高校體育教師教學能力發展策略

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摘要：為進一步推動高校體育教師教學能力發展，推動高校體育教學改革，該研究基于TPACK視角對山西省高校體育教師教學能力發展策略進行研究。研究首先分析了TPACK概念內涵及各要素，對當前山西省高校體育教師TPACK能力進行調查研究，研究發現當前高校體育教師的TPACK總體水平不高，且與技術知識相應維度得分較低，且未隨著學歷的提升及教齡的增長而提升。在此基礎上，提出了基于TPACK視角的山西省高等學校體育教師教學能力發展策略。

1前言

高校體育教學包含了專業理論知識、教學比賽組織、運動動作練習等多項知識和技能。因此，對教師教學能力的培養需要從整體入手，提高教師教學能力各組成部分，從而推進教師教學整體教學能力的提高。在教學信息化的背景下，研究教師教學專業能力發展的學者提出了整合及時的學科技知識與教學法知識模型，即TPACK模型，提出教師教學能力是學科內容知識、教學技術、教學法知識與真實環境的有效整合。[1]基于TPACK模型，對山西省高校體育教師教學能力進行研究，分析其各項能力現狀，發現其中存在的問題，進而為提高高校體育教師教學能力提出發展策略。

2TPACK概念內涵及各要素

美教育學家舒爾曼于上世紀80年代提出了學科教學知識（PCK）的概念，指教師將學科知識與教學法知識進行整合，選擇合適的教學法，從而提升教學效率、加強教學效果。這是一種首先將兩方面知識進行整合，從學科知識角度來考慮教學法知識，推動了教育教學的改革發展。[2]到了21世紀初，科勒和米什拉對他的教師能力PCK模型進行了擴充，將技術元素technological整合到PCK模型中，組合為TPACK模型，為新時期教師能力結構創造了一個完善的模型，同時為教師能力發展提供了明晰的框架。TPACK包括了7個成分，TK、PK、CK三者之間的結合分別形成了學科教學知識PCK、TCK、TPK、TPACK，將技術、學科、教學法三者結合在一起，[3]考慮到三者之間的相互聯系與相互作用，通過三種元素的最佳結合，構建更好的教學模型，同時也形成最佳的教學方案。[4]

3基于TPACK視角的山西省高校體育教師教學能力現狀調查

在教育信息化、教學現代化的背景下，TPACK是首選的教師教學能力模型，也是提高教師的教學能力的關鍵措施。在教學實際和研究實踐中發現，高校體育教學改革相對滯后，其中是否存在體育教師教學能力有待加強的問題值得我們深入研究。因此，基于TPACK視角探討老師們教學能力的現狀調查和分析非常有必要。

3.1研究對象

本調查研究以山西省普通高校體育教師的TPACK能力水平現狀作為研究對象，對其TPACK教學能力整體以及各要素能力現狀進行研究分析。

3.2研究方法

3.2.1文獻資料法通過利用知網、萬方、EBSCO、Willy等中、英文數據檢索平臺，查閱國內外有關文獻。通過關鍵詞搜索，共檢索查閱近幾年來的中文文獻154篇、外文文獻53篇，并通過互聯網、圖書館查閱其他資料，深入了解國內外對教師TPACK的研究和發展現狀，梳理相關的理論知識，學習相關的研究方法，對他人的研究結果進行剖析，為本研究打下堅實的理論基礎。

3.2.2問卷調查法通過參照前人編制的有關問卷，結合當前實際以及本人之前研究實踐經驗的基礎上，制定了《普通高校體育教師TPACK調查問卷》，對高校體育教師TK、PK、CK、PCK、TCK、TPK以及TPACK總體水平進行調查。同時對高校體育教師對自己的TPACK自評情況、性別、是否參加培訓、學歷、教齡、職稱等方面調研。共50道題，對TPACK總體及各維度的評價采取5分制，最高為5分，最低為1分。對山西農業大學、山西大學、山西師范大學等10所學校的234位體育教師進行調查，包含男教師148人，女教師85人。

3.2.3訪談法對高校體育界相關教師、教研人員、學者以及管理人員進行訪談，了解目前高校體育教師職業能力發展的現狀，對TPACK的相關了解及重視程度，以及對下一步如何發展高校體育教師相關能力的意見。在訪談前擬定半開放式的訪談提綱，共訪談12名有關人員，詳細做好訪談記錄，為研究收集第一手的資料，對訪談內容做詳細整理，并做進一步提煉。

3.2.4數理統計法采用SPSS23.0對問卷調查獲得數據進行整理、統計和分析，篩選數據結果，剔除無效數據，共獲得221份有效數據。主要統計指標分為描述性指標和差異顯著性指標，其中描述性指標包括平均數、標準差和百分比等，差異顯著性指標采用方差檢驗法計算其F值和P值。顯著性水平定為0.05。

3.3結果統計

3.3.1山西省高校體育教師TPACK水平統計分析通過對調查的221位山西高校體育教師的TPACK總體以及各維度能力調查結果進行統計分析。從表1可以看出，在山西高校體育教師對自身TPACK水平的評價中，在各維度中自我評價較高的是PK、CK、PCK，即對教學法知識和學科內容知識的評價較高，大部分認為“高”或“較高”；而對TK、TCK、TPK評價較低，即對技術知識、整合技術的學科內容知識、整合技術的教學法知識的自我評價較低，大部分認為“一般”或“較差”。對TPACK總體評價上，認為“高”的有16.29%，認為“較高”的有27.60%，分別有38.91%、17.19%的教師認為“一般”“較低”，即超過半數的高校體育教師對自身的TPACK能力自我評價不高。在對高校體育教師的TPACK各項能力以及總體水平測試結果進行統計發現，其各層次得分的平均值分別為：3.78、4.22、4.38、4.15、3.36、3.34、3.56，標準差分別為0.64、0.53、0.77、0.94、0.60、0.93、0.85。從上述結果可以看出，高校體育教師的PK、CK、PCK得分較高，而TK、TCK、TPK三項以及TPACK總體得分較低，與教師們的自我評估結果一致。在標準差方面，PCK、TPK、TPACK標準差較大，說明教師們之間個體差異較大。

3.3.2山西省高校體育教師TPACK總體水平差異性分析根據調查統計，性別、學歷、教齡對高校體育教師TPACK總體水平沒有顯著性差異，其F值分別為1.97、2.03、1.97，P值分別為0.251、0.043、0.072，均大于0.05，差異不顯著。對于不同性別的體育教師TPACK沒有顯著性差異，即總體水平存在一致性，不存在性別差異，在招聘引進以及后期培養方面不應帶有性別歧視。同時，在不同學歷和不同教齡方面也沒有顯著差異，除教育背景和時代背景之外，體現出體育教師的TPACK總體水平并未隨著學歷的升高以及教齡的增長而增長。結果發現，是否參加培訓、不同職稱的高校體育教師TPACK總體水平方差檢驗F值分別為2.45、2.89，其P值分別為0.043、0.027，均＜0.05，說明差異顯著，可以得出：是否參加培訓及不同職稱高校體育教師的TPACK水平存在顯著性差異。進一步觀察發現，參加培訓的高校體育教師TPACK均值大于未參加培訓的高校體育教師，職稱高的高校體育教師TPACK總體水平高于職稱低的。

3.4分析與討論

3.4.1高校體育教師TPACK總體水平不高、個體差異較大TPACK作為信息時代教師綜合能力框架模型，在當前對各科目教師的教學能力評價中得到了廣泛的應用。在以山西省高校為例，抽取10所高校的234位體育教師進行調查發現，無論是教師自身的評估，還是通過問卷測試，其總體TPACK水平較低。高校體育教學是必修課程，也是促進學生全面發展的必要內容。當前大學生健康水平堪憂，心理非常脆弱，加強體育教學是促進大學生身心健康的重要途徑。高校體育教師是加強學校體育改革的關鍵因素，且在教育信息化背景下，提升高校體育教師的TPACK能力至關重要。在教學是中發現，體育教師對提升自己的運動水平較為重視，但對教學能力的提高普遍重視不足。部分高校體育教師對TPACK的了解不夠，主動提升自我TPAC能力的意識不強。此外，在調查中發現，高校體育教師TPACK得分標準差較大，從而說明其TPACK能力差異較大，即參差不齊。

3.4.2高校體育教師TPACK未得到有效提升在是否參加培訓、不同學歷、不同教齡以及不同職稱的高校體育教師TPACK方差分析發現，學歷和教齡差別的教師TPACK沒有顯著性差異，而參加培訓的TPACK水平顯著高于沒有參加培訓的，職稱高的TPACK水平顯著高于職稱較低的。從上述結果可以看出，雖然可以推斷培訓能對TPACK水平產生顯著的提升作用，但也存在TPACK高的教師其培訓意愿強的可能。職稱高的TPACK水平更高，分析主要原因可能為能力強的教師更能在職稱評定中占據上峰。不同學歷的高校體育教師TPACK不存在顯著差異，說明在高校體育專業培養中，未能有效提升學生的TPACK能力。同樣，教齡是教學時間和教學經驗的直接體現，其和TPACK水平之間也沒有顯著性差異，因此，說明高校體育教師的TPACK并未隨著教學時間和教學經驗的增長而同步提升。

3.4.3高校體育教師TPACK能力短板為技術知識以及與技術知識相關的能力在研究中發現，高校體育教師TPACK各維度中PK、CK、PCK三項得分較高，而TK、TCK、TPK三項得分較低。TK、TCK、TPK三項均與技術知識相關，因此，體現出高校體育教師TPACK能力短板為技術知識以及與技術知識相關的能力。在教學實踐和研究實踐中也發現，體育教師對現代信息技術用于教學積極性不足，在教學中仍然采用傳統和常規方法與技術。在國內學者的有關研究中也發現，高校體育教師信息技術能力水平相對薄弱，且在教學中應用主動運用信息技術教學的意識不強，在平時對自身能力的提升也不夠。因此，高校體育教師技術知識的欠缺影響到其TPACK的組成要素中的一項重要能力TK，并進一步影響到TCK、TPK，以及TPACK總體能力。

3.4.4影響高校體育教師TPACK能力的因素通過對當前高校體育教師TPACK教學能力現狀進行調查，對相關統計結果進行分析，認為影響高校體育教師TPACK能力及提高的因素主要有以下幾個方面：一是對TPACK認識以及提升理念不足。在調查中發現，很多高校體育教師對TPACK的了解不夠，也缺乏主動提升TPACK的意識。二是在高校體育教育專業學生培養中對TPACK的重視不足，未將TPACK能力培養作為高校體育教育專業學生培養的一個重要方面。三是培訓不足，調查中發現經過培訓的人員其TPACK能力高于未經過培訓的，但TPACK能力也受教齡的影響并隨之增長。因此，體現高校體育教師的在職培訓不足，培訓作為一項提高在職體育教師能力的重要方式，培訓不足直接影響高校體育教師教學能力的進一步提升。四是高校對體育教師教學能力的提高重視及投入不足，過度重視體育教師的科研成果，而對體育教師尤其是青年體育教師教學能力的提升不夠重視，未建立對教師教學能力的合理考評機制。五是體育教師信息技術發展相對滯后，無論是在高校體育教育專業培養環節，還是體育教師職后培訓環節，均對體育教師信息技術的培養不足，作為教育信息化背景下教師不可缺少的一項能力，信息技術是當前教育教學中的一項關鍵技術，相比其它科目教師而言，體育教師往往信息技術能力較弱，從而影響其TPACK總體水平以及與技術知識相關的子維度能力水平。

4基于TPACK視角的山西省高校體育教師教學能力發展策略

4.1更新體育教師發展理念，樹立終身學習理念在教育教學實踐中可以發現，相比其他科目教師，體育教師在職后培訓以及自我學習上相對不足。在對山西省高校體育教師TPACK調查中也發現，當前高校體育教師TPACK能力并未隨著教齡的增長和學歷的提升而提高。尤其是在信息技術飛速發展的當前，各種教學技術也日新月異，體育教師不能固步自封，要樹立終身學習理念，在教學中不斷總結反思提高，在教學外利用可利用的時間多學習，提高教學水平、提升職業素養。深入了解TPACK教師能力模型，查找不足，有的放矢進行學習和提高TPACK總體水平。

4.2加強教師信息技術培訓，深度結合體育學科內容知識及教學法知識在調查中發現，山西省普通高校體育教師TK、TCK、TPK得分較低，從而體現出當前高校體育教師信息技術教學能力水平不足。這一方面與體育教師在體育教學中信息技術主動運用不足有關，另一方面與體育教師在平時疏于對信息技術的學習相關。在調查中發現，參加過培訓的高校體育教師其TPACK總體水平較高，說明培訓能對高校體育教師TPACK水平提升發揮積極的促進作用。因此，高校要加強體育教師的信息技術培訓，并深度結合體育學科內容知識和教學法知識。同時，加強研究以及交流，推動學校教師TPACK整體發展。

4.3構建基于TPACK視角的考核評價以及激勵機制TPACK作為當前成熟的教師教學能力模型，其價值和意義在眾多學者的研究實踐中以及當前的教學實際中都得到了廣泛的驗證。要提高教師的TPACK教學能力，就要構建與TPACK模型相適應的教師考核評價以及激勵機制。考核評價與激勵機制是教師教學能力發展指向標，將TPACK納入教師教學能力評價范圍，建立與之相適應的教師教學能力評價考核體系。并加強對TPACK能力強、水平高的高校體育教師的宣傳，樹立典型示范，從而讓所有老師都進一步提高對發展TPACK多維教學能力的重視程度以及積極性。[5]

4.4在體育教育專業學生培養重視TPACK能力的培養高校體育教育專業是培養體育教師的重要來源，在高校體學生的培養過程中加強TPACK能力的教育是從源頭上提高高校體育教師TPACK的重要環節。高校要以TPACK能力模型為基礎，科學設計高校體育教育專業學生的培養方案，合理設計培養路徑，對學生TPACK能力進行有效培養。

4.5加強TPACK在實際教學中的應用與訓練高校體育教師要加強TPACK的應用，將教學知識、技術知識與學科內容深度結合，在教學設計時予以充分考慮，在課堂教學中充分地結合運用，提高效率，增強效果。同時，在平時的教學中對自身的TPACK教學能力加以有意識的訓練，針對自己存在的短板，有針對性地進行加強。

作者:張國棟 歐陽志萍 單位:山西農業大學 湘南學院