革，限制學生綜合素養提高的關鍵。因而，為使這些問題得到有效的解決，將后現代教育理論引入傳統英美文學教學中，鼓勵學生自主參與，培養學生的跨文化意識，增加對文藝批評方法的介紹，按文學體裁實行教師分類教學等策略的實施已勢在必行。

英美文學的陌生化語言特點分析有利于研究英美后現代主義文學特征，對文學語言的形式研究也十分有利。英美文學中的陌生化語言存在著語言意象的可感性和語言表現的超常性的特點，對文學創作而言是必不可少的形式，有著進一步研究的必要性。

一、陌生化語言模式解析

陌生化理論是由俄國形式主義提出的，“陌生化”這個詞語最早是1914年什克洛夫斯基在其綱領性的宣言《詞的復活》中提出的。“陌生化”能夠使人打破“自動化”的束縛，擺脫日常感受的慣常化，它會刺激人們已經麻木的神經，重新喚起人對事物、對世界的新奇感受。例如：蒙蒂科夫的詩歌《放逐?角落》其中的語言“一個人要親手埋葬多少痛苦，絕望，無奈。隱忍的吞噬多少的無知的毒。才能堅決的長大。成熟，是伴著多少不愿碰觸隨時會復發的毒。毅然決然的存在這一個宇宙。”這種能夠引起與作者同樣心理感受，但是并不符合語法運用的語言形式就可以視同為“陌生化”語言。陌生化語言的特點包括這樣幾方面：

1.總體疏離陌生化語言模式的陌生化不是獨立體現的，在文學作品之中，往往在與其他語言形式相對立而產生的陌生模式。尤其是在小說之中，陌生化語言所展現的語言力量與小說的整體風格產生疏離感覺，而這種疏離感覺是小說形成優勢化特征的關鍵所在。總體疏離的特征，使得陌生化語言模式形成了現實與虛幻的完整統一，現實與虛幻是一組對立的詞語，在后現代者的眼中他們已經打破對立的局面，站在“統一”的語境下。這類的文學作品，其文本中跳動的意象，語言的俏皮與幽默，意蘊的縹緲悠遠卻又難以隔離現實[1]。

2.陌生用度陌生化語言模式要體現出適當地“陌生化用度”，這一特點重點體現的是“度”，應該保證其運用有一定的范圍，不主張通篇運用。因為，恰當地運用各種修辭手法無疑可以實現語言陌生化，增強語言表現力，令人耳目一新，并在進一步的聯想想象中獲得美感。但不恰當地使用，甚至濫用，則非但于增強文章美感無益，反而會極大地損壞其美感。當然，對于后現代文學作品而言，多數小說都整篇體現出陌生化的感受，與傳統小說敘述模式相比更為特立獨行，但是就橫向對比來講，陌生化語言的運用體現出更為明確的形式，不是一味地強調通篇地陌生化。

二、英美文學中的陌生化發展分析

摘要：信義義務源自于英國衡平法中的信托理念，信義義務不是基于法律的技術規則，而是基于道德的最高準則。公司董事作為受信人不能利用自己的受信地位為自己謀取私利是受信人義務的實質。英美信義義務理論及對于公司董事信義義務的立法約束是建立在西方文化價值觀，尤其是西方信托文化基礎之上的。由于缺少信托文化基礎，我國有關公司董事忠實義務和注意義務的立法約束往往難以發揮其應有的作用。

關鍵詞：信義義務董事行為信托文化

一、信義義務源自于衡平法中信托理念

現代信托制度是英國法律最具特色的部分，“信托”一詞，在英國早期的衡平法上具有廣泛的含義，它被用于泛指所有的衡平關系。人們目前所說的信托制度一般都是指14世紀以后由英國衡平法院發展起來的一種法律制度。對信托制度的形成具有重要影響的制度是“用益”制度，它被認為是現代信托制度的雛形。“用益”的原文是USE，就是使用、利用的意思，它是英國13世紀后出現的一種土地利用方式，即土地所有者將土地轉移給另一個人所有，而土地上的收益卻歸屬第三人，這就是用益制度的雛形。在用益制度下，轉讓人將土地轉讓給他人設立用益權，在取得財產后，總有一些受讓人不履行承諾，而受到損害的人無法得到普通法院的救助，因為普通法認為，土地已經歸受讓人所有，因此，受害人只得尋求衡平法院的救助。衡平法院并不否認受讓人是土地的法定所有者，而是強調受讓人有義務為受益人的利益持有土地。在這之后，雙重所有權的觀念開始出現，即受托人擁有受托財產的法定所有權，受益人享有財產的衡平法所有權一受益權；或者說，受托人是普通法上的所有人，而受益人是衡平法上的所有人。信托本質上就是一種衡平法設計，信托被視為一種衡平法上的義務，而非權力，通過信托受托人為其他人的權益而控制一定的財產，信托是一種信任關系，即持有財產的一方負有為他人利益而管理處分財產的衡平法上的義務，信任是信托關系的基礎。

信義關系(FiduciaryRelationship)是指在一方承諾為他方的最佳利益而行為這樣一種特定的法律關系中，行為人就處于一種受信人(fiduciary)的地位，他為之服務的一方就是這一法律關系中的受益人(beneficiary)。從本質上看，受信關系是特定當事人之間的一種不對等的法律關系，即受信人處于一種相對優勢的地位，而受益人處于弱勢地位；一方擁有以自己行為改變他人法律地位的能力，而另一方則必須承受這種被改變的法律后果。法律為了保護受益人的利益，防止受信人濫用權力以保護雙方的信任關系，就要求受信人對受益人承擔信義義務(Fiduciaryduty)。信義義務產生于當事人之間存在信義關系，受信人負有特定的信義義務是信義關系的核心。一般認為，信義義務不是基于法律的技術規則，而是基于道德上的最高準則。受信人不能利用自己的受信地位為自己謀取私利，不能使自己處于受信人職責與個人利益沖突的位置，被認為是受信人義務的實質。

從歷史上看，信義關系是英國衡平法院在裁決關于“信任”(confidence)事務中，為了確保受信人的利益而發展起來的，信托關系中委托人與受托人的關系是最典型的信義義務關系，到后來，信托法成為一種獨立的法律制度，信義關系則被用來指代所有具有信托關系性質、為了他人的利益履行職責因而要求更高的行為標準的那些法律關系。如委托人與人關系、董事與公司的關系、合伙人之間的關系等。

英語諺語一般都比較生動形象，有豐富的寓意，語言特征比較富有哲理，能夠充分體現英美的文化特點。諺語是種民間語言，語言活潑簡潔，具有深刻內涵，在文學作品中合理運用諺語可以引發人們的思考。但一定要注意英語作品中特殊語句諺語的書面意思和實際表達意思的巨大差異，在翻譯的時候要特殊對待。

1、英語諺語的特點表現

首先是詞匯簡潔，句式規整，比如說Outofsight，outofmind.眼不見，心不煩。其次是音韻協調，朗朗上口，比如Emptyvesselsmakethemostnoise.滴瓶不響，半瓶叮當。再次是比喻形象，含義深遠，比如Greatmindsthinkalike.英雄所見略同。

2、對英美文學作品中特殊語句言語的誤解

英美文學作品中有特殊語句諺語出現的時候，經常會翻譯失誤，比如莎士比亞的劇本TheMerchantofVenice中有這樣一句諺語“Itisawisefatherthatknowshisownchild.”對于這句話，梁實秋翻譯為：“聰明的父親才能認識他自己的兒子呢。”朱生豪翻譯成：“只有聰明的父親才會知道他自己的兒子。”《袖珍英語諺語詞典》譯為：“只有聰明的父親才認識自己的孩子。也就是賢父知其子或者知子莫如父。”《英語知識》中《關于父親的名言》把Itisawisefatherthatknowshisownchild.譯為：“了解自己的孩子的父親是明智的父親。”等很多版本的翻譯，但卻沒有一句是完全譯出了原著的表達意思。《翻譯的技巧》將這句話譯成：“任何聰明的父親都不見得完全知道自己的兒子。”《英文疑難詳解》翻譯為：“無論怎樣聰明的父親也不見得知道自己的兒子。”《英語慣用法大詞典》解譯成：“無論怎樣聰明的父親也不見得都了解自己的孩子。”這些都是正確的翻譯。

3、正確理解和翻譯英美文學作品中特殊語句諺語

一、前言

當我們在翻閱英美文學的經典名著時，不難發現，總有一條隱藏的線索貫穿于整本著作的始終，在英美文學的創作原則中，他們將文學的最終歸宿歸源于“人”的發展，從而進一步通過文學的表達形式來對人性進行更深層次的反思和挖掘，文學和人性的相互作用循環往復，從而推動文學的發展和加深對人性本質的感悟，這也暗合英美的“文學即人學”的創作觀點。每當我們閱讀英美巨著時，通過自我分析探究出作品中人性的光輝形象，往往會被深深地折服，這種將人文主義納入文學創作最深處的創作原則，不能不令我們發出由衷的慨嘆。

二、人文主義的概述

人文主義的宗旨是追求人性的解放，萌發于古希臘文化中的人本主義，在文藝復興時期被發展和宣揚，在當時的英美世界，這種思想完全以一種普世文化的姿態占據著英美文化體系首要地位。在這種文化價值體系當中，人們的思想觀念由以神為本轉向為以人為本。到現代，人文主義指的是關于人的本質、使命、意義、地位、特性、價值等理論和學說，其思想菁華在于以人為本，以純真的愛和天賦的善追求人類的最大福祉。人文主義的社會價值取向傾向于對人本的關懷，提倡寬容，抵制暴力，注重維護個人的尊嚴，主張自我價值的實現和自由平等的哲學思潮。而在英美文學的表達思想中，人文主義的主要表現為對于人性解放的追求和對泯滅人性的思想和行為的抵制和反抗。

三、英美文學中人文主義的發展

（一）古希臘古羅馬時代文學中人文意識的萌發瑞典著名的古希臘文化研究專家安?邦納曾經說過：“‘人’和‘人的意識’是古希臘文明的原點和最終之歸宿。”古希臘最早的文學形態是希臘神話，作為希臘文化的稚嫩期的產物，已經將最原始的人本位意識滲透到作品創作當中，這也成為后來希臘文化中民族精神的核心構成文化要素。當人類掌握了立體行走的能力時，最初因為生存能力的低下而形成的群居生活使得建立起了人與集體和人與人之間的關系，人與人的關系表現為人本位主義，換句話表示也就是這種文化是對個人權利的維護和尊重。在這種文化形態下，誕生的古希臘文學呈現出一種放縱原欲、張揚個性、肯定人的生命價值和世俗生活的文體特征。在古希臘神話當中，神和半神不是完美無缺的形象，神和半神呈現在讀者面前的形象是敢愛敢恨、恣情縱欲、為所欲為。這就真切的反應出那個時代古希臘人民強烈的人本位主義，人本位主要體現在意志宣揚和情欲的宣泄。例如古希臘神話中的萬王之王宙斯的妻子就有七位：墨提斯、忒彌斯、歐律諾墨、德墨忒爾、摩涅莫緒涅、勒托、赫拉，而這七位妻子并不都是和宙斯處于一個輩分地位上，甚至有宙斯的姑姑。古希臘神話中的故事作品從另一個層面表現出來的是希臘人民追求個體生命價值和張揚個性的反映。當然，作為古希臘文化的繼承，古羅馬文學中所體現的精神也存在這人本位主義的意識。人本位意識的繼承發展，對后世英美文學的產生和風格的形成產生了深遠的影響。之后經歷洗西方中世紀的封建社會，人本主義在一定程度上受到了打壓，但是人本主義再次爆發的根源并沒有斷絕，直到“文藝復興”時期。

關鍵詞：英美現代派文學荒誕哲理性

〔摘要〕荒誕是英美現代派文學的一個重要主題,它有多種表現方式。同時,英美現代派文學作品中的荒誕又具有哲理性,其哲理內蘊并不是哲學概念的簡單圖解,而是把哲理、觀念融入作者的主觀情緒和心理體驗之中,通過復雜的意象表現出來。其哲理性具有直覺性、抽象性、啟示性等特點。

20世紀是人類歷史上最為動蕩不安的一個時代。尤其是20世紀初期,西方資本主義國家開始步人工業化、都市化,舊的社會秩序開始瓦解,新的社會秩序尚未形成。因此,西方社會的人們開始變得無所適從。尼采“上帝死了”的論斷意味著西方國家固有的信仰成了虛無,這就加深了人們的恐懼感和孤獨感。兩次世界大戰的爆發對西方國家乃至全世界更是有著空前的影響,它摧毀了人們的價值觀,使整個社會呈現出一片非理性的、無政府的混亂狀態。英美現代派文學就是在這樣一種歷史背景中產生的。英美現代派作家們準確地把握住了這一時期人們的精神面貌和心理特征,在他們的作品中突出表現了社會上普遍存在的這種焦慮感、孤獨感和異化感。“西方現代派文學是以唯心主義哲學和各種非理性主義的社會科學作為它的形象思維活動的基礎和邏輯起點的。”叫而非理性主義產生的根本原因在于荒誕的社會現實。“荒誕是現代西方文藝思潮的一個重要內容。它既是對人類生存狀態的荒謬性的哲學概括,又是現代美學的一個重要范疇。”,本文將選取若干英美現代派作家的代表作品,對其中“荒誕”這一文學主題進行一次梳理并分析其哲理性。

一、荒誕的表現方式在西方現代派文學中,我們可以看到大量的反映荒誕主題的作品。在英美現代派文學作品中,荒誕這一主題主要表現在以下幾個方面。

(一)荒誕與人之異化“現代社會悲劇的中心主題是人在資本主義社會中的異化,異化是現代人的危機生存困境。”(陽)事實上,就英美現代派文學作品而言,異化不僅是悲劇的中心主題,在其他形式的文學作品中也有大量描寫。具體說來,人的異化又可以分為以下四種方式。

1.人的機器化美國著名心理學家斯金納(Ski~r)認為,20世紀有這樣兩種荒唐的現象:“一是機器看來越來越像有生命的東西;二是生命有機體越來越像機器。”,英國作家D•H•勞倫斯在他的作品中有許多關于人的機器化、機械化的描寫。例如,在小說《虹》里頭,他這樣寫道:煤礦工人已經完全變成了采掘機器,采煤已經成為他們的唯一價值。一旦離開礦井,他們只是一堆毫無意義的軀體,是停止工作的機器。資本家在管理中排除了任何人性的因素,強制實行非人的機械原則。礦工不僅完全淪為機械的附庸,而且失去了歡樂,連希望也幾乎泯滅了。然而,并非只有工人才機器化,喪失人性的資本家們也同樣成了機器。在勞倫斯的《查特萊夫人的情人》中,克利福德•查特萊爵士就是那些被無休止的物欲異化為賺錢機器的資本家們的典型代表。這個成天坐在機動輪椅上的實業家,不僅喪盡仁愛、同情和精神追求,而且喪失了性本能,成了一臺地地道道的由各種零件組裝起來的機器人。