戲劇教育范文10篇

【摘要】教育戲劇是一種在傳統教育實踐過程中融入戲劇元素的方式。教育戲劇能夠將教育與戲劇的優勢進行結合，從而使教育過程更加生動有趣，讓學生能夠在戲劇參與的過程中達到教育目標。教育戲劇轉變了原有教育理念中老師講、學生聽的模式，帶給基礎教育新的改革思路。

【關鍵詞】教育戲劇；基礎教育；理念；實踐

教育戲劇在基礎教育中的有效運用，需要從明確教育戲劇的實踐理念、構建教育戲劇的實踐隊伍以及創新教育戲劇的實踐方法等層面著手，發揮出教育戲劇在基礎教育中的價值，使教育戲劇成為基礎教育開展的重要支持和補充，激發出學生的學習熱情。

一、教育戲劇概述

在教育戲劇運用的過程中，學生對于知識的領會和把握，更多地依賴于全身心的投入，從而使得這種教育形式能更多地激發出學生的能動性和提升學生的思維活躍度，潛移默化地對學生形成有效的思維能力培養，讓課堂教學更加生動活躍，提高學生的學習熱情。在教育戲劇模式下，學生不再覺得知識枯燥乏味，而是能夠通過戲劇表演、戲劇角色的理解等方式，將思維拓展延伸至更廣泛的教育內容中，從而起到積極的教育作用。

二、教育戲劇在基礎教育中的價值

摘要：隨著藝術教育在高等教育當中的比重日益擴大，作為通識教育背景下的戲劇教育，對于提高學生的審美感知力，增強學生的協作以及社會社交、實踐能力具有重要的作用。伴隨新媒體技術在戲劇領域中的應用及戲劇藝術自身在當下的審美轉向，很多新媒體戲劇呈現出“后戲劇劇場”的特征，如文本不再占據核心的位置，數字技術的運用等，傳統的戲劇教育模式也應隨之發生變革，在戲劇賞析、戲劇實踐等教學方面有所變通，以適應新型綜合文化素質人才培養的需求。

關鍵詞：新媒體戲劇；審美特征；戲劇教育

當下高等院校的戲劇教育，除了中央戲劇學院、北京電影學院、上海戲劇學院的戲劇藝術專業教育外，目前大部分綜合院校、師范類院校都將戲劇教育納入素質教育范疇。作為通識教育背景下的文化藝術類課程，開設的課程大都為經典戲劇導讀、戲劇評論、戲劇賞析等，且多為選修類課程，其教學形式主要以課堂閱讀經典劇目的戲劇文本為主，視頻賞析為輔。由于普遍缺乏戲劇創作與排演的實踐環節，純粹的文本閱讀難以調動學生在課堂上的積極性，從教學效果上看，學生的總體參與度不高，即便是在專業教師的指導下，學生對于劇目的閱讀賞析也較為被動，難以真正感悟戲劇藝術的現場性、交互性之美。有一些綜合院校由老師帶領或學生自發成立了學生劇團，以社團的形式進行戲劇的排練和演出，但因缺乏戲劇表演方面的專業教師的指導和必要的戲劇理論學習，大部分學生社團的戲劇排演質量都不高，屬于自娛自樂。現代戲劇自布萊希特始，傳統戲劇的形式規范、審美追求都被逐漸打破了，經過歷史先鋒派戲劇的不斷探索，以及對多種藝術元素的融合嘗試，尤其是當代數字媒體技術的發展，極大的豐富了戲劇藝術的舞臺形式和審美范疇，使得當代戲劇發生了審美形態上的巨大轉變，尤其是互聯網與新媒體技術的發展及其在戲劇創作、演出當中的應用，出現了新媒體戲劇這一范式，而當下的新媒體戲劇，已經頗具雷曼口中“后戲劇劇場”的特征，例如文本的退位、新媒體技術的大量運用、抽象的舞臺時空等。在藝術教育日益擴大化的大背景下，正是戲劇藝術本身正在經歷的審美流變，以及全新的媒介環境，促使著高等院校的戲劇教育也必須與時俱進的相應作出變革，不斷調整戲劇賞析、戲劇實踐等方面人才培養方案和課程體系，以適應培養具備較高文化藝術素質的綜合性人才的需求。

一、戲劇性文本的取消促進傳統戲劇教育課堂的改革

亞里士多德早在《詩學》中對悲劇的形式做了規定，悲劇是有一個包含起始、中段、結尾的完整的整體，“把一種邏輯的（即戲劇）秩序輸入到無序的混沌和存在的盈滿之中。這種內部秩序的基石就是著名的‘三一律’（即一種一致性定律）。這個定律維持著悲劇意義構成物的封閉性，嚴絲合縫地把現實隔離在外，同時在內部形成毫無漏洞的一致性和整體性。”1亞里士多德的定義，為傳統戲劇確定了必要的元素作為戲劇的本質規定，即在舞臺上，用一段完整的情節模仿現實世界，為觀眾營造一個虛幻的世界，觀眾受到英雄人物悲劇命運、人格力量的感染，從而精神得到凈化。從古希臘時期的悲喜劇開始，到中世紀、文藝復興時期乃至近代戲劇，戲劇藝術的形式、規范、審美特征一直以此為標準，用完整行動對現實世界進行的模仿，以文本為統帥的情節是戲劇的核心和本質特征，以角色扮演作為基本的審美要素。因此西方的傳統戲劇歷來以劇本為核心，劇本乃一劇之根本，所謂戲劇就是在舞臺上以模仿的形式進行語言和行動的再現，文本占據了絕對的統治地位。從古希臘到文藝復興時期直至近現代戲劇，戲劇史就是一部戲劇文學史。其中，悲劇是戲劇最為重要的范式類型，沖突律表現為人對抗命運所產生的沖突，是為命運悲劇；對抗自身所產生的沖突，是為性格悲劇；對抗不公平的黑暗社會，是為社會悲劇，情節從發展經歷突轉，推向高潮，最終走向結局。在這樣的文學范式中，對白占據最核心的地位，文本是意義呈現的唯一載體，文本和劇作者始終站在戲劇藝術金字塔的頂端，通過講述故事、表演劇情實現對觀眾的教化和洗禮。因此，在一直以來的高等院校的戲劇教育當中，都以傳統戲劇的講授與賞析為主，教師除了簡要的講解戲劇的分類、特征、要素以外，最為重視的就是戲劇劇本的理解閱讀，課堂教育一貫是以戲劇的文學劇本的閱讀賞析和部分視頻欣賞作為重點教授的對象，在劇目的選擇上也以古典、經典劇目為主，較少考慮學生的興趣和需求，例如《哈姆雷特》、《羅密歐與朱麗葉》、《雷雨》、《暗戀桃花源》、《日出》、《茶館》、《戀愛中的犀牛》等作品的文本往往是教師的首要選擇。而作為文化素質類課程的戲劇賞析、戲劇評論類課程，從實際的教學效果來看，當下的大學生對這些經典劇目普遍存在一定的年代隔閡感，大部分學生缺乏厚重的歷史人文知識的積淀，僅僅閱讀文本，顯得枯燥乏味，使得學生難以欣賞戲劇之美。即便是對劇目進行視頻觀摩甚至現場觀演，學生都很難真正理解文學劇本中臺詞深意，對于老派、程式化的舞臺式表演也有抗拒，顯示出了文本與受眾之間巨大的時代代溝。前兩年發生的北京人藝為大中學生公益演出的《雷雨》，學生在看劇過程中發生大面積笑場，跟其劇目脫離青年觀眾特定的知識背景，傳統的戲劇范式無法吸引當代大學生的興趣，難以引起他們的情感共鳴也不無關系。當下的新媒體戲劇，是傳統的戲劇模式失效之后進行的一種新劇場藝術實踐，是在戲劇舞臺上大量引入全新的數字媒體技術，是一種反對劇本至上的創作結構方式，并且在整體的審美范式上呈現出雷曼所說的“后戲劇劇場”的特征。“‘戲劇’在‘劇場’中的消失，或稱劇場的非戲劇化，便意味著情節、人物、扮演、摹仿，這一切一般觀眾所熟悉的，也期待著一個劇場作品帶給他們的因素統統被拋棄了。”2簡潔優美的對白，自然而有張力的懸念，具有力量感的突轉災變，真實的幻覺營造，這些傳統戲劇的美學特征逐漸的消融，文學性不再完全主導戲劇。現代性的文化語境下，具有部分后戲劇劇場特征的新媒體戲劇將變形的時空、身體的存現、高度抽象的舞臺呈現作為自己的審美特質，徹底瓦解和摧毀了傳統戲劇的美學基礎。對于不以文本為核心的新媒體戲劇而言，劇本不再處于核心的位置，而是與音樂、布景、燈光、道具、演員處于同等地位，完全打破傳統戲劇的等級制度，劇場對白、行動、音響、意義等要素共同組成的劇場構作整體。“后戲劇的劇場形式中，文本有時在舞臺上依然存在，而它只被理解為和姿勢、音樂、視覺等要素相平等的一個整體組成部分。文本話語與劇場話語之間的裂痕是很大的，它們可以明顯不一致，甚至可以毫不相關。”3原先以文本和核心的、等級森嚴的劇場元素金字塔的秩序被徹底推翻，文本與動作、音樂、布景等戲劇元素處于平等的地位，演員在舞臺的表演，并不是寓言（情節）的代言體，語詞不再具有目的性和意義，而成為語詞本身，成為劇場中聲音的一部分，和演員的身體、其它布景道具一樣，直接呈現在舞臺上。而當下的新媒體戲劇的審美特征，也給我們高等院校的戲劇教育帶來一點啟發，即順應戲劇藝術本身的發展變化，在枯燥的課堂經典文本閱讀中引入全新的新媒體戲劇，補充和取代那些跟學生知識背景相距較遠的傳統經典戲劇。對于90后的大學生而言，他們更樂于接受新生事物，以經典劇目的文本閱讀為主的戲劇賞析已經難以激起當下大學生對戲劇藝術的熱情和興趣，而傳統經典劇目的歷史背景，艱深的對白語言都對他們欣賞和理解戲劇藝術形成較大的障礙。而不以情節為主的新媒體戲劇，其故事背景較為現代，文本語言簡單，甚至有些文本語言不以意義的表達為重點，只具有景觀性。在老師的帶領下閱讀和欣賞新媒體戲劇的文本，學生對于文本的理解將以感悟和體會為主，對于戲劇藝術的認識主要集中在戲劇藝術的形式層面，而不僅僅在于挖掘文本背后的艱深的意義。因此，將具有全新審美形態、形式豐富的新媒體戲劇引入課堂，既降低了高雅藝術的距離感，又加深和豐富了學生對于戲劇藝術多種形式的內涵與外延的理解。

二、抽象簡略的舞臺使課堂教育走向實踐成為可能

當前，學校主要是通過課程滲透和實踐活動，對學生進行品行養成教育。但無論是課程還是活動，對學生品行養成教育的方式與載體均缺乏多樣性和創新性，二者離學生的現實生活較遠，無法使學生獲得真實的體驗和感受，更不能入腦、入心、入行。因此，必須創新學生品行養成教育方式，創建具有現實感、親和力、感染力和認同感的教育載體。

一、概念內涵與研究依據

1.概念內涵教育戲劇是以戲劇為手段培育學生人格，促進學生全面發展的教育活動。即通過情景再現、戲劇游戲、即興表演、角色扮演等方法，并將其浸潤于戲劇情境或情緒氛圍之中，使人獲得完整的道德體認和為人處世的經驗。儒家五常是指“仁、義、禮、智、信”。“新五常”是由儒家五常轉化而來，由“禮、孝、仁、智、信”構成。“新五常”教育意在將中華優秀傳統文化、社會主義核心價值觀融入學校教育的戲劇課程中，以培養學生做懂“禮”（文明禮貌）、知“孝”（孝敬感恩）、講“仁”（團結友善）、明“智”（明辨是非）、守“信”（誠實誠信）的現代公民。2.研究依據一是基于教育發展的趨勢。2015年9月，國務院辦公廳頒發的《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》中提出：“美育與德育、智育、體育相輔相成”。我們需針對“美育仍是整個教育事業中的薄弱環節”這一現象，“創造條件開設舞蹈、戲劇、戲曲、影視等美育課程”，以“激勵人的精神，溫潤人的心靈”。二是基于對教育戲劇價值的認識。在核心素養背景下，構建并實施具有教育戲劇特質的課程和學生活動，將戲劇美育貫穿于學校教育的全過程及各方面、各學科之中，滲透在德育的各個環節之中以及家庭教育和社會教育等各方面，是對傳統模式化的課程育人和活動育人在途徑和方法上的改進與創新，是促進學生全面發展的重要載體和有效手段之一。

二、教育戲劇促品行養成的模式

學生通過聽、說、演等感知教育戲劇，即入境；在親身參與體驗中啟動同理心，產生情感共鳴，即入情；在感悟過程中發現蘊含其中的道理，即入理；最終在思想轉化過程中養成良好的行為規范，即入行（見圖1）。學生通過感官體驗、理性認知、情感共鳴、行為轉化，將道德標準和行為規范內化為個人品格，即在教育的“戲劇”過程中實現品格、心智、審美、興趣和能力的綜合提高，塑造良好行為。

三、教育戲劇促品行養成的實踐

內容摘要：20世紀初期，張伯苓先生把戲劇活動引入學校的教育領域，借之培養學生的團結合作精神和為人處世能力，其對戲劇教育功能的認識不但指引著南開戲劇活動的路向，也給當時的戲劇方式社會教育思潮提供了很好的宣傳和注釋。他所倡導的教育戲劇理念和實踐超前于英美等國，在當時的中國起到了有效的范導作用，并給我們今天的教育戲劇活動以啟示和參照。

關鍵詞：張伯苓；教育戲劇；人格教育；精神教育

近年來，隨著我國素質教育的倡行，戲劇在中小學藝術教育中的加入，以及對英美等國中小學素質教育的介紹，教育戲劇(DramainEducation)、教育劇場(TheatreinEdcation)等概念被人們越來越熟悉，戲劇在教育中的地位和作用也逐漸引起國內學者的注意和重視。但論者多把探索和借鑒的目光投向國外的教育戲劇理論和實踐。其實，對戲劇的教育功能的探索與實踐早在我國上個世紀初期就已轟轟烈烈，如張伯苓在南開學校倡行教育性戲劇活動；陶行知、晏陽初、盧作孚等教育家利用戲劇普及民眾教育；1915年7月，當時的教育部所設立的“通俗教育研究會”，下設有小說、戲曲、講演三股，“以研究通俗教育事項、改良社會、普及教育為宗旨”[1](《教育部公布通俗教育研究會章程》)，這些都是對戲劇的教育功能的有效探索，并給我們留下了諸多有形的參照和可貴的經驗。本文試探析南開新劇運動的倡行者、南開學校校長張伯苓先生，在南開學校以育才救國為目的的教育戲劇觀念及其前導性和現實意義。

一

教育戲劇的理念不以戲劇知識和表演技能的學習為目的，而是注重通過戲劇方式對學生進行一些認識社會、思考人生、選擇生活及增強自身素質修養的培訓，它是一種教育性質的戲劇活動，或說是戲劇方式的教育活動，目的是把戲劇活動引入教育領域，利用戲劇的情境來達到教育的目的，在此，戲劇活動成為一種教育媒介、平臺。按其參加人和面向對象的不同，它有形形色色的實踐形式，如兒童教育戲劇、校園教育戲劇、民眾教育戲劇等。張伯苓所倡導、推行的南開戲劇活動以其參加人員、活動范圍和面向的觀眾來看，屬于校園戲劇，是教育戲劇整體概念的一個組成部分。而他對南開戲劇活動的理解和指導原則從屬于他的教育目的，明確指向于學生的道德、人格、精神教育。

1944年南開四十周年校慶之際，張伯苓總結性提到南開學校為實現育才救國之目的，對于學生訓練，特別注意體育、科學、團體組織、道德訓練、培養救國力量等五點，其中針對“國人團結力薄弱，精神渙散，原因在不能合作，與無組織能力”，張伯苓意圖利用一些課外活動，以鍛煉學生的“團體組織”能力，其中就有“新劇”一項，并指出南開提倡新劇，“最初目的，僅在藉演劇以練習演說，改良社會，及后方作純藝術之研究”[2](《四十年南開學校之回顧》)。這就明確了張伯苓在南開倡行戲劇的學校課外活動性質與教育戲劇性質，目的是培養將來能服務社會的新人才。這一目的使得張伯苓的教育戲劇觀念指向于他所說的人格教育①、精神教育②，而非才藝教育，這主要體現在以下四個方面的有關闡述：

摘要：隨著新時代科技的高速發展，當今世界的教育理念和育人環境也正在發生著巨大變革，傳統的“知識灌輸”已經成為亟須改變的思政育人模式，促進多領域、全方位成長的綜合素質教育和發掘學生主觀能動性進行自主探索學習的德育教育將成為未來教育發展的新動能。于是，將“教育戲劇”嵌入到高校德育教育工作中，探索創新型德育育人載體將為高校德育工作提供新的思路和契機。

關鍵詞：教育戲劇；德育；美育教育

高校德育教育是對大學生進行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育，旨在通過德育教育提高學生認識和改造世界的能力，最終將他們培養成德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。近年來，隨著教育戲劇在國內悄然興起，將戲劇作為一種媒介手段融入教育之中的育人模式開始逐漸深受老師和學生們喜愛。教育戲劇，顧名思義，“教育”是主體，“戲劇”是載體，以戲劇為載體，以育人為目的，最終實現為黨育人、為國育才的新時代育人目標。

一、“教育戲劇”概況

（一）“教育戲劇”的內涵

教育戲劇是運用戲劇的技巧，以戲劇性游戲、戲劇性扮演、劇場及戲劇認知等形式引導青少年自發進行探索，以拓展青少年的認知，建立相關概念的價值判斷，培養社會技能為教學目的的戲劇形式。教育戲劇公認的概念起源于18世紀法國思想家、教育家盧梭所提出的“成人歸成人”與“戲劇性實作的學習”兩大觀點。從20世紀初開始，教育戲劇已經歷了100余年的漫長發展。[1]

一、目前我國戲劇教育面臨的困惑分析

目前，我國戲劇教育面臨的困惑，主要體現在兩方面：一方面是戲劇教育不再是少數專業戲劇院校，和有開設有關戲劇專業課程的藝術類院校的專利，戲劇教育該如何普及？這一問題產生的原因，主要是戲劇教育作為我國藝術類教育中最為重要的內容之一，在教育領域得到貫徹落實，不僅是為弘揚我國的傳統戲劇文化，實現戲劇在現代社會群體中的有效傳承和創新發展，更是為了提升現代專業人才的綜合素質。現階段，我國戲劇教育大多分為兩種類型，一種是專業性較強的職業教育，另一種則是通識性、帶有泛戲劇意味的教育，其主要包括戲劇歷史、戲劇理論和思想哲學等文化課程。然而，伴隨著我國高等教育辦學規模的不斷擴大，對戲劇教育的整體格局帶來了巨大沖擊，致使其發生非常大的變化。雖然我國大多數戲劇教育專業的教師和有關教育部門，為應對這一全新的挑戰，在積極深入地研究戲劇教育的發展新路徑，但卻還是不可避免地導致戲劇教育出現了一些問題。另一方面則是在新時展背景下，戲劇教育并未在管理體制上實現真正意義上的改革，很難適應社會的發展速度、緊跟時代的發展腳步，與時俱進，所以導致戲劇教育難以在新時展背景下保持自己的教育優勢和價值，致使其陷入尷尬境地。

二、戲劇教育的基本理念解析

所謂戲劇教育，指的是與音樂教育、美術教育相類似的藝術教育，其教學目標、教學方向、教學大綱等緊緊圍繞戲劇藝術。從狹義的層面分析，戲劇教育是指專業戲劇教育，由專業的藝術院校負責戲劇教育活動的開展。在專業的藝術院校中開展戲劇教育，其人才培養方向大多是編劇、導演、演員及舞美音效設計師等專門的戲劇從業人員，從業范圍相對較窄。從廣義的層面理解，戲劇教育也包含非專業性的戲劇教育，與專業藝術類院校所開展的戲劇教育不同，其教育活動面向的是社會全體人群，旨在培養高素質、高文化、高技能的全面型人才，是戲劇融入教育的一種全新途徑。（一）戲劇教育是面向全體人群的普適性教育。隨著社會的發展，戲劇教育逐漸被納入國民教育體系之中，并開展了實際的教學活動。在國內諸多高中教學中，可以清晰地看到戲劇教育的身影，其往往位于“藝術生活”門類下的“表演藝術”課程中。在國內教育界，教育新課程改革一大亮點便是將戲劇納入藝術課程之中，將戲劇教育與傳統音樂類教育、美術類教育等融為一體。在這一發展形勢下，戲劇教育逐漸受到教育領域的廣泛重視，并通過對戲劇教育的基本理念進行深入研究，發現了戲劇教育自身所具備的獨特教育功能，其并不只是針對少數的精英進行教育，還可以面向全體學生，小到中小學，大到大學，全體學生都可以從戲劇教育中受益。所以有關部門便針對戲劇教育這一教學特點和優勢，積極地將戲劇教育納入中小學的核心課程之中，在此基礎上將戲劇教育推向全體在學人群，使其成為具有普適性的藝術類教育。（二）戲劇教育是實施人文素質教育的重要載體。通過對人格心理學進行深入鉆研，發現人格是構成一個人思想、情感及行為的特有統合模式，此種統合模式包含了一個人區別于其他人的穩定的心理品質。具體而言，人格作為能夠充分體現一個人的品德、性格、行為方式、認知風格、自我調控能力的重要因素，直接代表著人的道德品質與人文素質。戲劇教育作為一種有別于其他教育形式的獨特教學活動，在開展教學活動時，能夠以直觀有效的方式，使參演者與觀賞者之間產生感同身受的直接體驗，充分調動觀賞者的情感認同，從而對觀賞者產生道德、審美等多方面的影響。所以，作為藝術教育的核心組成部分，戲劇教育還肩負著滲透人文素質教育的重任，更是實施人文素質教育的重要載體。

三、戲劇教育運用于學校教育的有效路徑探析

（一）在學校學科教育中融入戲劇教育。在學校學科教育中融入戲劇教育，是指在藝術專業課程中融入戲劇教育，將戲劇作為一門學科納入學制當中來進行教學，并開設專門的戲劇課程。目前，全球已經有很多地區實現了將戲劇教育融入學校學科教育當中，并設置了專門的戲劇課程，主要有美國的單科戲劇教學課程、英國的復科統整戲劇教學課程、臺灣的跨科統整戲劇教學課程等多種課程模式。然而，戲劇教育在中國大陸學校學科教育中，卻只是被當成音樂教育與美術教育的一部分，戲劇教育在一定程度上被忽略。在這種發展背景下，2001年《全日制義務教育藝術課程標準（實驗稿）》，逐漸打破了這一尷尬局面，實現了戲劇教育在教學內容中的有效融入，并與音樂、美術等藝術類學科相互獨立又相互補充、相互支持，共同整合成為一項綜合藝術課程，成為義務教育階段學生的必修課程之一。但由于受各方面條件因素的限制，國內的戲劇教育在學科教育中的融入還有所欠缺，并未像美國、英國將戲劇當作常規課程進行教學，大多是以興趣班、校本課程、選修課的形式存在。戲劇學科是一門綜合性的藝術學科，自身便包含音樂、美術、舞蹈等藝術門類的表現手法，藝術類課程的課堂教學如果能以戲劇教育為框架、以戲劇文化為核心，那么將會非常有利于音樂、美術、舞蹈等藝術學科的融合與發展。（二）在學校專業教育中滲透戲劇教育。在學校專業教育中滲透戲劇教育，又分為滲透戲劇教育內容和滲透戲劇教育方法兩種。首先，在學校專業教育中，實現戲劇教育內容的滲透，指的是在語文、英語等教學當中，直接引入戲劇文學劇本，以戲劇教育內容擴充和豐富語文、英語等專業教育內容。讓學生通過對這些文本內容進行閱讀和思考，便可理解到戲劇教育自身的價值與內涵，實現我國戲劇文化的傳承，達到戲劇教育的目的。比如我國中學語文教材中，便常常會加入中外戲劇名作，如孔尚任的《桃花扇》、關漢卿的《竇娥冤》、曹禺的《雷雨》以及莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》等，這些都是世界經典戲劇著作。通過對這些戲劇教育內容進行滲透，不僅可以讓學生理解作品深邃的思想內涵與獨特的藝術表現形式，提高學生的審美情趣與審美能力，還可以讓學生進一步了解戲劇的基礎知識與文化底蘊，培養其對于戲劇的濃厚興趣。其次，在學校專業教育中滲透戲劇教育方法，也可將其稱之為“戲劇教學法”，是指根據專業教育內容與教學目標，與戲劇相結合進行統整，然后以一種戲劇化的教學手段，開展戲劇教育及專業教育融為一體的教學活動。（三）在學校實踐活動中滲透戲劇教育。在學校實踐活動中滲透戲劇教育，指的是除了在課堂教學活動中開展戲劇教育外，還要在課外實踐活動中開展以戲劇為主要形式的主題活動，對課堂教學進行有效延伸，這樣不僅可以實現對學科知識與戲劇知識的傳授，還可有效培養學生的綜合素質及藝術實踐能力，促進學生全面發展。在我國港澳臺地區的中小學中，大多開展活動性戲劇教育，又輔之一定的專業戲劇表演訓練以及專業劇團演出觀賞等。在大陸地區高等院校中，戲劇教育在學校實踐活動中的融入相對較為廣泛，大學生的校園戲劇活動開展非常頻繁，大多是以自愿組織劇社的形式開展戲劇活動，然后通過學生會、團委等學校部門直接組織戲劇演出。在學校實踐活動中滲透戲劇教育，不僅教育形式新穎有趣，更可以成為獨立的戲劇節，以獨立的戲劇節為載體，定期開展主題戲劇表演，從而豐富學生的校園生活與學習內容。

在中國現代劇壇上，熊佛西——這位中國話劇運動的拓荒者和奠基者，經歷了時代風雨的洗禮。今天，我們從他為中國現代戲劇教育奮斗終身的經歷中發現，這是一位了不起的教育家，有幾點是值得我們永遠記取的。

對戲劇教育的執著與忠誠

熊佛西從小愛好戲劇，大學畢業后，父親要他跟著做生意，他卻到美國哥倫比亞大學研究院拜世界戲劇大師馬修士為師，專修戲劇，成了馬修士門下一名勤奮的學生。這時他對戲劇就不是一種自發的興趣愛好，而是一種自覺的事業追求。他立下宏愿，回國后要為振興中華而獻身。三年后，他拿著碩士文憑回到祖國，各用人單位搶著聘他。他毅然接受了北平國立藝術專門學校的聘請，到戲劇系當主任、教授，開始了戲劇教育的生涯。

熊佛西走進“藝專”戲劇系，等待他的不是鮮花和掌聲，而是重重的困難和挑戰。當時，外有黑暗的社會勢力的摧殘，政府欠薪，內有思想的混亂，教師離職，學生迷茫。他以頑強的毅力，沖破了層層障礙，苦干了一年，戲劇系面貌大為改觀，工作大有起色。這卻招來了軍閥政府敵意的目光，說“戲劇系都是共產黨”，強令解散。大革命前夕，北洋軍閥覆滅前的瘋狂屠殺，熊佛西陷入彷徨苦悶之中，但是他并沒有被嚇倒，而是憤怒地自編自導了四幕話劇《蟋蟀》，抨擊軍閥互相惡斗殘殺。話劇觸怒了施暴政的，他被捕入獄三天。當奉系軍閥被趕出北京時，熊佛西便不計較個人得失，不顧個人安危，為恢復戲劇系四處奔走，終于獲得批準，立即召回已分散的師生，又重新投入建設戲劇系的忙碌之中。

1931年“九·一八”事變，舉國上下群情激憤，學生紛紛走出校園，到前線去，到大眾中去宣傳抗日救國。此時熊佛西也深感不能關起門來辦學，話劇遠離大眾、只局限于知識分子和城市平民之中是沒有前途的，因此應晏陽初平民教育會的邀請，于1932年1月率領部分師生奔赴河北定縣農村開展戲劇大眾化的實驗，在農村開辦戲劇學習班，建立農村劇團，培訓農村演員，搞得轟轟烈烈，其成果震驚中外劇壇。可是，“七·七”盧溝橋事變后，華北淪陷，實驗基地又被摧毀，他又只能痛心地離開定縣，流亡西南。但他仍心系戲劇教育。1938年，他流亡到成都。1939年8月，新興的四川省戲劇教育實驗學校成立，熊佛西任校長，已經中止了的戲劇教育在抗戰洪流中又繼續了。熊佛西應著時代的脈搏，適應抗戰的需要，充分發揮戲劇的功能，使它成為鋒利的戰斗武器，擔負起宣傳抗戰、動員民眾的社會責任。這樣，學校又成立了“攘外必安內”的反動當局的眼中釘。1941年，四川省參議院通過決議解散“省劇校”。“省劇校”解散后，熊佛西在戰亂中顛沛流離，但仍不忘戲劇教育。抗戰一勝利，他便來到上海，應顧仲彝的邀請到上海戲劇學校任教授。他以火一樣的熱情投入到戰后重建戲劇教育的工作中去，想不到還沒到一年，市參議會便以“節約開支”為名“裁撤”“劇校”，上海灘并沒有因抗戰的勝利而天開云散。在烏云籠罩下，熊佛西勇敢地在報刊上發表文章，駁斥“裁撤劇校”的種種謬論，與文化界知名人士聯名發表公開信，反對“裁撤劇校”，堅決支持學生的護校斗爭。學校保留下來了，校長顧仲彝被逼走了，田漢、洪深等力舉熊佛西任校長，他又一次在風波中挑起了這副重擔。然而他面臨的是專制統治、社會黑暗，扣發經費、不給校址、通輯學生的事情接踵而來。“教職工則當空賣絕，不能得一飽。”(注：《遺愛在心總難忘——原四川省劇校在蓉校友集合追念熊佛西校長紀實》，《戲劇藝術》1982年第2期)熊佛西和大家一樣窮困潦倒，和師生團結苦干，靠每周舉行公演賣藝得來幾文錢，買點山芋熬稀飯糊口度日，如此困境一直延續到上海解放。

上海解放了，熊佛西滿懷豪情地寫下了“從頭學起，從頭做起”八個大字，意氣風發地以新的思想、新的舉措來創辦新的戲劇教育。他盡力在新的歷史條件下，建立和完善戲劇教育的體制、教師隊伍，從專業設置、課程體系、教學體制、劇場和圖書館等方面進行了全面的改造和建設，為社會主義的新型教育作出了他特有的貢獻。

在中國現代劇壇上，熊佛西——這位中國話劇運動的拓荒者和奠基者，經歷了時代風雨的洗禮。今天，我們從他為中國現代戲劇教育奮斗終身的經歷中發現，這是一位了不起的教育家，有幾點是值得我們永遠記取的。

對戲劇教育的執著與忠誠

熊佛西從小愛好戲劇，大學畢業后，父親要他跟著做生意，他卻到美國哥倫比亞大學研究院拜世界戲劇大師馬修士為師，專修戲劇，成了馬修士門下一名勤奮的學生。這時他對戲劇就不是一種自發的興趣愛好，而是一種自覺的事業追求。他立下宏愿，回國后要為振興中華而獻身。三年后，他拿著碩士文憑回到祖國，各用人單位搶著聘他。他毅然接受了北平國立藝術專門學校的聘請，到戲劇系當主任、教授，開始了戲劇教育的生涯。

熊佛西走進“藝專”戲劇系，等待他的不是鮮花和掌聲，而是重重的困難和挑戰。當時，外有黑暗的社會勢力的摧殘，政府欠薪，內有思想的混亂，教師離職，學生迷茫。他以頑強的毅力，沖破了層層障礙，苦干了一年，戲劇系面貌大為改觀，工作大有起色。這卻招來了軍閥政府敵意的目光，說“戲劇系都是共產黨”，強令解散。大革命前夕，北洋軍閥覆滅前的瘋狂屠殺，熊佛西陷入彷徨苦悶之中，但是他并沒有被嚇倒，而是憤怒地自編自導了四幕話劇《蟋蟀》，抨擊軍閥互相惡斗殘殺。話劇觸怒了施暴政的，他被捕入獄三天。當奉系軍閥被趕出北京時，熊佛西便不計較個人得失，不顧個人安危，為恢復戲劇系四處奔走，終于獲得批準，立即召回已分散的師生，又重新投入建設戲劇系的忙碌之中。

1931年“九·一八”事變，舉國上下群情激憤，學生紛紛走出校園，到前線去，到大眾中去宣傳抗日救國。此時熊佛西也深感不能關起門來辦學，話劇遠離大眾、只局限于知識分子和城市平民之中是沒有前途的，因此應晏陽初平民教育會的邀請，于1932年1月率領部分師生奔赴河北定縣農村開展戲劇大眾化的實驗，在農村開辦戲劇學習班，建立農村劇團，培訓農村演員，搞得轟轟烈烈，其成果震驚中外劇壇。可是，“七·七”盧溝橋事變后，華北淪陷，實驗基地又被摧毀，他又只能痛心地離開定縣，流亡西南。但他仍心系戲劇教育。1938年，他流亡到成都。1939年8月，新興的四川省戲劇教育實驗學校成立，熊佛西任校長，已經中止了的戲劇教育在抗戰洪流中又繼續了。熊佛西應著時代的脈搏，適應抗戰的需要，充分發揮戲劇的功能，使它成為鋒利的戰斗武器，擔負起宣傳抗戰、動員民眾的社會責任。這樣，學校又成立了“攘外必安內”的反動當局的眼中釘。1941年，四川省參議院通過決議解散“省劇校”。“省劇校”解散后，熊佛西在戰亂中顛沛流離，但仍不忘戲劇教育。抗戰一勝利，他便來到上海，應顧仲彝的邀請到上海戲劇學校任教授。他以火一樣的熱情投入到戰后重建戲劇教育的工作中去，想不到還沒到一年，市參議會便以“節約開支”為名“裁撤”“劇校”，上海灘并沒有因抗戰的勝利而天開云散。在烏云籠罩下，熊佛西勇敢地在報刊上發表文章，駁斥“裁撤劇校”的種種謬論，與文化界知名人士聯名發表公開信，反對“裁撤劇校”，堅決支持學生的護校斗爭。學校保留下來了，校長顧仲彝被逼走了，田漢、洪深等力舉熊佛西任校長，他又一次在風波中挑起了這副重擔。然而他面臨的是專制統治、社會黑暗，扣發經費、不給校址、通輯學生的事情接踵而來。“教職工則當空賣絕，不能得一飽。”(注：《遺愛在心總難忘——原四川省劇校在蓉校友集合追念熊佛西校長紀實》，《戲劇藝術》1982年第2期)熊佛西和大家一樣窮困潦倒，和師生團結苦干，靠每周舉行公演賣藝得來幾文錢，買點山芋熬稀飯糊口度日，如此困境一直延續到上海解放。

上海解放了，熊佛西滿懷豪情地寫下了“從頭學起，從頭做起”八個大字，意氣風發地以新的思想、新的舉措來創辦新的戲劇教育。他盡力在新的歷史條件下，建立和完善戲劇教育的體制、教師隊伍，從專業設置、課程體系、教學體制、劇場和圖書館等方面進行了全面的改造和建設，為社會主義的新型教育作出了他特有的貢獻。

在20世紀60年代的歐美教育中，“教育戲劇”（DramainEducation）已成為一種普遍性的教學方法和教育理論，盡管各國實施的方式不同、形式多樣、名稱各異，如“教育性戲劇”“發展性戲劇”“創造性戲劇”“戲劇課程”“學校戲劇”“戲劇教學”等，最終“教育戲劇”逐漸成為了一般性統稱用語。[1]教育戲劇是“指以戲劇或劇場的技巧為方法來從事教學。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進人的社會學習，對人的認知發展、情緒、個性、社會性的發展發揮積極的促進作用。”[2]新世紀以來，我國內地的中小學和班級（例如杭州）也開啟了以課本劇、校園劇等活動性戲劇為主要形式的教育戲劇探索實踐，但相對于歐美發達國家和國內港臺地區明顯滯后，離大范圍地普及推廣尚有相當距離。[3]在應用教育戲劇的閱讀教學實踐中，“閱讀”和“教育戲劇”這二者通常是割裂開的。傳統閱讀教學以“文選式閱讀”為主，以教師“精講”課文為中心，整本書閱讀走向“邊緣”，演變為“名著經典導讀”“課外閱讀”的賞讀、略讀，[4]學生很難讀完《西游記》等整本經典名著，也難有系統化、深入化的建構性理解。那么，基于文選式閱讀材料展開的教育戲劇通常則由教師設計好戲劇活動腳本，組織學生按照既定流程進行，并將舞臺表演視為核心環節，更多關注戲劇表演中學生的興趣和熱情，不太重視閱讀及其與戲劇之間的聯系。[5]本研究的起始點是開展基于知識建構理論（KnowledgeBuilding）的《西游記》整本書閱讀教學，在這種深度探究的閱讀教學中，教育戲劇自發地生成了，其演化過程巧妙地把閱讀與教育戲劇結合了起來。教學對象是四年級二班的37位同學，該班級教師G利用“綜合實踐”課的教學時間，每周2節課進行面對面的討論；學生大多是利用課余時間自己閱讀，其它的討論時間包含線上平臺討論以及少量的零散課時。知識建構理論是由加拿大學者MarleneScardamalia和CarlBereiter提出的知識創新教學理論，其核心是注重學生對生活中真實問題的真實想法的形成和持續改進。[6]知識建構理論指導下的閱讀，起始于學生面對的真實問題，驅動于學生提出的關于閱讀文本的個性化、多樣化的真實觀點，在此基礎上進行整本書閱讀，是全員參與和主動探究的；學生持續、反復、深入閱讀整本書，通過交流對話不斷改進觀點、升華知識，每個人都是知識提供者，給予知識同時也獲取知識，都對集體知識的形成做出貢獻，是協作的、民主的和對等的。顯然，知識建構閱讀的過程是一種不斷生成的課程，課程教學是師生共同在場的互動過程,課程內容是師生不斷體驗建構的創新性知識,以師生共生共長為目標。正是在這樣的“允許學生創造”的建構性閱讀教學中，研究者發現：學生在表達自己觀點的時候，最初很喜歡模擬所閱讀的作品中人物的話語，接著會很熱衷于爭論其中的情節。在與研究者商量后，任教老師開始有意識地鼓勵學生進行創編劇本、形成劇組、排練準備、組織表演等戲劇活動。那么，學生是如何產生這種帶有創意的戲劇表演的意識的？其發展歷程如何？本研究試圖通過考察分析學生閱讀過程、劇本創編情況、舞臺表演情況，探討戲劇活動（創編、表演等）是如何在深度閱讀中產生的，追尋其發展歷程是如何演變的規律。

一、創造性學習環境是教育戲劇活動自發性萌發的前提條件

運用知識建構理論開展語文閱讀教學，是由學生面對的真實問題開始的———如何解讀閱讀材料？針對具體書籍，全班每個學生都必須提出自己對文本的真實看法、想法、疑問，班級中呈現出豐富的個性化、多樣化觀點，而且所有觀點都應得到重視和尊重。以“觀點”為中心，借助思維導圖、手抄報、海報、網絡帖子等多種“知識外化”形式，學生進行多輪“小組內解釋評論-各小組面向全班展示交流”的對話，充分表達闡釋自己的觀點、自由評論質疑他人的觀點，并在此過程中持續改進個人觀點、逐漸升華社區（小組、班級）觀點。知識建構閱讀不同于“教師精講”為主的傳統講授式閱讀教學，學生不再處于被動接受的聽講狀態，學生被鼓勵擁有自己的觀點，通過多層次互動的“對話”方式不斷概括升華觀點，建構生成出具有“原創性”的新知識、新理論，這種閱讀教學是一種允許學生創造的“知識創新”學習，班級社區在對話互動中形成了創造性學習環境。鑒于西游故事家喻戶曉的普及度和學生的最近發展區，教師在暑假前鼓勵全班學生提出對西游記最感興趣的問題，在問題的驅動下，利用假期時間閱讀統一版本的《西游記》。開學后，在暑期閱讀基礎上進一步提煉所提問題形成初步觀點，并根據問題和觀點的相關性結成研究小組。學生所提問題及分組情況參見表1。接下來，通過面對面課堂、網絡平臺相結合的方法，學生寫出觀點、展示觀點、互相閱讀評論觀點。根據評論中獲得的意見和質疑不斷進行反復閱讀，搜集論據資料、修改完善觀點，并制作思維導圖、繪畫、手抄報、海報等多種形式的作品以外化觀點，開展小組交流、班級討論，在展示講解、質疑論證中推進觀點。依此方式進行迭代閱讀活動，學生對《西游記》文本的理解得以漸進式深入。閱讀課程開始1個多月時，研究者和教師發現，學生在引用原文做依據論證觀點時，喜歡模擬文中人物的話語，并熱衷于爭論文中的情節，這非常符合兒童愛模仿、愛表演的天性；同時，常規語文課堂教學進度中恰有“寫童話、演童話”的內容，教師順勢而為鼓勵學生進行故事編演。學生對此反響熱烈、熱情高漲，積極分子很快就編寫出了“劇本”，包括《白雪公主》、《會走路的小房子》、《自私王子》等。以劇本為中心，感興趣的同學自由加入形成表演小組，在語文課堂上面向全班表演。此次故事表演活動，是師生在西游記閱讀中由真實問題探究所引發的偶然嘗試，表演效果雖不理想（學生甚至是“手拿劇本讀臺詞”完成了表演），但正是這一次零星片段的演出，學生表現了對表演的強烈喜愛，就連一些平時不愛參與和表現的學生也在戲劇表演時綻放異彩，表演帶給學生的自信和學習熱情，是后續戲劇活動的基礎和動力，可以看作教育戲劇的自發性萌發。戲劇表演的自發產生，重要前提條件便是知識建構閱讀教學營造的“創造性”學習環境。創造性學習是去中心的集體知識的改進，而非教師權威控制的標準答案的獲取。[7]從學生的視角看：此次故事表演的肇始，不是學生接受既定的教學安排，而是源自學生的“發展需求”，是帶著真實問題閱讀教學的自然接續；劇本的編寫也并非教師布置的硬性任務，而是學生自主創編。在這些自發自主的學習活動中，學生表現出了被知識建構學習“松綁”之后的活力與創造性。從教師的視角看：在觀察到學生表現出對故事表演的興趣時，教師沒有囿于教學計劃的限制，而是充分尊重學生的學習需求和選擇，鼓勵、支持學生；五個同學在很短時間內就寫出了粗糙的“劇本”，雖然篇幅簡短、情節簡單，甚至還有錯別字、病句等問題，但教師并未過多指摘苛責，而是肯定學生的成果、鼓勵學生的創造；在表演環節教師也沒有高高在上的指揮和指導，而是樂見學生在表演中展示與釋放。師生在知識建構閱讀營造的創造性學習環境中逐步發生轉變，學生能夠自由地、充分地表達自己，師生共同建構了自發性、生成性的教育戲劇活動。

二、及時抓住教育時機形成全員參與式的劇本編演

在常見的“學校戲劇節”等活動中，學生“表演”才是重頭戲，很少組織學生參與劇本創編，劇本通常由教師事先準備好（現成劇本原作或由教師創編）；而在本研究中，學生則全員參與劇本創編。通過劇本創編，學生將閱讀文本轉換成劇本，即將文本情節化和戲劇化，有助于進一步加深對文本的記憶和理解，增進閱讀效果[8]。另外，即使在表演這個重頭戲中，常見做法也是僅組織少數學生參加，大部分孩子只是觀眾。實際上，“游戲是人類的天性”，兒童對于具有游戲特性的“表演”充滿天然的熱愛。[9]通過戲劇表演，把劇本語言文字轉化為視覺化的場景、表情和動作，可以幫助學生深入建構文本意義。[8]隨著國內外教育戲劇的發展，“通過不斷探索實踐，我們逐漸建立起自己的戲劇教育理念，即學校戲劇教育是普適性教育，面向全體學生”。[3]正因如此，閱讀教學中的教育戲劇活動，無論是劇本創編還是戲劇表演，都應該給學生提供人人參與的機會。四（上）學期的《西游記》知識建構閱讀綜合實踐課繼續進行，學生基于對《西游記》的獨特視角不斷改進個人觀點，最終形成關于“西游記”的階段性個人知識并寫成“小論文”、做成主題繪畫作品進行班級交流，在建構性對話中生成全班共享的“西游記”集體知識。與此同時，學生熱烈期盼進行西游記故事編演。教師G協助學生按照人際關系自由組建小組，各小組從《西游記》中選擇故事后將其改寫為劇本。幾周時間后，只有一個小組在穩步推進，原因是某成員在結組之前已寫出劇本，只需按照劇本排練即可，其余小組則在故事選擇和編寫劇本上糾結延宕、進展緩慢。這種情況凸顯了“劇本”的重要性，研究者和教師G敏銳地意識到了問題所在，抓住這個教育時機，做出了如下教學調整：鼓勵學生按照自己對西游記的理解每人編寫一個劇本；教師審閱劇本，從中選出待演劇本；以選定劇本為中心成立劇組，學生自由選擇加入；各小組角色分工、課后排練。教學調整的關鍵是“全員參與式劇本創編”，這帶來了戲劇活動的有效推動：表演受到時間、人力等諸多限制，能被搬上舞臺的劇本是有限的，需從全班所有劇本中選定若干個做表演藍本，此時做選擇則是“有米之炊”，進展順利；依據選定劇本組建劇組則是“內容中心”“興趣主導”，亦是水到渠成；各劇組自行排練后進行匯報表演。具體情況見表2。從表2數據可以看出，《西游記》戲劇表演具有全面的全員參與性。從“參演人數”可知，四個戲劇的參演學生數分別為7、14、8、8，總和為37，正是該班的學生總數；除了舞臺表演行為，多個維度體現出學生對戲劇表演的“全面卷入”，例如從“服裝道具”可見學生對戲劇表演做了很多物質準備，“觀眾反應”和“他組點評”表明即使作為觀眾學生對表演也有很強的情感卷入和認知卷入。教師G和學生在四年級上學期開展《西游記》整本書的知識建構閱讀，學生從個人興趣和對西游記的個性化理解出發，創編出豐富多樣的西游劇本，在不同情境片段探究中形成了《西游記》故事的系列表演，可以看作教育戲劇的多元化實踐階段。在這個階段，最關鍵的是研究者和教師抓住了“小組劇本編寫困境”中蘊含的教育時機，秉持知識建構理論“多樣化的觀點”原則，鼓勵每個學生編寫自己的個性化劇本，創生出“全員參與式劇本編寫”方式，有效推動了教育戲劇實踐的順利進行，并使得每個學生都能積累劇本寫作體驗且在劇本寫作過程中加深所讀文本理解；自然而然，在接下來的劇組成立、戲劇表演環節也采用了“全員參與”的方式，使得每個學生都能積累戲劇表演經驗且在舞臺場景、表情動作中深入建構文本意義。

三、實踐中積淀升華出劇本知識和表演理論

高校德育教育是對大學生進行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育，旨在通過德育教育提高學生認識和改造世界的能力，最終將他們培養成德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。近年來，隨著教育戲劇在國內悄然興起，將戲劇作為一種媒介手段融入教育之中的育人模式開始逐漸深受老師和學生們喜愛。教育戲劇，顧名思義，“教育”是主體，“戲劇”是載體，以戲劇為載體，以育人為目的，最終實現為黨育人、為國育才的新時代育人目標。

一、“教育戲劇”概況

（一）“教育戲劇”的內涵

教育戲劇是運用戲劇的技巧，以戲劇性游戲、戲劇性扮演、劇場及戲劇認知等形式引導青少年自發進行探索，以拓展青少年的認知，建立相關概念的價值判斷，培養社會技能為教學目的的戲劇形式。教育戲劇公認的概念起源于18世紀法國思想家、教育家盧梭所提出的“成人歸成人”與“戲劇性實作的學習”兩大觀點。從20世紀初開始，教育戲劇已經歷了100余年的漫長發展。[1]

（二）“教育戲劇”的特點

戲劇作為最為綜合的藝術形式，是通過角色扮演、創編故事、演示事件等一系列互動式戲劇手段打造的體驗式教學，它關注想象創新與合作能力的培養，強調個體與集體關系。[2]它鼓勵參與者充分調動自我意識，主動與外界溝通和接觸，并在指導者的積極引導下，充分發揮想象力去表達、去實踐，最終使學習者獲得美的感悟，增長才干與技能。