教師話語范文10篇

一、講授課教師話語的分類

講授課教師話語從結構上可分為知識點、銜接和師生互動三部分，與韓禮德的系統功能語言學三大元功能不謀而合。知識點指具體的教學目標與內容。銜接包含知識點與知識點之間、知識理論與實踐活動之間的聯系。師生互動從話語的層面上，主要指師生間對話式互動，以教師提問———學生回答———教師反饋為經典范式（Initiation-Response-Feedback，簡稱IRF）。同時也包括在學生相互討論過程中，教師的組織協調語言。吳海江以思想政治課為例，從性質上把教師課堂話語分為“學術話語體系”“、教材文本話語”和“課堂教學”三類[1]。這三類代表三個層次，抽象的理論知識，經由教材文本和教師詮釋，轉化為通俗易懂的話語和相關的實踐活動，便于學生接受、吸收。無論是從結構上還是性質上分類，教師話語的最終目的仍是回歸到知識傳授。教材文本、教學活動只是具體的載體和途徑，為教學目標服務。而現代教育強調學生學習自主性，不能只靠教師單向性傳授知識，更多體現為師生間多向性的交流與切磋。

二、學生中心課堂的教師話語發展

以學生為中心的課堂，顧名思義，必然更關注學生的習得效果和學習感受。教師話語隨著現代教學理念的更新，教學模式的轉換，在“量”與“質”方面都發生了變化，呈現出更復雜的話語結構和豐富的話語形態，突出學生的學習能動性。

（一）量的變化

1.教師課堂話語總量減少。以學生為中心的教育理念促使我們修正思想，重新審視和確定教師與學生之間的角色關系。學生是學習的主體，而教師是學習活動的組織者和學生學習的推動者。因此在課堂教學中，隨著角色關系的調整，教師話語總量減少，“一言堂”的現象會逐漸消失。學生不再保持沉默，部分話語權會回歸至他們，賦予他們發言表達的機會，促進他們主動學習，建構自己的知識體系。以外語課堂為例，部分學者已做過調查統計分析，發現在以教師為中心的課堂教學中，教師話語占用了65%以上的課堂時間，留給學生發言時間相對少[2-3]；而在以學生為中心的教學模式下，教師話語占課堂時間不超過35%[4]。2.教師話語各組成部分比重發生變化。教師課堂話語總量減少，其各成分比例也發生了改變。教師對課堂話語做出適當調整，凸顯學生的學習主體性。教師壓縮學術話語和教材文本話語，減少單向性語言，不明確表達自己對教材文本的指向性解讀。相反，鼓勵學生根據自己的生活體驗，與教材開展“對話”，對教材進行個性化編碼“，煽動”學生主動占有教材，成為教材的駕馭者。在教學活動中，教師的組織語言增加。例如在提問環節中，教師的展示性提問（displayquestions）相對減少，參考性問題（referentialquestions）增多。教師以鼓勵、試探的方式，引導學生發言，從片言只語，逐步深入。教師不僅注意師生間互動，也有意識為學生間互動創造機會，促使他們共同交流，建立合作探究的關系。這一環節中，教師在話輪中逐漸抽離，形成生生對話的純學生語言。

本文作者：周學恒鄧曉明工作單位：哈爾濱工程大學

研究設計

（一）研究問題本研究以周星和周韻［14］、李素枝［5］和謝曉燕［22］的3次研究設計為參考，以兩所同層次高校內執教交際性口語課程的中外教師為研究對象，擬研究中外教師在EFL課堂話語總量上是否存在顯著差異，中外教師在課堂互動中提問的類型及其比例，以及中外教師在課堂互動中反饋的類型及其比例。（二）研究對象本研究選取了同一城市相鄰的兩所同層次高校內的4名中國教師（CT）和5名母語為英語的外籍教師（FT）為研究對象，其中中國教師都承擔著2009級中文專業大學英語口語四級課程，5名外籍教師則承擔了2009級英語專業口語四級課程。（三）研究方法與步驟本研究的目的是了解和描述國內EFL課堂語境下中外教師課堂話語的特點，而不涉及任何課堂話語與教學行為之間的因果探討，因而采用以課堂觀察為主的自然調查法，并對教師進行了訪談。數據采集共持續兩周，其目的是獲取不同教師講授相同課程相同章節時的課堂話語。在未事先通知和不干涉課堂教學的情況下，筆者對9位教師進行跟班聽課，對各自講授的兩課時（50分鐘／課時）進行了完整錄音，在課后與同事一起轉寫錄音，并對音頻和文字材料進行了統計分析。

結果與討論

（一）中外教師的話語量調查發現，在EFL課堂內9位中外教師的話語總量無顯著差異。中外教師的話語總量分布在55％～77％之間，外籍教師的課堂話語略多于中國教師。在教師訪談中，外籍教師強調了學生的被動學習狀態：“在課堂上，學生帶著饑渴的心理在學習，但被給予交流機會時，卻常顯得不知所措，學生會在緊張狀態下用最簡短的話語進行應答，然后等待教師的反饋與解釋。”另外，部分外籍教師提出，學生知識面較窄，交流技巧匱乏，易犯口語中的常識性錯誤，需要教師在互動前先進行示范性表演。中國教師也提出了“學生在詞匯應用、交際技巧、思想表達等方面存在不足，導致學生開口講話時間不多，且應答偏短”的觀點。筆者認為，調查顯示了“教師主導”的教學狀態，學生處于交際的弱勢位置，甘于傾聽而非主動交際，這在國內EFL課堂中仍具有代表性，應引起教師及研究者的關注。（二）中外教師的提問盡管中外教師在訪談中均提出了“學生由于能力不足而需要教師事先大量示范”的觀點，但教師課堂話語還是以提問和反饋為主要形式，且中外教師在提問的形式上有差異。中外教師在提問頻數上差別不大，但在提問類型上具有顯性群體傾向。具體而言，外籍教師喜歡使用開放性的非限答式問題和參考性問題，更愿意尋求未知信息；而中國教師則大多偏愛使用限答式問題和展示性問題，樂于讓學生通過表達事先知道的答案來操練語言或檢查知識的掌握情況。（三）中外教師的反饋本研究參考Chaudron［4］的分類將收集的反饋數據分為肯定反饋和否定反饋，同時依據Cullen［21］的分類將其分為評價性反饋和話語性反饋。調查發現，中外教師都能對學生回答進行反饋，甚至對同一問題在不同學生回答后給出不同角度的肯定或否定反饋。中外教師都偏愛使用肯定反饋，少用否定反饋。中外教師在使用評價性和話語性反饋上存在群體差異：外籍教師比中國教師更傾向于話語性反饋，強調師生互動中的內容，語言形式具有寬容性；中國教師對于學生回答的語言形式及理解的準確性給予較多關注，時常會對回答是否可接受進行評價。另外，外籍教師間反饋使用差別較小，而中國教師CT2和CT4與另兩位教師在評價性和話語性反饋的運用上有顯著差別。CT2和CT4在提問時，更多地使用了參考性問題和非限答式問題，在反饋中表現為更多地使用了話語性反饋，這一結果與外籍教師反饋類型相似。中外教師的肯定反饋主要有機械性認可、表揚、重復、換說法和對回答進行擴展等形式。中外教師大多能夠采用積極的肯定反饋形式，在教學中或者鼓勵學生產出更多話步，或者深入闡述交互信息，但少數課堂中教師的肯定反饋仍顯得較為籠統與機械，表現為“ok”，“great”和“good”等機械性認可。

本研究由于受試的數量和代表性、學校層次、調查頻次等多項因素的限制，其結論僅是對EFL課堂內中外教師話語特點的窺視，但其反映出的問題仍值得關注。在國內EFL語境下中外教師都存在某種程度上的以教師為主導的現象，學生甘于接受課堂內傾聽者的角色；中外教師課堂話語總量上沒有顯著差異，但具有群體性特征，這些特征與教學有效性之間的關系、對學生學習效度的影響等還有待后續的深入研究。

摘要:新課程標準倡導人的全面發展，課堂活動必須以學生為中心，這必然對教師的課堂教學語言(教師話語)提出了更高、更新的要求。教師可以通過如下措施來進行話語改進：加強科學文化知識修養，不斷提高自身素質；加強語言修養，不斷提高自身的教學語言表達能力和表達水平；加強語言技能訓練，不斷提高自身的教學語言表達技巧。此外，教師還要特別重視對教學語言進行設計。

關鍵詞：新課改；中學教師；教學話語設計

新課程標準要求教師必須更新教學理念，改革課堂教學，轉變教師角色。課堂不再是教師的一言堂，課堂活動也必須以學生為中心。新標準、新要求、新方法給課堂教學帶來了巨大變化。這些變化必然對教師話語產生影響。下面筆者就談一談在新課程改革中，如何改進教師話語。提高課堂教學質量。

一、教師話語及其在課堂教學中的重要性

教師話語(教師教學語言)是教師在課堂上向學生傳道、授業、解惑以及師生之間傳遞信息、交流情感的憑借，是教師在教學實踐中逐步形成的符合教學需要、遵循語言規律的職業語言，是“一種什么也代替不了的影響學生心靈的工具”。良好的語言應是一名合格的教師必備的素質和修養。

“教師的語言修養在極大程度上決定著學生課堂上的腦力勞動的效率”，教師的語言直接影響著教學工作的成功與否。只有生動感人、通俗易懂的語言才能開啟學生的心靈，充分調動他們的思維，啟迪、引導他們掌握知識，從而激發情感，影響學生形成良好的行為和品德。教師的語言修養直接決定著教學效果和教學質量，直接影響著教育的成敗。一名合格的教師，只有熟練地掌握和運用教師話語，把握教學語言在教育教學過程中的地位和影響，才能提高自身業務水平和教學質量。

教師話語(teachertalk)是指教師在課堂上組織和進行教學時所使用的語言。它是國外語言學家近年來研究外語教學的一個重要方面。在英國愛丁堡Heriotwatt大學舉行的第33屆國際英語教學協會(IATEFL)年會上，英國的Queen''''SUniversityofBelfast的SteveWalsh做了題為As

一、教師話語的數量與質量

1.教師話語數量

根據課堂觀察，教師話語的數量受課型與教師個性差異影響較大。中學英語課型主要有對話課、課文教學課、復習課、語法詞匯教學課、練習試卷講評課。教師個性差異主要指年齡、個人素質，以及是否受過英語教學法培訓等。下表反映了五位教師講課的情況：

附圖

注：T[,1]、T[,2]……為教師編號；S[,s]為全班學生，OT為otheractivity

內容摘要：本文對小學語文課堂上教師發布的指令的多模態性進行了研究。研究結果顯示，口語是教師發布指令時最常調用的模態符號，肢體動作次之。筆者根據指令的語用目的將教師課堂指令分為組織教學、紀律規范、邀請學生回答問題三類，統計結果顯示三類指令均具有較明顯的多模態性，每類指令常用的模態組合方式各有不同。研究認為：多模態符號是課堂指令的重要組成部分，教師應善于利用課堂中的多模態符號資源，根據課堂情境，精心設計課堂指令的形式，引發學生的注意，從而提高課堂指令的有效性。

關鍵詞：小學教師；課堂指令；多模態

隨著教育信息技術的不斷發展，教師課堂話語的多模態特點日益顯著。教師在課堂上除了運用口語、文字等語言模態，還喜歡調動音響、音量等伴語言模態和表情、眼神、社會距離、手勢等非語言模態，模態形式十分豐富。教師指令是教師話語的重要組成部分，對維持課堂秩序，推進教學進度，調動學生積極性有著重要意義。指令指上級下達的指示命令，在本文中教師指令指教師在課堂發出的指示或命令。小學生理解能力差，注意力集中時間短，這要求教師課堂指令不僅要簡潔易懂，還要形式豐富，能夠吸引學生的注意。在教學實踐中，筆者發現小學教師在發布指令時使用的模態形式十分豐富。小學教師通過語言、身勢、語氣、表情等多種模態協同完成指令意義的構建。如：“我數三聲不能再說了，3、2、1”教師同時做出了數字3、2、1的手勢，聲音逐漸變高，表情嚴肅。在該指令中教師調用了語言模態中的口語、音調，非語言模態中的表情、身勢等多種模態共同完成了命令學生遵守紀律這一指令意義的構建，該指令具有多模態性，屬于多模態話語。多模態話語指運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際的現象（張德祿，2009）。筆者使用課堂觀察法，從真實課堂收集語料，將一位小學五年級語文教師的課堂教學錄像作為研究語料（教學時長為2學時，共兩個錄像，錄像時長共計83min11s）。為保證語料的真實性，在錄制視頻時未告知該教師真實研究目的。筆者采用定性分析方法，以單條指令為切割點，轉寫與記錄視頻中教師發布指令時調用的模態。從多模態話語的角度對教師課堂指令進行分析，總結教師發出指令時使用到的模態類別以及各類模態符號的使用頻率，對比不同語用目的指令的多模態使用率以及其常用的模態組合方式，以期為小學語文課堂提供一些思考，豐富課堂指令的有關研究。

一.相關研究

多模態話語分析興起于20世紀90年代，Roland.barthes被認為是國外最早研究多模態話語分析的學者，Kress,G.&vanLeeu-ven,T.在其1996年出版的《閱讀圖像:視覺設計的語法》(ReadingImages:theGrammarofVi-sualDesign)提出了分析視覺語法理論，開始了多模態話語的社會符號學分析。21世紀初，多模態話語分析逐漸成為國內話語分析的熱點，李戰子（2003）于《多模式話語的社會符號學分析》一文中詳細介紹了Kress&vanLeeuven的視覺語法，從系統功能語言學角度來研究多模態話語。胡壯麟(2007)區分了多模態符號學與多媒體符號學。張德祿（2009）根據系統功能語言學嘗試建立了多模態話語分析綜合理論框架，為多模態話語分析提供了重要參考。國內的多模態話語分析對象是視頻、詩歌、小品、海報、教師課堂話語等不同語類，分析模態如何構建話語意義，揭示不同模態符號間的關系。通過查閱文獻，筆者發現從20世紀90年代起關注指令語的學者逐漸變多。指令研究多以言語行為理論為理論基礎研究課堂及教材上的指令語，關注教師指令語的句法形式與語用功能，指令語的有效性、禮貌程度等。盧穎，劉金梅（2017）指出教師指令語存在語速過快等問題，并提出了切實可行的相關建議。如陳楠，周小兵（2020）從句法形式以及位置兩方面分析對比了中美教材指令語禮貌程度的差異，討論了出現差異的原因。在小學教師的課堂上，教師發布指令時所調動的模態是豐富的、有特征的。然而，還未有從多模態話語角度分析教師課堂指令的研究。因此，筆者認為從多模態的角度研究教師指令是必要且有意義的。

二.小學教師課堂指令的多模態話語分析

一、民族學生漢語水平現狀及存在的問題

初級漢語教學是針對少數民族學生進行的一種第二語言教學，其目的是培養少數民族學生使用漢語進行交際的能力。從近幾年的漢語水平考試(HSK)可以看出現狀不容樂觀。究其原因，學生方面存在學習方法不得當、學習興趣不濃、基礎差等多方面的原因，而漢語教師的教學方法是漢語教學中的一個重要環節。目前，大多數教師的教學方法過于陳舊，無法調動學生學習的積極性，叫學生一味地死記硬背，這樣的教學效果是可想而知的。針對這種現狀，筆者對學生進行了調查問卷，具體涉及到喀什師范學院語言系07-1、3、5班，共發出調查問卷103份，收回98份，有效問卷98份。通過對問卷的分析，筆者認為教師在課堂中的作用是至關重要的。筆者運用話語分析理論進行了分析并根據現狀提出了一些可行性建議。

教師話語在語言課堂上起著雙重作用：即它不只是對詞、句子、篇章等語言內部的主題結構進行分析，而且還是教師組織教學的重要工具，又是對學生習得語言和話語的關系進行分析的工具。學生既可以直接從教師話語中習得語言知識，還可以通過教師話語來感受課堂上的語言交際，教師話語的數量和質量會直接影響著學生的語言輸出，關系到語言教學的成功與否。因此，在漢語課堂教學中教師缺乏語言學理論必要的常識，是無法上好課的。

二、初級漢語課堂教學應如何把握話語分析中的會話合作性原則

1.注意量的原則

教師在課堂中應盡量降低TTT(teachertalkingtime)教師的說話時間，也就是我們在教育學理論中提倡的以學生為中心，能更多地將表達時間留給學生。另外，“從當代應用語言學或教育心理學的觀點看，沒有學生參與的語言教學是不可能成功的”。老師應該巧妙而充分地運用肢體語言從而加快了教學節奏。比如說，教師在教授詞匯時，“歌聲”教師完全可以自己唱上一兩句學生熟悉的歌詞，從而讓學生知道自己想要學生學習什么詞匯。教師盡量把領讀的任務交給班里發音比較好的學生。第一，這樣做可以增強學生的自信。第二，教師可以充分調動學生的積極性。第三，作為師范類的學生不僅在教學法課堂中學習怎樣教學，同時也應該在別的課堂中注意教學法的積累，鍛煉學生的膽量和心理素質。

本文作者：江加宏余義兵工作單位：安慶師范學院

多模態話語的信息突顯功能話語是一個過程，是說話者在某個特定語境中用來表達自己的意思或實現自己意圖所使用的某個語言單位，其可為一個單詞，或一個短語，也可是一串句子[14]。與傳統句法學對句子論述不同的是，這里的話語是在特定的語境中生成，隨語境的消失而消逝，是動態的物質事件[15]。在實際話語交際中，脫離非語言媒體(包括說話時的聲音、身體動作等)配合的孤立的語言行為是很難實現有效的交際目的；同樣，非語言媒體也只有在一定的話語語境中才能表達明確的意義。因為，語境因素和多模態話語的意義解讀之間有著密不可分的聯系[16]。構式語法理論[17]認為，話語接受者/聽話者首先進行的語言處理是一種純語言分析，即獲取話語的意義或字面意義，然后根據情景信息去調節自己的理解，進而進行一定的語用加工處理。而話語又具有言內信息和情景信息，且二者共同構成認知的背景；根據情景信息，聽話者可將話語的語用信息(言外信息)圖形化，被圖形化的語用信息成為交際的焦點，是交際的重點信息。由此可見，現實語言交際中的背景是由話語的言內信息與情景信息體現，而現實語言交際中的圖形則是由語用信息體現，且在很大程度上圖形信息是由非語言媒體傳遞的，即非語言媒體在這樣的認知過程中充當媒介的作用。實際上，圖形-背景的體驗過程就是一個動態的認知過程，如Ungerer[11]157著名的“臉-花瓶”試驗，究竟是以“臉”為背景來突顯圖形“花瓶”，還是以“花瓶”為背景以突顯圖形“臉”，這在很大程度上依賴于觀察者的具體情況，因為圖形與背景之間存在一種互動關系。如在課堂話語交際過程中，教師一般在向學生講解比較難理解的概念時，通常借助于物體、動作、手勢等非語言媒體，像輕叩黑板，PPT展示中字體的不同顏色、字號、聲音等。教師在PPT上顯示句子“Peterwaskilledinatrafficaccident”，同時可讀出句子，在PPT畫面上配以車禍的照片、或播放一段發生車禍的錄像，配上車禍發生時的聲音等。通過獲取的聽覺或視覺模態，學生常常很容易從這些非言語模態話語中提取相關信息。因為在課堂交際語境中，講臺空間成為該交際語境的子框架，該框架內的圖形即為教師，屏幕/黑板則是背景，教師常為使學生掌握主要板書信息或關鍵信息，采用不同的非言語媒體如用手輕輕叩擊黑板等形式突顯關鍵信息，這樣，主要/關鍵信息就由原來的背景位置被前景化，轉化為圖形，可見，此時的話語信息被圖形化是由非語言媒體實現的，顯然，圖形-背景的動態變化充分體現了不同模態話語的認知功能。多模態話語的交際組篇功能在課堂教學話語交際中，話語結構通常以兩種最基本的形式呈現：1)IRF結構：initiation-response-feedback，即引發-反應-反饋；2)IRFR結構：initiation-response-feedback-response，即引發-反應-反饋-反應(模仿或重復)[18]。在以上兩種話語構型中，交際者常會交換話輪，目的是讓話語交際能夠順利進行并成為具有一定意義的話語語篇，為此，交際者往往會以一些非語言媒體的方式啟始或引發交際話輪，從而有效地傳遞話語信息，完成交際，實現相應的交際目的。可見，非語言模態的話語對話輪的啟始具有顯著影響。在課堂交際環境中，教師常以一些非言語媒介如發出如Uh,Uhm,Well,Oh,Yeah等聲音，或伴隨的肢體媒體如手勢、微笑、點頭等常見的副言語/身勢語，對話語信息給予反饋或引發可能的后續話輪。受話者/學生則在認知上從這些非語言媒體中提取教師的鼓勵、欣賞、贊同等認知語用信息，因為這些非言語模態的話語增加了學生繼續下一話輪的勇氣和信心，使課堂教學交際持續，教師的教學意圖也可實現。如下一典型課堂交際實例：T:Uhm,howtorespondtoothers’gratitude?(引發)S1:Nevermind.(反應1)T:Yeah,uh,nevermind.(反饋1)S2:Itismypleasure.(反應2)T:Yeah,anythingelse?Uhm?(反饋2)S3:Itdoesn’tmatter.(反應3)T:Uh,right.Nevermind.Itismypleasure.Itdoesn’tmatter.(反饋3)認知語言學把圖形-背景看作是一種認知結構或認知模型，圖形是所要描述的對象，認知上較突顯；背景是環境，認知上不突顯[19]，圖形/背景的分離是語言組織信息的一個基本原則。如上文所述，圖形在語言中的現實化體現為話語的語用信息/言外信息，背景在語言中的現實化體現的是話語的言語行為/言內信息和情景信息，而語用信息才是說話者的真實意圖。非言語模態的話語成為溝通二者的橋梁，即非言語模態的話語將背景中蘊涵的話語語用信息分離出來，構成現實語境中的圖形，交際者可依此感知分化相關的語用信息，這樣交際話輪會順利延繼，預期的交際目的也會很好地實現。顯而易見，非言語模態的話語在話語語篇中起著組篇的作用。由此可知，非言語模態的話語能使交際雙方完成對話語信息的認知，使話語過程得到延續，并最終使交際雙方完成話語交際。與此同時，非言語模態的話語還可以對話語的交際過程進行調整，對交際題材和交際形式進行優化，以實現最佳的話語交際效果。多模態話語的認知語用功能單一模態的話語行為的顯著特征就是其能夠指示一定的意義，且其還可依據不同的交際語境傳遞不同的話語語用含義，非言語模態的話語行為在實際交際中同樣具有相應的認知語用功能。語境分為情景語境和語言語境，情景語境包含一個語段或話語的整個非語言背景[20]。而與一個語言單位有密切關系的上下文或語言背景就稱為語言語境。因此，非語言模態的話語總是與一定的情景語境和語言語境聯系在一起的。可以說，非語言模態的話語突顯和強化了話語交際中的言語行為的語用信息，前景化原本蘊涵的語用信息，使之成為交際語境中的圖形。如一些學生因不能按時完成老師布置的任務，常借各種理由如“太忙”等予以辯解，此時教師可能會以含責備或諷刺的聲音調式說：“Ireallyknowyouareverybusy!”從教師的聲音調式這一媒介，學生不難從聽覺模態上辨別出教師的“口是心非”，這時的非語言模態的話語雖與實際言語行為相矛盾，但學生的認知能力足以從教師的這一話輪中將話語中所隱含的批評和責備等信息提取出來。因為交際過程中，說話者/教師與聽話者/學生共享課堂這一語用環境，學生能有效地分離圖形信息與背景信息，這樣的信息處理實為一個動態的認知語用過程[20]。根據已有的“未完成作業”這一背景信息，學生很容易對教師的“言非所是”進行解讀，教師的“言非所是”就是突顯的圖形信息。此外，非言語模態的話語本身同樣具有指向某種話語意義的功能。在課堂語境中，教師常借時空非言語媒介，表達多模態話語信息。通常情況下，教師很多時候都是在講臺上授課，同座位上的學生有著一定的距離，這樣的距離可稱之為體距。顯然，體距語這一非言語模態的話語在課堂交際中具有一定的認知語用功能。一方面，其顯示的是教師此時的威信和地位，因為在課堂教學中，教師的威嚴是教學的必須，另一方面，其表明了師生間應具有的界線，因為課堂交際中師生間的界線有助于教師控制課堂紀律。但在講課過程中，教師卻不時走下講臺，來到學生身邊，學生從視覺模態上感受到與教師距離的縮短。師生間距離的動態變化實際上體現了在課堂交際語境，交際雙方/教師和學生的角色發生了變化，即交際中的圖形和背景的發生了動態變化。教師走下講臺使其在空間上縮短了與學生的距離，這就使教師由課堂交際語境的圖形位置移到該語境的背景位置，學生則由原先的交際背景變成交際中的圖形。因為師生間的空間距離縮小，他們之間原有的心理距離也因此縮小，所以課堂氣氛也會由此改變，自然活躍起來，這時體距語這一非言語模態話語又指向其他的認知語用信息，如老師和學生之間存系的某種人際關系。毋庸置疑，非言語模態的話語在課堂交際語用語境中具有很多認知語用功能，如調整、替代和補充等，這些認知功能會有助于交際另一方/學生有效提取課堂交際中所隱含的交際信息。非言語模態話語的這些認知語用功能在一定程度上可以加強和優化話語的交際效果，使交際雙方更有效地傳遞或提取話語信息[20]。

多模態已成為人類言語交際的普遍特征[21]。各種不同的非語言媒體為話語交流提供了大量的可選擇方式，它們可以通過不同的模態來實現話語的意義。本文對教師課堂交際中的多模態話語功能從認知維度進行了探討，旨在識解多模態話語的語用和認知功能，使交際者尤其是課堂交際主體之一的教師充分意識到多模態話語對于交際效果所產生的舉足輕重的作用。由分析可知，多模態話語為教師在外語課堂教學交際中提供了話語意義建構的多通道表達方式，多模態話語的恰當運用會使課堂教學效果得到有效提高。

摘要：本文從情感反應、情感心理化、自我—他人意識、換位思考和情緒管理五個移情視角，分別例舉高中英語教師在課堂話語中使用移情的案例，說明如果教師能夠做到認知因素和情感因素并重，設身處地理解和尊重學生，則將有利于優化教學效果，促進學生全面發展。

關鍵詞：移情；高中英語教師；課堂話語；實踐研究

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）（教育部，2018）要求培養學生對英語學習的積極性、自信心、興趣和主動性。高中生普遍存在課堂焦慮等負面情緒，焦慮程度和成績負相關。在這種情況下高中英語教師能否抓住課堂這塊教學主陣地，重視、尊重和理解學生情感，進而激發學生熱情，增強學生自信，促進認知活動，就變得尤為重要。

二、理論依據與思路

重視、尊重和理解學生情感是一種移情表現。移情概念最初見于美學，是人在觀察外界事物時，設身處地將原來無生命的東西看成有生命的東西，好像它也有感覺、思想、情感、意志和活動，同時自身也受到該錯覺的影響，產生同情和共鳴。移情隨后超越了美學范疇，在心理學、語言學、修辭學、跨文化交際、語言教學等領域都得以發展。在心理學中，移情是人們設身處地從對方角度看問題的意識或行為，是識別和體驗他人情感和思想的能力。在語言教學中，移情指將自身人格向對方人格進行投射，進而更好地理解對方。本文的移情指教師借助移情，設身處地理解和尊重高中生，為高中生創造有人文關懷的和諧學習環境。在教師的積極影響下，學生能夠對他人的思想、情感和觀點進行想象并產生共鳴，改變對在語言和文化上與自己不同的人的態度，從而成為成功的外語學習者和更完整的人。人際移情是相對其他人的個人移情能力，也就是人際間的移情能力。為了測量人際移情，Segal等（2017）將其分成情感反應、情感心理化、自我—他人意識、換位思考和情緒管理。情感反應是基于對他人觀察后的自主反應；情感心理化是認知上評估他人心理狀態的過程；自我—他人意識是將自身經歷和他人經歷區別開的能力；換位思考是想象他人經歷的認知過程；情緒管理是感知他人情感且經得住該經歷情感強度的能力。英語教師課堂話語是教師在課堂教學過程中使用的話語，包括目的語英語和母語（程曉堂，2009）。其中，英語教師課堂話語既是組織課堂教學的工具，又是可理解語言輸入的主要來源（Nunan，1991）。本文將例舉如何從移情角度運用英語教師課堂話語。

一、高校管理的困局與高校教師話語權

有研究指出，我國大學內部結構中實際存在著四種權力，即以黨委為核心的政治權力，以校長為首的行政權力，以教授為主的學術權力和以全體師生為主體的民主管理權力。在暫時不可能改變這四種權力結構的前提下，要想進一步提升高校辦學質量，提高學校的知名度，只有從改善民主權力這一方面入手，即大力提高廣大教師的參與學校管理的話語權。管理出效益，管理出名師。我國與世界一流大的區別就在于管理模式的不同。我國要想追趕世界一流大學，就必須徹底改變已有的僵化的管理體制。

（一)中國高校管理模式與管理困局

中國高校管理的特色，最核心的一點就是高度的行政化、管理科學化、學校教學科研行政命令化。高校管理的失靈，即由于學校行政權力的泛化、學校政策失靈、委托失靈以及行政思維和行為的路徑依賴等原因，高校學校管理形成了僵化死板的管理模式。廣大高校教師只有被動接受學校所有的規章制度，而沒有任何商榷的余地。中國高校管理的困局就在高校內部管理官僚主義嚴重，管理效益低下，未能成為社會發展的先驅者，也沒有成為社會先進思想文化的發源地。而要提高高校管理的績效，使高校真正成為智慧與理性的天地、科研創新的基地，最根本的出路就在于高校徹底地去行政化。去除高校行政化最佳的出路在于真正地實行“教授治校”的管理策略，而要實現“教授治校”最根本的解決方案在于提高廣大高校教師的參與學校管理的話語權。

（二）高校管理與高校教師話語權

目前高校教師的話語權由于各種原因而處于不斷失落之中。物質主義與官本位思想盛行導致當今高校教師話語權失落。官本位與現代文明背道而馳，妨礙科技創新能力的提高，造成社會不公。官本位思想意識是導致教師話語權失落的思想根源。市場經濟的發展導致部分高校教師過分注重物質利益的追求。同時，社會發展中的兩極分化也導致部分高校教師心理失衡。目前我國高校的行政管理體制是集中僵化的管理模式，這是導致高校教師話語權失落的外部管理機制問題。高校內部實行嚴格的行政化管理，從根本背離了高校的辦學理念和初衷，由此引發的嚴重后果就是普通教師千方百計去擠進行政管理層。這種行為有悖于教師的職業道德，又極大地削弱了普通教師應有的話語權。教師自身的因素也是導致高校教師話語權失落的根本原因之一，主要體現為教師的師德作風問題以及高校教師面臨的現實挑戰而引起的話語權失落。高校教師師德問題是導致教師話語權失落的道德因素。打開任何一個網絡評論，不難看到有關“磚家”“叫獸”等的諸如此類的揶揄之詞，譬如“民意沒有說服力，磚家的說服力最大”等。盡管只是極少數的教授學者的所作所為，但是由于教師作為社會良知的正義的代表，尚且不能堅守自己的職業操守，遑論其他職業者。因此，只有廣大教師從自身做起，切實提高應有的參與學校管理的話語權，高校的民主管理才能得以真正實現。同時，廣大教師具有了一定的話語權才有可能培養教師的公民意識。只有廣大教師對學校的發展有了一定的參與監督、參與管理的話語權，中國高校的教學科研方面才會有質的飛躍，才能有效消除高校管理體制中的壟斷專權現象，也才有可能有效監督高校管理人員的腐敗與違規現象的發生。也只有廣大教師具有了一定的話語權，才有可能真正消除學術腐敗，實現寬松自由的學術環境，進而消除學術權威或者學術霸權對學術研究的影響。

作者：韓雙徐長思王群王微劉明單位：營口職業技術學院

90后大學生性格外向開朗而又叛逆，交往廣泛多元而又內心孤寂，自我中心意識較強，生理早熟老練而心理年齡較小，頭腦清醒、思維發散，經濟上寬松獨立沒有壓力，理想廣泛向往美好未來，追求時尚、個性張揚，動手能力、社會適應能力差。歷史賦予了90后獨特的個性，高校輔導員更要用與時俱進的教育方法和因材施教的教育理念去教育和引導這樣的新生代。

高校輔導員教育行為的基本思路

高校輔導員必須對自己的言行、決策及由此產生影響和可能造成的結果進行預測、分析和反思，捕捉和改正動態知識網絡社會下的不足之處。

(一)發現問題。針對90后大學生的特點，輔導員需要去了解新問題，解決新情況，富有語言藝術色彩的談心和交流，可把握學生的思想動態，了解不同階段學生所關心、關注的問題。設身處地地想同學之所想，有助于提前發現學生中的潛在問題與威脅，從而使輔導員居安思危、未雨綢繆。提前做好心理準備和應對措施，有針對性地進行心理疏導，防患于未然，從而提高輔導員的監控調控和應變能力。

(二)預測問題。通過現代的信息渠道收集學生各方面心理動態的信息，深入了解學生思想、學習、生活等方面的基本情況及學生個體的性格、愛好、能力等個性特征，對學生在得到肯定、鼓勵后對待學習、工作和生活的態度轉變及其后果進行預測、分析和假設。要求高校輔導員要有敏銳的洞察力和前瞻性，懂得取舍哪些情況是可以舉例并告知引以為戒的，哪些是必須忽略避而不談的。盡量要用與時俱進的發展觀點盡最大可能與新時代的學生保持一致，時刻反思自己的思維觀點、表情態度、談話方式等對學生產生的影響和后果。