英美教師解析與啟迪

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本文作者：鄭鴻穎蔡其勇工作單位：四川師范大學

(一)強調教師專業要求的綜合性和科學性英美兩國的教師專業標準全面涵蓋了教師發展所需的內容。例如,在美國教師專業標準中,對職前教師的標準,美國全國教師教育認證委員會除了涉及核心的學科知識之外,還包括教學策略、反思能力、教學技能、情境文化知識以及對學生的知識等。¹對入職教師的標準,美國州際新教師評估與支持聯合會提出了十條核心要素:學科知識、學生學習、學生的多樣性、教學策略、學習環境、交流手段、教學計劃、評價策略、教師反思和專業發展、合作關系。º對在職教師的標準,美國國家教師專業教學標準委員會提出的五條核心標準中涉及教師的學科知識、教師對學生的了解、教學管理能力、反思能力和通過學習共同體實現終身發展。»英國現行的《合格教師資格標準》(以下簡稱《標準》)從教師“專業素質”、“專業知識和理解”以及“專業技能”三個方面提出要求。其中,“專業素質”包括“與兒童和年輕人的關系”、“職責與制度”、“交流與合作”、“個人的專業發展”等四項指標,要求教師能夠準確地領悟并處理自己與所處社會的關系,包括對社會有責任感、對學生有期望、對同事有認同感、對自身有價值感等。在“專業知識和理解”方面包括了“教與學”、“評價與監督”、“學科與課程”、“讀寫算與信息通訊技術”,強調把理論知識運用于實際教學。“專業技能”除要求教師具備“計劃”、“教學”、“評價、監督和反饋”等傳統技能之外,還提出了進行“教學反思”和“團隊工作和合作”等新的要求。¼由此可見,英美兩國的標準強調教師要具備廣博的通識知識、精深的學科專業知識、扎實的學科知識以及豐富的跨學科知識;在具備這些專業知識之外,還提倡培養反思型教師,要求教師能夠通過自我評估和團隊合作提高自身綜合能力;同時,兩國的教師專業標準都把教師置身于一個開放的教育環境中,要求教師善于處理協調各種動態的社會關系,承擔對學生、社會、家庭以及自身發展的重要職責。這就為教師的專業發展提供了科學的、綜合的、完整的知識能力結構體系。(二)突出教師專業發展的階段性和持續性從結構上看,英美兩國的教師專業標準體現了教師專業發展的階段性。如前所述,經過30年的發展,美國教師教育已經建立了分別由美國全國教師教育認證委員會、美國州際新教師評估與支持聯合會、美國國家教師專業教學標準委員會制定的職前、入職和職后三位一體的教師專業認證體系,美國優質教師證書委員會則對在職教師提出了更高的標準,這種三位一體的教師專業標準框架詳細界定了美國教師終身發展的專業特征。英國教師專業標準的發展也體現了對教師專業發展持續性和系統性的逐漸關注,從20世紀80年代以來制定和不斷修改的《合格教師資格標準》一直強調教師入職的門檻;2000年以來,英國相繼出臺了教師職業生涯發展不同階段的若干標準。2007年頒布的新《標準》建立了覆蓋教師職業發展不同階段的教師專業標準框架,它以合格教師資格為初始標準,把教師分成五個發展階段,包括合格教師資格標準(即職前教師標準)、入職教師標準、入職后教師標準、優秀教師標準和高級教師標準。這一結構的形成為英國教師專業標準體系一體化的確立奠定了基礎。在內容上,英美兩國的教師專業標準為教師在職業發展的不同階段提出了不同要求,體現了標準的連續性和整體性。在關于學科知識的掌握上,美國四大教師專業標準對不同階段的教師提出的要求具有一定的持續性。例如,美國全國教師教育證證委員會要求職前教師“熟悉學科內容,明白有效的教學策略”;美國州際新教師評估與支持聯合會對在職教師的要求則更加具體深入,要求教師“熟練掌握學科知識”,“熟悉并使用各種教學策略”,“善于利用有效的交流手段”等;美國優質教師證書委員會對職后教師提出了更高的標準,要求他們具有“出色的專業化概念和領導水平”和“優秀的教學實踐”。½同時,不同階段的教師專業標準有不同的側重點。比如對職前教師來說,“接受教學導師的監督”是重點¾;而對于入職教師來說,具備“合作精神”、“交流手段”、“評價策略”等更為重要;¹而要成為優秀教師,不僅要“致力于學生的發展和學習”,更要能夠“系統性地反思自己的行為”,并在“學習共同體”中獲得專業發展。º英國教師專業標準以《合格教師標準》為教師職業的最低準入標準,之后每一個階段的要求都是建立在前一階段的基礎上,是前一階段標準的提升。»比如在對“一系列的教與學,和行為管理策略”的要求上,合格教師要有“一定的知識和理解”;入職教師要有“較好的、最新的知識和理解”;入職后教師要具備“廣博的知識和理解”;優秀教師需要能夠進行“批評性的理解”;高級教師則要能“不斷強化以上各條標準”。由此可見,英國對教師專業發展各個階段都有明確的標準,具有連續性的專業要求,反映了教師的知識和能力是隨經驗的發展而不斷豐富提高的。處在不同職業發展階段的教師有不同的價值追求和內在需要,因此,只有體現專業全程發展特點的標準體系才能支撐教師專業的持續性發展。正是由于有了對職前教師教育明確清晰的定位,英美兩國才有了對教師專業發展的全程規劃:職前教師教育不是終點,而是長期專業發展進程的開端。英美兩國把教師專業標準貫穿于職前教育和整個教師從業生涯中,充分體現了兩國教育界對教師這一職業可持續發展特點的關注。(三)多元標準制度主體體現教師專業的社會性英美兩國教師專業標準制定的主體具有多元性,充分體現了教師專業的社會性。美國四大標準的制定主體都是由社會各界與教育相關的人員組成的,例如美國全國教師教育認證委員會由33個全國性的專業性教育協會和公共組織組成;美國州際新教師評估與支持聯合會由美國各州實習教師、教師培訓人員、學校領導、州相關機構人員組成;美國國家教師專業教學標準委員會的標準制定主體由一線教師、大學教授、專家、教師教育家以及該領域的相關專業人員組成;美國優質教師證書委員會的標準制定主體為名師、學者、教師教育專業、教育管理專家、校長和教育政策制定者。英國現行的《合格教師資格標準》由英國學校培訓和發展司負責制定并修訂,制定者從2005年10月起在英格蘭各地進行了為期半年的意見征詢活動,征詢范圍涉及中小學在職教師、實習教師、教育管理者和教育專家等,由教師教育機構根據標準制定教師教育方案,教育主管部門根據標準進行評價。從英美兩國教師專業標準制定主體的構成來看,既有學校一線的教師和大學教授、教育專家,也有教育政策制定者和教育管理者,從實踐到理論,涵蓋了各個層面,確保了標準的科學實際和可操作性。由此可見,英美兩國教師專業標準的制定整合了社會中眾多與教育相關人員的力量,充分發揮了他們各自的長處,這樣的標準更能反映教師專業的社會屬性。例如,英國《標準》強調教師交流與合作的專業素質,指出教師應該“能夠和兒童、年輕人、同事、家長和監護人進行有效溝通”;在專業知識方面,強調教師對同事的認同感,教師應“知曉并理解承擔特定責任的同事的角色,包括承擔具有特殊教育需要、殘疾及有其它個別學習需要的學生責任的同事的角色”;在專業能力方面,強調教師通過對思維的反思,“能夠根據建議和反饋改進教學,樂于接受指導和幫助”,“把自身看作團隊一員并為與同事共事提供機會,共享有效集體實踐的進步成果”。¼同樣,美國四大全國性教師專業標準中也提到了教師與學生、教學導師之間的關系,以及通過學習共同體,利用有效的交流手段提高自身的專業水平。由此可見,英美兩國教師專業標準從社會建構主義的角度描述了教師專業的特點,指出教師的專業成長和發展必須是在與人交流和與社會交往的過程中實現,同時教師與學生、同事以及社會之間是一種動態交互的關系。綜上所述,英美兩國教師專業標準通過科學地構建教師專業標準結構,追求全面發展的教師素質;通過設定教師專業的階段性,體現教師專業的連續性和終身性;通過整合社會教育相關合力,把通過反思和交流、進行社會建構的教師專業發展作為提升教師專業素質的重要途徑。我國的教師專業化進程才剛剛開始,需要多維度借鑒國外先進經驗,制定教師專業標準,涵蓋教師的整個職業生涯,為教師的專業發展提供目標和指導。

(一)建立科學的教師專業標準結構,以標準促發展教師專業標準體系的建立需要對教師專業素質結構加以定義。國外的研究普遍認為教師專業素質結構包括專業素質、專業知識和專業技能三個方面。[5]其中,專業知識主要包括:學科知識、一般教學法知識、課程論知識、學科教學法知識、關于學生及其學習特點的知識、教育情境知識和教育目的與價值的知識。[6]而英美兩國教師專業標準的設定就是以此為根據的。長期以來,我國的傳統教師教育片面強調學科專業知識和教學技能的傳授,如《教師資格條例》從學歷上強調了教師的專業學科知識,指出教師應該具備相應教育教學工作所需要的教育學、心理學等各類知識。¹同時,傳統的教師培訓主要以傳授具體的教學技能為主。然而隨著我國基礎教育新課程改革的推行,教育的定位也逐漸從重知識教育轉向重素質教育,這就對教師素質提出了更高的要求:教師不能一味單純地傳授知識,也不能只著眼于短期的應試效果,而應該適應新課程改革的變化,積極實踐素質教育。因此,借鑒英美教師專業標準,我國教師專業標準應該是一個包括教師專業素質、專業知識以及專業技能的科學結構體系,如此才能全面促進教師的專業發展。在專業素質上,要強調教師對社會的責任感,重視交流合作,促進個人發展;在專業知識上,強調教師不僅要有扎實的教育專業知識,而且要有廣泛的跨專業知識,強調人本主義思想,促進學生的全人發展;在專業技能上,不僅要全面發展教學技能,也要加強教師的反思能力合作精神以及組建學習共同體促進專業發展的能力。在這一教師專業標準的框架下,教師不再是被動的教書匠,他們將在教學中不斷充實自己,能動地進行反思研究,主動探究知識,促進創造性和批評性思維發展能力的進一步提高,以滿足社會、學生以及自身發展的需要。(二)建立一體化的教師專業標準體系,確保教師專業的可持續發展通過上述分析,英美兩國制定的教師專業標準真正遵循了教師發展的階段性特點,確保了教師專業發展的連續性。而在我國,由于缺乏對教師專業標準的階段性規范,傳統的教師評價在追求具體的評價標準時進入了誤區,評價標準被統一化,忽視了教師在不同發展階段的差異性。[7]如初入職的教師和專家型教師在專業素質、專業知識和技能等方面肯定存在著較大的差異性,而采用同一標準評價,則會極大打擊初入職教師的積極性,嚴重地阻礙教師的可持續發展。因此,教師專業標準應該體現出階段性,為教師預先制訂從職前、入職到職后持續的專業發展計劃提供清晰的職業發展藍圖。這樣,一方面有助于教師明確各個階段的專業發展重點,為處于不同發展水平的教師提供自身發展所需的學習、反思及探究的參考和職業發展的全程目標,有效地實現專業發展的持續性和終身性;另一方面,在此基礎上建立起來的標準也更具針對性和實效性,能夠針對處于不同階段的教師提出符合實際的目標,進行公正的評價,從而激發教師專業發展的積極性和主動性。這樣的標準才能真正成為促進教師專業發展的重要推動力,為教師的專業發展進程提供規劃與指導。(三)重視教師專業素質的社會建構過程,有效利用社會的教育合力英美兩國的教師專業標準通過各層面的分析論證,既符合教育理論的科學要求,又滿足了社會公眾的恰當期望,實現了理論與實踐的結合。從標準制定的主體看,我國教師教育標準的制定大多是以課題的形式委托一些單位和專家負責,由于經費不足,責任不明,再加上大多數教育專家對實際教學不太熟悉,導致在書齋里制定出來的教師教育標準涵蓋面低,科學性和可行性較差。[8]因此,在教師標準的制定中,我們應該借鑒英美的做法,成立專門的機構或組織,集合相關領域和各個層面的專家、教師等,根據總目標,開展實際調研,根據現象深入分析,制定標準和實施辦法,建立長效的管理機制,以確保標準制定的科學性、內容的可行性、實施的有效性。同時,英美兩國教師專業標準重視教師專業素質的社會建構過程,充分體現了教師的專業發展不僅是個人努力的結果,更是團隊合作的結果;教師的發展不能局限于個人能力的提升,更應該為團隊和社會做出貢獻。從標準的內容看,我國1995年頒發的《教師資格條例》在教師專業素質上僅僅提出了一些普適性的標準,如遵守憲法和法律,為人師表,熱愛教育事業,具有良好的思想品德,遵守教師的職業道德等º,并未根據教師的專業特點對教師的團隊合作意識和社會責任等方面提出要求。這種把教師的成長孤立于合作和社會發展之外的要求顯然是不符合事物發展特點的。隨著新課程改革的推進,教師之間的合作互動日益受到重視,教師的專業發展已經不再是某一個個體的發展,必須在合作中尋求發展。因此,在規范教師道德品質的基礎上,還應該突出教師專業素質中的社會責任感,強調教師在處理各種社會關系中所承擔的責任,促進教師與學校、家長、學生和同事之間的交流與合作;同時,在強調教師自身發展的重要性時,應明確提出教師應該增強專業奉獻精神,在教育團隊發展中承擔責任,為促進教育事業的發展貢獻力量。另外,隨著教師職業生涯的向前推進,教師的專業發展每上升一個水平,對團隊合作和個人的專業影響力也逐漸提高。因此,在一體化的教師專業標準框架下,可以建立一個教師專業發展的團隊,為處于不同發展階段的教師提供相應階段的專業引導,為教師的專業化發展形成合力。最后,我們也要看到英美兩國的教師專業標準都具有各自的特點。例如英國的教師專業標準是針對區域性差異不明顯的英國教師隊伍而制定的,它沒有考慮到如何照顧不同地區和不同發展水平學校之間的差異。而美國的教師專業標準體系的多樣性符合其國家的地域差異情形。在我國,各個地區教育發展極不平衡,因此,我們在制定教師專業標準時,一方面應大力借鑒和學習歐美國家的先進經驗,另一方面必須考慮到區域和學校的差異性;同時要確保標準的整體性。在此前提下制定的教師專業標準,才能有效促進教師的專業發展。